ESPAÇO MAIS EDUCAÇÃO
SEDE PARA O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA E.M.E.F. PROFESSOR RAIMUNDO OLIVEIRA ALENCAR (MACAPÁ-AP)
ELCIONE BARROS VALES
SANTANA-AP 2016
ESPAÇO MAIS EDUCAÇÃO
SEDE PARA O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA E.M.E.F. PROFESSOR RAIMUNDO OLIVEIRA ALENCAR (MACAPÁ-AP)
ELCIONE BARROS VALES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Amapá como requisito parcial para a obtenção do grau de bacharel em Arquitetura e Urbanismo.
Orientador: Prof. MSc. André de Barros Coelho
SANTANA-AP 2016
ESPAÇO MAIS EDUCAÇÃO
SEDE PARA O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA E.M.E.F. PROFESSOR RAIMUNDO OLIVEIRA ALENCAR (MACAPÁ-AP)
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Amapá, para obtenção do grau de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo, sob a orientação do Prof. MSc. André de Barros Coelho.
Prof. MSc. André de Barros Coelho (Orientador) Universidade Federal do Amapá
Prof. MSc. Elizeu Corrêa dos Santos CAU / Universidade Federal do Amapá
Prof. Oscarito Antunes do Nascimento CAU / Universidade Federal do Amapá
Dedico este trabalho:
A Deus por ter me dado saúde, força, perseverança e muita sabedoria para lhe dar com as dificuldades e obstáculos encontrados.
À minha mãe pelo amor incondicional e palavras de conforto nos momentos difíceis.
Ao meu esposo, Odinaldo Amaral Cordeiro, pelo seu apoio, companheirismo, paciência e tolerância na longa jornada, nos momentos difíceis de renúncia de sua companhia para poder me dedicar à produção deste trabalho para que fosse possível a realização de mais esta conquista.
Aos meus filhos, Rodrigo Vales Cordeiro e Kauã José Vales Cordeiro, pela compreensão, preocupação, pelo apoio, pelo amor dedicado a mim, sem vocês, eu não teria conseguido. Ao meu enteado Aylz José Nunes Cordeiro, que sempre me apoiou quando precisei, colaborando no que fosse necessário.
Ao meu netinho do coração, Arthur José Serra Cordeiro, que veio para iluminar ainda mais a minha vida, com seu sorriso inocente e sua existência celestial.
Aos familiares que, com muito carinho e apoio, sempre me incentivaram a ir em busca de novos conhecimentos.
Aos companheiros de Curso, Alane Kerolyn Souza, Darcirene Balieiro, Gabriela de Oliveira, Lady Suany Lobo, Ramon de Melo Duarte e Rita Simone Luz, por tudo que compartilhamos juntos e pela amizade sincera construída ao longo desses anos.
À minha nora, Dáira Monise pelo seu apoio, sempre que solicitada, não medindo esforços para me ajudar.
Aos professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo, por terem nos proporcionado momentos de sabedoria, ampliando nossos horizontes e contribuindo para nossa formação. Ao meu orientador Prof. MSc. André de Barros Coelho, pela sua disponibilidade, sempre que requisitado para me auxiliar nesta tarefa, e por ter acreditado no meu potencial e ter aceitado este desafio.
desempenho das atividades do Programa Mais Educação no âmbito da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Raimundo Oliveira Alencar, Macapá-AP. O funcionamento do Programa nos espaços atualmente a ele destinados é analisado tecnicamente a partir de levantamento físico e iconográfico e por meio da aplicação de questionários, os quais também fornecem informações fundamentais para o desenvolvimento do Programa de Necessidades. O projeto arquitetônico desenvolve-se, por fim, tendo como referenciais exemplares brasileiros de arquitetura escolar, inclusive em educação integral.
This work have the objective to project building-seat with physical space appropriate for the program the More Education at ambit of School Municipal of teaching basic Teacher Raimundo Oliveira Alencar, Macapá-Ap. The functioning the program the actual spaces the he destined is analyzed technically the moment of physical elevation and iconographic and for means the application of questions, this too provide fundamental information for the development the program of necessities. The project architectonic to develop, therefore, having how references Brazilian’s examples of the school architecture, mainly in Integral Education.
