1 Agradecmentos: Este trabalho fo possível graças a um financamento do Conselho de Desenvolvmento Centífico e Tecnológco, CNPq. Agradecemos às cranças e aos seus professores pela sua colaboração. 2 Endereço: Departamento de Pscologa, Unversdade Federal de Mnas
Geras, Av. Antôno Carlos, 6627, Pampulha, Belo Horzonte, MG, Brasl 31270-901. E-mail: cacau@fafich.ufmg.br
Dos paradgmas prncpas têm nfluencado os estudos sobre o desenvolvmento da escrta: o paradgma construt-vsta e o paradgma fonológco. O paradgma construtconstrut-vsta basea-se no pressuposto de que o desenvolvmento da escrta é, em grande parte, determnado por mudanças na capacdade lógca da crança. A pesqusa nfluencada por esse paradgma tem, por consegunte, procurado descrever as hpóteses que a crança constró sobre a natureza da escrta ao longo dos anos pré-escolares e níco dos anos escolares. O paradgma fonológco, por outro lado, basea-se no pressuposto de que a prncpal tarefa da crança ao aprender a ler e escrever consste em compreender que as letras representam sons na pronúnca das palavras. Como resultado, esse paradgma tem estmulado estudos sobre a relação entre o desenvolvmento do conhecmen-to das correspondêncas letra-som e da conscênca fonológca, por um lado, e o desenvolvmento da escrta, por outro lado.
O paradgma construtvsta, sobretudo os trabalhos de Emla Ferrero, tem tdo um profundo mpacto no conceto da alfabetzação no Brasl (Comssão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, 2003). Em uma sére de trabalhos, Ferrero (1989, 1990; Ferrero & Gomez Palaco, 1982; Ferrero & Teberosky, 1986) tem argumentado que o desenvolvmento da escrta é o resultado de um longo processo de construção
concetual, o qual pode ser descrto em termos de três estágos ou períodos prncpas. No Brasl (e.g., Gross, 1990; Pmentel, 1986; Slva & Faras, 2003), esses estágos são frequentemente denomnados de pré-slábco, slábco e alfabétco.
No estágo pré-slábco, a crança anda é alhea ao fato de que a escrta representa os sons da fala. No entanto, ela já compreende a natureza smbólca da escrta e dedca um grande esforço ntelectual na definção das suas característcas dstntvas. São desse estágo dos dos prncípos mas famosos de Ferrero: o prncípo da quantidade mínima e o prncípo de variações qualitativas. De acordo com o prmero, uma grafia deve conter um número mínmo de letras que é, em geral, três. Mas não é suficente que uma representação gráfica tenha três letras para se qualficar como uma palavra. Uma grafia deve também obedecer ao prncípo de varações qualtatvas, ou seja, deve ser consttuída por letras dferentes.
Tendo elaborado esses prncípos, a crança volta a sua atenção para a construção de crtéros de dferencação entre escrtas dferentes. Segundo Ferrero, a busca por esses crtéros dá orgem a uma verdadera revolução concetual – a compre-ensão de que os snas gráficos ou letras representam segmentos sonoros na fala. Incalmente, contudo, a crança acredta que as letras representam segmentos slábcos na pronúnca da palavra. Como conseqüênca, escreve uma e apenas uma letra para cada sílaba na palavra, produzndo, por exemplo, a seqüênca de letras XYS para a palavra caballo “cavalo” (Ferrero & Gomez Palaco, 1982). Essa hpótese, denomnada hpótese slábca, é desestablzada pelo confronto com a escrta do meo ambente e, eventualmente, cede lugar para a hpótese alfabétca. No
está-O Desenvolvimento da Escrita nos Anos Pré-Escolares: Questões Acerca do
Estágio Silábico
1Cláuda Cardoso-Martns2
Marcela Fulanete Corrêa Universidade Federal de Minas Gerais
RESUMO – O presente estudo nvestga a evolução da escrta em uma amostra de 20 cranças em dade pré-escolar. A habldade
de escrever palavras fo avalada de ses em ses meses, por um período de aproxmadamente dos anos. No níco do estudo, as cranças tnham, em méda, 4 anos e 6 meses de dade e nenhuma hava começado a ler ou a escrever. Ao final do estudo, por outro lado, com exceção de uma crança, todas podam escrever alfabetcamente. Os resultados sugerem que o modelo de fases de Ehr fornece uma descrção mas aproprada do desenvolvmento ncal da escrta de cranças falantes do português braslero do que o modelo de estágos de Ferrero.
Palavras-chave: desenvolvmento da escrta; conhecmento das letras; estágo slábco.
The Development of Spelling Skills in the Preschool Years: Questions about the
Syllabic Stage
ABSTRACT – The present study nvestgates spellng development n a sample of 20 preschool chldren. Spellng sklls were
evaluated every sx months, for a perod of approxmately 24 months. At the begnnng of the study, the chldren were, on average, 4.6 years old, and none had started to read or spell. By the end of the study, on the other hand, all but one chld could spell alphabetcally. Results suggest that Ehr’s phase model offers a more approprate account of spellng development by Brazlan Portuguese-speakng chldren than Ferrero’s stage model.
go alfabétco, as letras passam a ser concebdas como o que elas de fato são: símbolos vsuas que representam fonemas. Desse modo, as escrtas da crança passam a ser organzadas em termos das correspondêncas entre as letras e os sons, assemelhando-se, portanto, à escrta convenconal.
De acordo com Ferrero, as escrtas slábcas representam um marco extremamente mportante no desenvolvmento da escrta. Além de consttur a prmera manfestação da com-preensão nfantl de que a escrta representa a fala, a hpótese slábca chama a atenção da crança para as semelhanças e dferenças sonoras entre as palavras (Ferrero, 1989). Como resultado, mas cedo ou mas tarde, a crança começa a explorar a hpótese de que as letras representam valores sonoros relatvamente estáves. Uma vez que em espanhol a representação das vogas é muto regular, é comum que as cranças façam uso da mesma vogal para representar sílabas dferentes que contenham o mesmo som vocálco. Por exem-plo, Ferrero (1989) cta o caso de uma crança que escreveu AIOA para mariposa, AAO para pajaro “pássaro”, AOA para paloma “pomba” e, finalmente, AO para gato. Como esses exemplos sugerem, a crança aparentemente usou as letras A e O para representar sílabas que contnham os sons /a/ e /o/, respectvamente.
Cardoso-Martns e Batsta (2005) apresentaram uma revsão radcal da teora de Ferrero. Em partcular, essas pesqusadoras sugerram que a escrta slábca resulta, em grande parte, da tentatva da crança de escrever as letras cujo som ela é capaz de detectar na pronúnca das palavras. Em espanhol – e sso também é verdade para outras línguas em que a escrta slábca tem sdo documentada como, por exemplo, o português (Gross, 1990; Pmentel, 1986; Slva & Faras, 2003) e o talano (Pontecorvo & Zucchermaglo, 1990) – esses sons correspondem com freqüênca às vogas, cujos nomes são freqüentemente escutados na pronúnca das palavras. Como por definção só exste uma vogal por sílaba, a escrta da crança em dade pré-escolar que conhece o nome das letras será algumas vezes slábca. Em outras palavras, na opnão daquelas pesqusadoras, ao nvés de ponto de partda para a compreensão de que as letras representam valores sonoros relatvamente estáves, a escrta slábca é um resultado dessa compreensão.
Consstentemente com a sua hpótese, Cardoso-Martns e Batsta (2005) observaram uma correlação estreta entre a ncdênca de escrtas slábcas e a habldade de escrever de modo sem-alfabétco, sto é, de representar alguns sons na pronúnca da palavra por letras fonetcamente apropradas. Como nos exemplos ctados anterormente, as letras nas escrtas slábcas das cranças que partcparam do estudo de Cardoso-Martns e Batsta correspondam, em geral, às vogas ou então às consoantes cujo nome poda ser detectado na pronúnca da palavra (por exemplo, o nome das letras Z e A na escrta ZA para a palavra zebra). Além dsso, Cardoso-Martns e Batsta observaram snas claros de fonetzação da escrta nas chamadas escrtas pré-slábcas, sto é, escrtas que não podem ser classficadas como slábcas e nem tam-pouco como alfabétcas. Em váras dessas escrtas, a crança representava um únco som corretamente, em geral o prmero som consonantal ou vocálco na palavra. Quase sempre, esse som corresponda a um nome de letra na pronúnca da pa-lavra. Como dscutdo por Cardoso-Martns e Batsta, esses
resultados fornecem apoo adconal para a hpótese de que as escrtas slábcas resultam da compreensão ncpente da crança de que as letras representam sons partculares na pronúnca das palavras.
Essas observações sugerem que, ao nvés dos estágos pré-slábco e slábco, uma descrção mas aproprada da evolução ncal da escrta consstra em fases delmtadas, em grande parte, pela habldade crescente da crança de representar sons na pronúnca da palavra por undades orto-gráficas fonetcamente apropradas. Ehr (1992, 1998) apre-senta uma descrção dessa natureza para o desenvolvmento da habldade de ler e escrever palavras de cranças cuja língua materna é o nglês. De acordo com Ehr, as cranças progrdem ao longo de quatro fases, cada qual caracterzada por um mecansmo domnante, embora de forma alguma exclusvo: 1) pré-alfabétca; 2) sem-alfabétca; 3) alfabétca completa; e 4) alfabétca consoldada.