FIGURA 2: Escola Modelo da Luz em São Paulo e planta baixa do pavimento térreo ... 19
FIGURA 3: Vista da Escola Normal da capital em São Paulo e plantas baixas ... 20
FIGURA 4: Vista da Escola Normal da capital em São Paulo e plantas baixas ... 20
FIGURA 5: Fachada e planta baixa do Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo .. 24
FIGURA 6: Fachada e planta baixa do Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo .. 24
FIGURA 7: Vistas do Grupo Escolar Pandiá Calógeras. ... 26
FIGURA 8: Vistas do Grupo Escolar Pandiá Calógeras. ... 26
FIGURA 9: Escola de Guarulhos (1962) projeto de Villanova Artigas e Carlos Cascaldi ... 28
FIGURA 10: Escola de Guarulhos (1962) projeto de Villanova Artigas e Carlos Cascaldi ... 28
FIGURA 11: Projeto da Escola de Guarulhos. Villanova Artigas e Carlos Cascaldi ... 28
FIGURA 12: Projeto da Escola de Guarulhos. Villanova Artigas e Carlos Cascaldi ... 28
FIGURA 13: Esquemas de alguns ambientes para os projetos escolares administrados pela FDE ... 33
FIGURA 14: Esquemas de alguns ambientes para os projetos escolares administrados pela FDE ... 33
FIGURA 15: Centro Educacional Unificado (CEU) de Guaianases no estado de São Paulo .. 35
FIGURA 16: Centro Educacional Unificado (CEU) de Guaianases no estado de São Paulo .. 35
FIGURA 17: Inauguração do Centro Educacional Carneiro Ribeiro Inauguração do Centro Educacional Carneiro Ribeiro ... 39
FIGURA 18: Croqui das Escolas-classe ... 40
FIGURA 22: Núcleo de Artes do Centro Educacional Carneiro Ribeiro- Tempos atuais
Núcleo de Artes do Centro Educacional Carneiro Ribeiro- Tempos atuais ... 42
FIGURA 23: Núcleo de Artes do Centro Educacional Carneiro Ribeiro – Década de 1950 ... 42
FIGURA 24: Inauguração do primeiro CIEP ... 44
FIGURA 25: Croqui do CIEP. Tancredo Neves no Rio de Janeiro por Oscar Niemeyer ... 44
FIGURA 26: Imagem do CIEP Tancredo Neves ... 44
FIGURA 27: Sala de aula de um CIEP ... 44
FIGURA 28: Alunos em atividades desenvolvidas em um dos CIEPS ... 44
FIGURA 29: Sala de Letramento ... 50
FIGURA 30: Sala de Letramento ... 50
FIGURA 31: Sala de Letramento ... 51
FIGURA 32: Sala de Matemática ... 51
FIGURA 33: Sala de Matemática ... 51
FIGURA 34: Sala de Matemática ... 52
FIGURA 35: Sala da Banda Fanfarra ... 52
FIGURA 36: Sala de Cordas ... 53
FIGURA 37: Sala de Cordas ... 53
FIGURA 38: Espaço para Judô ... 53
FIGURA 39: Espaço par Judô ... 53
FIGURA 43: Espaço para o esporte na Escola ... 55
FIGURA 44: Espaço para o Esporte na Escola ... 55
FIGURA 45: Espaço para Horta Escolar ... 55
FIGURA 46: Espaço para Horta Escolar ... 55
FIGURA 47: Mapa de Setorização ... 57
FIGURA 48: Representação gráfica de disposições relativas a garagens e estacionamentos para guarda de veículos ... 60
FIGURA 49: Sistema de fossa séptica e sumidouro... 62
FIGURA 50: Imagens de alguns dos espaços do “CEU das Artes” ... 65
FIGURA 51 Imagens de alguns dos espaços do “CEU das Artes” ... 65
FIGURA 52 Localização e delimitação do lote... 66
FIGURA 53 Indicação da extensão do talude no lote ... 66
FIGURA 54 Representação da largura do talude no lote ... 67
FIGURA 55 Galeria de águas pluviais na esquina da Avenida 29 de julho, próximo do lote em estudo ... 67
FIGURA 56 Hodógrafa de vento em Macapá (2008-2014) ... 68
FIGURA 57 Orientação em relação à insolação e ventos dominantes ... 69
FIGURA 58 Diagrama geral ... 70
FIGURA 59 Setorização ... 71
delimitação... 74
FIGURA 63 Circulação em frente às salas educacionais ... 74
FIGURA 64 Refeitório e pergolado na área aberta ao fundo ... 74
FIGURA 65 Imagem da Quadra Poliesportiva e Horta Escolar ao fundo... 75
FIGURA 66 Entrada principal do prédio ... 76
FIGURA 67 Exemplo de uma estrutura de telado em madeira ... 76
FIGURA 68 Tijolo cerâmico de 8 furos ... 77
FIGURA 69 Etapas: Camada de preparo da base aplicada de forma continua ou descontinua Camada de revestimento executada para cobrir e regularizar a base e Argamassa de revestimento ... 77
FIGURA 70 Modelo de cerâmica para revestimento da faixa das paredes externas ... 78
FIGURA 71 Azulejo cerâmico ... 78
FIGURA 72 Exemplo de revestimento de parede de cozinha escolar com azulejo branco e de revestimento de parede de banheiro com azulejos branco ... 79
FIGURA 73 Piso Korodur polido ... 79
FIGURA 74 Catálogo de cores para demonstrar o branco gelo ... 80
FIGURA 75 Porta conforme ABNT NBR 9050 ... 80
FIGURA 76 Porta termo acústica em madeira com visor ... 81
FIGURA 77 Janela em madeira de com vidro ... 81
FIGURA 78 Modelo de Balancim ... 82
FIGURA 82 Sinalização tátil direcional - Modulação do piso/Piso tátil direcional ... 83
FIGURA 83 Exemplo da composição do alerta e direcional tátil ... 84