Incalmente, quando as cranças não conhecem o nome e os sons das letras, elas produzem letras mas ou menos arbtráras, as quas não guardam qualquer relação com os sons na pronúnca das palavras. Na medda em que as cran-ças aprendem os nomes e os sons das letras, elas começam a compreender que as letras representam sons estáves na pronúnca das palavras e começam a evdencar essa compre-ensão nas suas escrtas nventadas. Incalmente, no entanto, elas só são capazes de representar alguns sons na pronúnca da palavra, geralmente um som no níco ou no níco e no final da pronúnca da palavra. Por exemplo, Ehr e Wlce (1985) ctam o caso de uma crança que escreveu as letras JL para representar a palavra jail ‘cadea’. Como esse exemplo demonstra, os sons que as cranças são ncalmente capazes de representar correspondem freqüentemente a nomes de letras que podem ser detectados na pronúnca da palavra (ver também Levn, Patel, Kushnr & Barad, 2002; Treman, Tncoff & Rchmond-Welty, 1996; e Cardoso-Martns & Batsta, 2005, para evdênca de que as cranças em dade pré-escolar usam o seu conhecmento do nome das letras para conectar a fala à escrta). Ehr chamou esse tpo de escrta de sem-alfabétca para dstngu-la do processamento alfabétco completo característco da fase segunte.
Para a maora das cranças, a nstrução explícta das correspondêncas entre os sons e as letras parece necessára para o níco da fase alfabétca completa. As cranças agora são capazes de representar todos os sons na pronúnca das palavras por letras fonetcamente apropradas. Na fase alfabé-tca consoldada, as cranças passam a ser capazes de operar com undades compostas por duas ou mas letras, as quas correspondem a sílabas ou partes de sílabas nas palavras. Um exemplo em nglês consste na seqüênca ight para representar o som /at/ em palavras como light, fight e night.
Em uma sére de estudos, Cardoso-Martns e seus cola-boradores (ver Cardoso-Martns, 2005, para uma descrção desses estudos) mostraram que o modelo de fases de Ehr fornece uma descrção aproprada do desenvolvmento ncal da habldade de letura de palavras por cranças falantes do português do Brasl. Por exemplo, De Abreu e Cardoso-Martns (1998) mostraram que o conhecmento do nome das letras nduz as cranças a aprender a ler por meo do processamento parcal das relações letra-som nas palavras. Segundo o procedmento de Ehr e Wlce (1985), de Abreu e
Cardoso-Martns submeteram cranças de 4 e 5 anos de dade a uma tarefa de aprendzagem de letura que conssta de dos tpos de grafias smplficadas: grafias fonétcas, em que as letras correspondam a sons na pronúnca da palavra (e.g., CRVA para a palavra “cerveja”), e grafias vsuas, em que as letras não correspondam a sons na pronúnca das palavras mas eram vsualmente mas salentes (e.g., XQKO para a pa-lavra “cerveja”). Como prevsto pela teora de fases de Ehr, as cranças que conhecam os nomes das letras aprenderam a ler as grafias fonétcas mas faclmente do que as grafias vsuas. Por outro lado, as cranças que anda não conhecam os nomes das letras acharam as grafias vsuas mas fáces do que as grafias fonétcas. Resultados semelhantes foram encontrados para cranças com síndrome de Down (Cardoso-Martns, Mchalck & Pollo, 2006) e para adultos analfabetos (Cardoso-Martns, Rodrgues & Ehr, 2003).
O presente estudo avala a hpótese de que o modelo de Ehr também fornece uma descrção adequada do desenvolv-mento ncal da escrta de cranças falantes do português. O estudo fo longtudnal e ncluu a partcpação de 20 cranças em dade pré-escolar. A habldade das cranças de escrever palavras fo avalada em ntervalos de aproxmadamente ses meses, por um período de dos anos. No níco do estudo, as cranças anda não havam começado a ler e a maora co-nheca um número relatvamente pequeno de letras. Ao final do estudo, por outro lado, pratcamente todas as cranças já havam começado a escrever alfabetcamente.
Com base nos resultados do estudo de Cardoso-Martns e Batsta (2005), esperava-se que a seqüênca de fases proposta por Ehr fornecesse uma descrção mas adequada das etapas ncas do desenvolvmento da escrta do que o modelo de es-tágos de Ferrero. Em partcular, esperava-se que a fase sem-alfabétca de Ehr fornecesse uma descrção mas aproprada das escrtas que se convenconou chamar de slábcas.
Método Participantes
Vnte cranças matrculadas em classes do prmero pe-ríodo de uma escola partcular de Belo Horzonte foram n-cluídas na amostra. No níco do estudo, a dade das cranças varava entre 3 e 5 anos(M=54,2 meses, DP=3,88). A últma avalação ocorreu quando as cranças estavam matrculadas no tercero período da pré-escola, aproxmadamente no final do prmero semestre. Nessa ocasão, as cranças tnham, em méda, 78,19 meses de dade (DP=5,12).
Procedimento
A habldade de escrever palavras fo avalada em cnco ocasões dferentes, separadas por ntervalos de aproxmada-mente ses meses. O conhecmento do nome e dos sons das letras e a habldade de letura de palavras foram também avalados em todas as ocasões. As cranças foram avaladas ndvdualmente, em uma sala vaza na sua escola, em sessões que duravam em torno de 15 mnutos. A habldade de escrever palavras fo avalada em duas sessões separadas, alguns das após a avalação do conhecmento das letras e da habldade de letura. As tarefas utlzadas são descrtas a segur.
Instrumentos de medida
Conhecimento do nome das letras. O examnador apre-sentava um cartão com as 24 letras do alfabeto dspostas em ordem aleatóra e peda para a crança nomear cada uma delas. Apenas letras maúsculas foram utlzadas, uma vez que cranças em dade pré-escolar parecem ter mas famla-rdade com letras maúsculas do que com letras mnúsculas (Ehr, 1986). A confiabldade da tarefa, medda por meo do método de correlação entre as duas metades, varou entre 0,64 e 0,93 (M=0,70, D =0,12).
Conhecimento dos sons das letras. A tarefa da crança conssta em dentficar letras correspondendo a sons enun-cados pelo examnador. O teste conssta de um tem de trenamento e 15 tens expermentas. Dezesses cartões, cada um contendo ses letras maúsculas mpressas em uma filera horzontal no centro do cartão, foram confecconados para a tarefa. Para cada tem, o examnador apresentava o cartão correspondente, e peda para a crança dentficar a letra que “faza” o som enuncado pelo examnador. Por exemplo, no prmero ensao, a crança va as letras R, M, F, P, D e J, e deva ndcar qual delas faza o som /f/. As correlações entre as duas metades da tarefa vararam entre 0,41 e 0,77 (M=0,61, DP=0,13).
Leitura de palavras. A tarefa avalou a habldade da crança de reconhecer 30 palavras (por exemplo, casa, mamãe, papai, gato, etc.) freqüentemente encontradas em lvros para cranças (Pnhero & Keys, 1987). As palavras aparecam mpressas em letras maúsculas no centro de car-tões ndvduas. Para cada cartão, a crança era nstruída a ler a palavra mpressa.
Nenhuma crança fo capaz de ler qualquer palavra na prmera avalação e apenas uma hava começado a ler na segunda avalação. As correlações entre as duas metades da tarefa nas três últmas ocasões vararam entre 0,87 e 0,99 (M=0,93, DP=0,06).
Escrita de palavras. A crança era solctada a escrever uma sére de palavras (20 palavras na prmera avalação, 18 na segunda e 30 nas três últmas avalações) da melhor manera possível. Como pode ser vsto no Anexo 1, apenas palavras comuns no vocabuláro de cranças foram utlzadas para avalar o desenvolvmento da escrta. Após a escrta de cada palavra, peda-se para a crança lê-la em voz alta, passando o dedo sob a palavra escrta. Caso a crança ds-sesse que não saba escrever uma palavra, dzíamos que não esperávamos que ela a escrevesse corretamente, mas apenas que ela tentasse escrever as letras que, segundo ela, eram necessáras para escrever a palavra.
Em todas as avalações, metade das palavras fo dtada em um da e metade no da segunte ou alguns das depos, com o objetvo de não cansar a crança. Pela mesma razão, as duas prmeras avalações, que ocorreram durante o prmero ano da pré-escola, ncluíram um número menor de palavras. Em todas as avalações, as palavras varavam entre duas e quatro sílabas. Duas palavras de cnco sílabas também foram dtadas na qunta e últma avalação. Embora lstas dferentes de palavras tenham sdo utlzadas nas cnco avalações, as lstas não dferam em relação à freqüênca de ocorrênca das palavras em lvros para cranças, tomando como base a contagem de freqüênca de palavras elaborada por Pnhero
e Keys (1987). Tampouco dferam em relação ao número de nomes de letras que podam ser detectados na pronúnca das palavras.
Resultados
O desenvolvimento da escrita: o modelo de Emilia Ferreiro
Para avalar o desenvolvmento ncal da escrta segundo a teora de Ferrero, as escrtas das cranças foram class-ficadas de acordo com três níves dferentes: pré-slábco, slábco e alfabétco. As escrtas foram classficadas por dos juízes ndependentes. No caso de dscordâncas, os dos juízes dscutam até chegarem a um acordo. Para cada uma das cnco ocasões, uma crança era classficada em um dos três níves quando mas da metade das suas escrtas corresponda a escrtas daquele nível. Em casos de empate entre dos níves, a crança era classficada no nível menos avançado. Os três níves são descrtos a segur.
O nível pré-slábco conssta de escrtas que não apresenta-vam nenhum tpo de correspondênca letra-sílaba ou letra-som. Exemplos ncluem APHJM para queijo e DLLEB para girafa.
O nível slábco conssta de escrtas em que o número de letras corresponda ao número de sílabas na palavra. As escrtas AEM para girafa, TICA para telefone e FQ para figo são exemplos de escrtas classficadas como slábcas.
As escrtas alfabétcas eram escrtas em que todos os sons na pronúnca da palavra eram representados por uma letra fonetcamente aproprada, mesmo que convenconalmente ncorreta. Esse era o caso da escrta GIPI para jipe. Escrtas alfabétcas em que o número de sons representados por uma letra fonetcamente aproprada, mesmo que convenconalmente ncorreta, era superor ao número de sons não representados ou representados napropradamente (por exemplo, VIA para veia, GIRAGOU para girassol, ou anda QEIO para queijo) foram também ncluídas nesse nível. A razão para sso resultou do fato de que a freqüênca desse tpo de escrta fo relatvamente pequena, não justficando uma categorzação própra, nterme-dára entre a escrta slábca e a escrta alfabétca. Uma letra fo consderada fonetcamente aproprada caso representasse o som em questão em outras palavras da língua portuguesa, mesmo que apenas em outros contextos ortográficos. Por exemplo, a letra U no final da escrta GIRAGOU fo consderada fonetcamente aproprada uma vez que ela representa o som /w/ em palavras como pau e chapéu, por exemplo. Trocas de letras – como, por exemplo, o uso da letra c ou q para representar o fonema /g/ (ou o uso da letra g para representar o fonema /k/) foram consderadas fonetcamente apropradas. Em todos os casos, a troca envolva sons que dferem apenas em relação ao traço da sonorzação. Esse é o caso das consoantes /k/ e /g/. Ambas são semelhantes no que dz respeto ao modo e ao ponto da artculação, dferndo apenas em relação à vbração (sonorzação) das cordas vocas quando o ar passa pela larnge.
A Fgura 1 descreve o número de cranças classficadas em cada um dos três níves, separadamente para cada avalação. A figura também lustra as mudanças que ocorreram entre uma avalação e outra. As setas horzontas ndcam o número de cranças que permaneceram no mesmo nível, enquanto as setas dagonas ndcam o número de cranças que mudaram
de nível de uma avalação para outra. As setas descendentes representam mudanças para níves mas avançados; as setas ascendentes, por outro lado, ndcam regressões, ou seja, mudanças para níves menos avançados de escrta.
Apenas sete cranças foram classficadas como slábcas ao longo de todo o estudo (uma crança fo classficada como slábca em duas ocasões dferentes e ses em apenas uma das cnco ocasões). A maora das cranças aparentemente “pulou” o estágo slábco, sto é, passou dretamente do nível pré-slábco para o nível alfabétco. Esses resultados questo-nam a hpótese de que o estágo slábco consste em um estágo unversal no desenvolvmento da escrta. Com efeto, apesar de apenas sete cranças terem apresentado evdênca consstente com esse tpo de escrta, salvo uma únca crança, todas foram capazes de escrever alfabetcamente no final do estudo.
O desenvolvimento da escrita: o modelo de fases de Linnea Ehri
A Fgura 2 lustra os resultados de acordo com os três pr-meros níves do desenvolvmento da escrta sugerdos pelo modelo de Ehr: pré-alfabétco, sem-alfabétco e alfabétco. O nível alfabétco-consoldado não fo consderado, tendo em vsta que, nem mesmo na últma avalação, as cranças deram mostras de possur um conhecmento consoldado da ortogra-fia. O nível alfabétco é dêntco ao últmo nível no modelo de Ferrero e não será descrto novamente. Como nas análses descrtas anterormente, uma crança fo desgnada para cada um desses níves quando mas da metade de suas escrtas hava sdo classficada naquele nível. Em casos em que esse crtéro não poda ser utlzado, a crança fo desgnada para o nível contendo o maor número de escrtas. Uma exceção a essa regra ocorreu em casos em que, embora a crança tvesse produzdo um número maor de escrtas pré-alfabétcas do que de escrtas sem-alfabétcas ou alfabétcas, a soma desses dos tpos de escrtas era superor ao número de escrtas pré-alfabétcas. Por exemplo, uma crança produzu 14 escrtas pré-alfabétcas, 11 escrtas sem-alfabétcas e cnco escrtas alfabétcas na quarta avalação. Em casos como esse, a crança fo desgnada para o nível sem-alfabétco. Fnalmente, em casos em que metade das escrtas hava sdo classficada em um nível e metade em outro, a crança era desgnada para o nível menos avançado.
O nível pré-alfabétco conssta de escrtas em que as letras não guardavam qualquer relação com os sons na pro-núnca das palavras. Exemplos ncluem DLLEB para girafa ou VIOBORPOD para cabelo.
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª Pré-silábico Silábico Alfabético 1 19 0 2 18 0 4 14 2 1 11 8 0 1 19 17 2 1 14 1 1 1 3 8 2 1 5 3 1 8 10 1 1
As escrtas sem-alfabétcas consstam de escrtas em que a letra ncal representava a prmera consoante ou vogal na palavra de manera fonetcamente aproprada (por exemplo, TAP para telefone, IADCHJ para chicote e VPRADTJI para veia). Apenas a prmera letra na escrta da palavra fo levada em consderação, tendo em vsta a evdênca de que cranças em dade pré-escolar prestam mas atenção às relações letra-som no níco das palavras. Por exemplo, no estudo menconado an-terormente, de Abreu e Cardoso-Martns (1998) pedram para as cranças escrever as grafias fonétcas e vsuas que havam aprenddo. As cranças que não conhecam os nomes das letras se saíram muto mal, tanto no caso das grafias fonétcas quanto no caso das grafias vsuas. Por outro lado, as cranças que co-nhecam os nomes das letras lembraram um número maor de letras para as escrtas fonétcas do que para as escrtas vsuas. No entanto, na mensa maora dos casos, apenas a letra ncal das grafias fonétcas fo reproduzda corretamente.
Conforme pode ser vsto na Fgura 2, o modelo de fases de Ehr parece oferecer uma descrção mas adequada do desen-volvmento ncal da escrta em português do que o modelo de estágos de Ferrero. Em partcular, o nível sem-alfabétco apare-ceu como um nível ntermedáro entre o nível pré-alfabétco e o nível alfabétco para 19 das 20 cranças cuja escrta, classficada como pré-alfabétca na prmera avalação, apresentou evolução ao longo do estudo. Nenhuma crança pareceu ‘pular’ o nível sem-alfabétco, passando dretamente do nível pré-alfabétco para o nível alfabétco. Por outro lado, na classficação segun-do o modelo de estágos de Ferrero, 13 cranças progredram dretamente do nível pré-slábco para o nível alfabétco. Além dsso, como pode ser vsto na Fgura 1, quatro das sete cranças classficadas como slábcas regredram do nível slábco para o nível pré-slábco antes de progredrem para o nível alfabétco, fato dfícl de ser acomodado por um modelo de estágos.
Qual é a natureza da escrita silábica?
A Tabela 1 apresenta a proporção méda de escrtas slábcas e de respostas corretas nas tarefas de letura e co-nhecmento de letras, separadamente para cada avalação. Como lustrado nessa tabela, as escrtas slábcas ocorreram muto nfreqüentemente nas duas prmeras ocasões, quando as cranças conhecam um número relatvamente pequeno de letras. As escrtas slábcas foram mas freqüentes na tercera avalação, precsamente a ocasão em que as cranças revela-ram conhecer mas da metade dos nomes das letras, embora anda não tvessem começado a escrever alfabetcamente.
Tabela 1. Proporção méda (e desvo padrão) de escrtas slábcas e de
respostas corretas nas tarefas de conhecmento das letras e de letura de palavras em função da avalação.
Avaliação Escritas
silábicas
Tarefas Nome das
letras Som das letras Leitura de palavras
1a 0,13 (0,19) 0,31 (0,26) 0,27 (0,21)
2a 0,19 (0,27) 0,48 (0,28) 0,33 (0,20) 0,01 (0,03) 3a 0,34 (0,27) 0,72 (0,25) 0,48 (0,27) 0,04 (0,11) 4a 0,19 (0,20) 0,92 (0,09) 0,73 (0,22) 0,20 (0,31) 5a 0,01 (0,04) 0,98 (0,04) 0,93 (0,06) 0,50 (0,39)
Esses resultados são consstentes com a sugestão de Car-doso-Martns e Batsta (2005) de que a escrta slábca resulta da tendênca da crança pequena de escrever as letras cujos nomes ela é capaz de detectar na pronúnca da escrta. Na medda em que sso é verdade, a freqüênca de escrtas slá-bcas devera correlaconar-se estretamente com a habldade ncpente da crança de representar relações letra-som em suas escrtas. Três análses foram realzadas para avalar essa hpótese. Em prmero lugar, avalou-se se as cranças class-ficadas como slábcas, de acordo com o modelo de Ferrero, havam sdo classficadas como sem-alfabétcas no modelo de Ehr. Dos oto casos classficados como slábcos, apenas um fo classficado como pré-alfabétco. Todos os demas foram classficados como sem-alfabétcos, uma dferença sgnficatva pelo teste bnomal unlateral, p<0,05.
Em segundo lugar, calculou-se o número médo de escr-tas slábcas para as cranças classficadas como pré-alfabét-cas e sem-alfabétpré-alfabét-cas, separadamente para a segunda e para a tercera avalação. Apenas duas cranças foram classficadas como sem-alfabétcas na prmera avalação e apenas uma fo classficada como pré-alfabétca na quarta avalação. Na qunta e últma avalação, com exceção de uma crança, todas foram classficadas como alfabétcas. Como pode ser vsto na Tabela 2, as cranças classficadas como sem-alfa-bétcas produzram um número maor de escrtas slábcas do que as cranças classficadas como pré-alfabétcas em ambas as avalações. Com efeto, a dferença entre os dos grupos fo estatstcamente sgnficatva na tercera avalação, t(16)=-2,27, p<0,01, unlateral.
Tabela 2. Proporção méda (e desvo padrão) de escrtas slábcas produzdas
pelas cranças pré-alfabétcas e sem-alfabétcas na 2ª e na 3ª avalação.
Avaliação Nível de escrita
Pré-alfabética Semi-alfabética
2a 0,11 (0,15) 0,36 (0,41)
3a 0,20 (0,12) 0,46 (0,27)
Fnalmente, todas as letras nas escrtas slábcas das cranças classficadas como slábcas foram codficadas como fonetcamente apropradas ou arbtráras. Uma letra fo co-dficada como arbtrára caso ela não apresentasse qualquer relação com um som na sílaba em questão. Por exemplo, na escrta AEJ para a palavra laranja, a letra e, que presumvel-mente representa a segunda sílaba na palavra fo codficada
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª Pré-alfabético Semi-alfabético Alfabético 2 18 0 6 14 0 12 6 2 11 1 8 1 0 19 14 2 6 4 2 8 1 2 6 8 11 1 5 4 6
como arbtrára, uma vez que o som que essa letra tpcamente representa não pode ser detectado na pronúnca da sílaba /rã/. As letras fonetcamente apropradas foram classficadas como “nome de letra” ou como “som de letra”. No prmero caso, o nome ntero da letra poda ser detectado na pronún-ca da palavra (por exemplo, a letra a que aparece no níco da escrta AEJ, para laranja, fo classficada como nome de letra, uma vez que o seu nome, .e., /a/ é claramente audível no níco da pronúnca da palavra). As demas letras foram classficadas como som de letra. Em pratcamente todos os casos, as letras classficadas como som de letra representavam um fonema contdo no nome da letra (por exemplo, a letra j na escrta AEJ, para laranja, parece representar o fonema /j/, o qual pode ser detectado no nome da letra j).
Em conformdade com a hpótese de uma forte assocação entre a escrta slábca e a fonetzação da escrta, a maora das letras nas escrtas slábcas consstu de letras fonetcamente apropradas (Proporção méda=0,69). De fato, com exceção de uma únca crança, todas as cranças classficadas como slábcas produzram um número maor de letras fonétcas do que de letras arbtráras em suas escrtas slábcas, uma dferença estatstcamente sgnficatva de acordo com o teste bnomal unlateral, p<0,05. Como pode ser vsto na Tabela 3, a maora das letras fonétcas nas escrtas slábcas daquelas cranças eram letras cujos nomes podam ser claramente detectados na pronúnca das palavras.
Tabela 3. Proporção méda (e desvo padrão) de letras fonétcas codficadas
como nome ou som de letra nas escrtas slábcas das cranças slábcas.
Nome de letra Som de letra
Consoante Vogal Consoante Vogal
0,10 (0,06) 0,59 (0,16) 0,21 (0,16) 0,09 (0,14)
Discussão
O presente estudo nvestgou a hpótese de que o modelo de fases de Ehr oferece uma descrção mas adequada das fases ncas do desenvolvmento da escrta e, em partcular, das chamadas escrtas slábcas, do que o modelo de Ferrero. Conforme se observou anterormente, Ferrero (1989, 1990; Ferrero & Teberosky, 1986) tem argumentado que as escrtas slábcas resultam da busca pela crança por um crtéro geral que lhe permta regular o número de letras necessáras para escrever palavras dferentes. Como resultado dessa busca, a crança elabora a hpótese de que as letras representam sílabas nteras na pronúnca das palavras. Um aspecto mportante do argumento de Ferrero é que a hpótese slábca ndepende do conhecmento do nome e dos sons das letras. De fato, Ferre-ro e TebeFerre-rosky (1986) argumentam que as escrtas slábcas são observadas até mesmo entre cranças que não conhecem as letras do alfabeto e, como resultado, produzem pequenos círculos ou traços quando solctadas a escrever da melhor manera possível.
Ao contráro de Ferrero, Ehr (1992, 1998; Ehr & Wlce, 1985) tem argumentado que o conhecmento do nome e dos sons das letras é crucal para a compreensão de que a escrta representa a fala. Com efeto, Ehr apresenta evdênca de que
a prmera manfestação dessa compreensão consste de escrtas que representam sons na pronúnca das palavras por letras fo-netcamente apropradas. Incalmente, no entanto, os sons que a crança é capaz de representar correspondem freqüentemente a nomes de letras na pronúnca das palavras. Conforme é ds-cutdo a segur, os resultados do presente estudo sugerem que essas característcas da escrta da crança em dade pré-escolar oferecem uma explcação mas parcmonosa para as chamadas escrtas slábcas do que a explcação concetual de Ferrero.
Não fo encontrada pratcamente nenhuma evdênca de que as cranças prestam atenção apenas à dmensão quantta-tva quando escrevem slabcamente. Conforme descrevemos anterormente, a mensa maora das letras nas escrtas sláb-cas das cranças desgnadas para o estágo slábco conssta de letras fonetcamente apropradas. Em város casos (e.g., CVA para cerveja, ZA para zebra, DU para dedo, AU para dado, AAA para barata, IIEA para bicicleta, AAUA para tartaruga, GAIA para gelatina, etc.), os nomes de todas as letras na escrta da crança podam ser claramente detectados na pronúnca da palavra.
Além dsso, ao contráro da sugestão de Ferrero de que a hpótese slábca consste na prmera manfestação da com-preensão de que a escrta representa a fala e, como tal, cons-ttu um marco mportante no desenvolvmento da escrta, um número relatvamente grande de cranças classficadas como pré-slábcas segundo o modelo de Ferrero foram classfi-cadas como sem-alfabétcas segundo o modelo de Ehr. Por exemplo, 91% das cranças classficadas como pré-slábcas na quarta avalação foram capazes de representar sons no começo das palavras por letras fonetcamente apropradas. Juntamente com a evdênca dscutda anterormente, esses resultados sugerem que, ao nvés de uma construção conce-tual, a escrta slábca é mas adequadamente descrta como um resultado da compreensão da crança de que as letras correspondem a sons na pronúnca da palavra.
Essa explcação é capaz de acomodar o número surpre-endentemente pequeno de escrtas slábcas observadas no presente estudo. De fato, enquanto o estágo slábco apareceu como um estágo ntermedáro entre o estágo pré-slábco e o estágo alfabétco em apenas 15% das cranças, 95% delas passaram pela fase sem-alfabétca em sua progressão para a fase alfabétca.
O modelo de Ehr parece, portanto, oferecer uma explca-ção mas parcmonosa do desenvolvmento ncal da escrta do que o modelo de Ferrero. De fato, enquanto o modelo de Ehr parece capaz de acomodar dados de línguas tão dversas como o nglês e o português do Brasl, a evdênca em favor de um estágo slábco provém apenas de observações de cranças falantes de línguas latnas. Ferrero (1990) sugeru que o número pequeno de escrtas slábcas observado entre cranças de língua nglesa pode ser explcado em termos da n-cdênca relatvamente pequena de palavras multsslábcas na língua nglesa. Presumvelmente, essa característca mpedra a crança falante do nglês de explorar a hpótese slábca. É possível, no entanto, que a ausênca de escrtas slábcas entre essas cranças resulte do fato de que, em nglês, um número relatvamente pequeno de sons vocálcos corresponde a nomes de letras (Cardoso-Martns, Resende & Rodrgues, 2002).
É pouco provável que os resultados do presente estudo e, em partcular, o número relatvamente pequeno de escrtas
slábcas ou de cranças classficadas como slábcas, possam ser explcados em termos de alguma característca dossn-crátca das cranças que partcparam do presente estudo. É possível, não obstante, que um número maor de escrtas s-lábcas tvesse sdo observado caso houvéssemos avalado as cranças mas freqüentemente. No estudo em questão, o ntervalo entre as avalações fo de aproxmadamente ses meses. Avala-ções recorrentes e com ntervalos de tempo menores poderam favorecer a observação de escrtas slábcas. Essa possbldade está sendo avalada em um estudo em andamento no nosso laboratóro na Unversdade Federal de Mnas Geras.
Parte do apelo da teora de Ferrero tem a ver com a sua vsão da crança como um ser atvo, que formula e testa hpó-teses a respeto da escrta e de outros objetos do conhecmen-to. O modelo de fases de Ehr é perfetamente compatível com essa vsão. Com efeto, esse modelo basea-se na observação de que a crança em dade pré-escolar explora atvamente o seu conhecmento do nome e dos sons das letras na tentatva de compreender a natureza da escrta.
Em suma, os resultados do presente estudo questonam a unversaldade de um estágo slábco (Ferrero, 1989, 1990; Ferrero & Teberosky, 1986) no desenvolvmento da escrta nos anos pré-escolares. Ao nvés dsso, nossos resultados su-gerem que o desenvolvmento da escrta em português é mas adequadamente descrto em termos da habldade crescente da crança de detectar segmentos fonológcos na pronúnca das palavras e de conectar esses segmentos a segmentos ortográfi-cos aproprados. Os resultados do nosso estudo sugerem que o modelo de fases de Ehr (1992, 1998), formulado com base em observações do desenvolvmento da letura e da escrta em nglês, pode ser provetosamente estenddo para o desenvol-vmento da escrta em sstemas de escrta mas transparentes, sto é, sstemas em que as correspondêncas letra-som são mas consstentes ou regulares, do que o nglês.
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Recebido em 23.11.2006 Primeira decisão editorial em 09.10.2007 Versão final em 12.11.2007
Anexo 1. Itens da tarefa de escrta de palavras separadamente para cada avalação.
Primeira Segunda Terceira Quarta Quinta
Zebra Quejo Quejo Qube Qulômetro
Pano Sno Salscha Gelatna Gelado
Xerfe Cabelo Canvete Rnoceronte Rnoceronte
Beterraba Bccleta Bccleta Chclete Chquero
Esqulo Galo Dedo Tomada Taça
Cerveja Serea Chcote Bgode Bale
Grafa Bejo Laranja Zebu Zebu
Dedo Ppa Vea Jpe Jarro
Srene Quabo Mandoca Verruga Veludo
Tartaruga Pêlo Faca Salame Srene
Cavalo Grafa Grassol Degrau Detetve
Xícara Dedo Racho Mcrofone Molo
Pescoço Tartaruga Tartaruga Caramelo Caramujo
Cgarro Gelado Zebra Flhote Fvela
Bccleta Dado Jpe Lapsera Laranjada
Chefe Telefone Zorro Jóa Jóa
Gelado Gelo Bejo Beterraba Berço
Doce Coquero Coquero Zangão Zorro
Isquero Geladera Vaslha Vacna
Zorro Lmão Jabutcaba Glete
Xarope Cemtéro Cegonha
Dado Quejo Querosene
Quabo Damante Dnossauro Rapadura Merenda Marposa
Cereja Raquete Rapadura
Jóa Fejoada Farofa
Molo Lmonada Lmonada
Vacna Churrasco Chupeta
Telefone Cocada Cotonete