FIGURA 84 Modelo de cerâmica para revestimento da faixa das paredes externas ... 84
FIGURA 85 Telha Plan e exemplo de cobertura com esta telha ... 85
QUADRO 02: De Intensidade de Ocupação ... 58
QUADRO 03: Das vagas de garagem e estacionamentos ... 59
lntrodução ... 16
1 Arquitetura escolar no Brasil ... 18
1.1 Período de 1890 a 1920 ... 18
1.2 Período de 1930 a 1960 ... 21
1.3 Período de 1960 `a 1990 ... 27
1.4 Período de 1990 até 2010 ... 34
2 A educação integral no Brasil e o Programa Mais Educação ... 38
2.1 A primeira Escola em Tempo Integral no Brasil ... 39
2.2 A criação dos CIEP’s ... 43
2.3 Marcos Legais ... 44
2.4 O Programa Mais Educação ... 48
3 Programa Mais Educação na EMEF Professor Raimundo Oliveira Alencar: a realidade atual ... 50
3.1 Acompanhamento Pedagógico - Letramento ... 50
3.2 Acompanhamento Pedagógico – Matemática ... 51
3.3 Cultura Artes – Banda Fanfarra ... 52
3.4 Iniciação Musical - Cordas ... 52
3.5 Esporte e Lazer - Judô ... 53
3.6 Cultura e Artes – Canto Coral ... 54
3.7 Esporte e Lazer – Tênis de Mesa ... 54
3.8 Esporte e Lazer – Esporte na Escola ... 55
3.9 Educação ambiental – Horta Escolar ... 55
4 Análise de Legislação ... 56
4.1 Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano e Ambiental de Macapá ... 56
4.2 Lei Do Uso e Ocupação do Solo do Município de Macapá ... 56
4.2.4 Vagas de garagens e estacionamento... 58
4.3 Lei do Código de Obras e Instalações do Município de Macapá ... 59
4.4. ABNT NBR 9050 Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos ... 62
4.5 ABNT NBR 9077 Saídas de emergência em edifícios ... 62
4.6 Norma Técnica 001/2005 Corpo de Bombeiros Militar do Amapá-CBMAP ... 63
4.7 Norma Técnica 004/2005 Corpo de Bombeiros Militar do Amapá-CBMAP ... 63
5 Proposta arquitetônica ... 64
5.1 Viabilidades do empreendimento ... 64
5.2 Características do sítio ... 65
5.2.1 Apresentação, localização e delimitação do lote ... 65
5.2.2 Orientação em relação à insolação e ventos dominantes ... 67
5.2.3 Programa de Necessidades ... 69
5.2.4 Diagrama Geral... 70
5.2.5 Setorização... 70
6 Memorial descritivo de Arquitetura e Especificações Técnicas ... 72
6.1 Memorial descritivo de arquitetura ... 72
6.2 Especificações Técnicas da edificação ... 76
Considerações Finais ... 87
Referências ... 88
Apêndices ... 91
INTRODUÇÃO
O tema abordado neste trabalho será a organização e planejamento de espaços físicos adequados para o bom desenvolvimento do Programa do Governo federal, como parte da Educação Integral, denominado Mais Educação. Como se trata de atividades que estão vinculadas ao ambiente educacional, não podemos deixar de levar em consideração muitos aspectos relacionados à arquitetura escolar. Estudaremos de que forma o ambiente inadequado influencia de forma nas ações e na aprendizagem. A arquitetura dos ambientes escolares deve dar o suporte adequado para o fim estabelecido.
A metodologia desenvolvida para a elaboração deste trabalho foi a de pesquisa bibliográfica, embasadas em estudos e leituras de livros relacionados ao assunto, monografias, Teses, Artigos entre outras referências que possibilitaram um maior conhecimento de causa a cerca do assunto e de todos os condicionantes pertinentes para projetar de modo seguro, os espaços ideais, atingindo assim o objetivo principal, que é o de Projetar uma Sede para o desenvolvimento das atividades do Programa Mais Educação onde devemos obedecer a parâmetros de qualidade, de segurança e de acessibilidade e em consonância com os objetivos propostos. Os espaços deverão atender as necessidades de todos os seus usuários, inclusive a comunidade do entorno. É percebido que a arquitetura dos edifícios da maioria das escolas públicas está em total desacordo para introduzir a ampliação da jornada escolar. Isso acontece, pelo fato de que, a comunidade escolar não é consultada para que seja feito um levantamento para conhecimento das suas reais necessidades e aspirações.
Em seguida, foi feita uma pesquisa de campo com visita aos locais onde, hoje, são desenvolvidas as atividades do referido Programa na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Raimundo Oliveira Alencar. Foi feito registro fotográfico e aplicado um questionário aos envolvidos no processo para que se chegasse ao diagnóstico, o qual apontou um déficit muito grande no que diz respeito à falta de ambientes adequados. Assim como visita ao lote eleito para edificar a Sede.
O trabalho está estruturado em sete capítulos, onde o primeiro faz uma breve análise do contexto da arquitetura escolar no Brasil em diferentes períodos e tomando como base a cidade de São Paulo, para que tenhamos uma ideia das várias fases da arquitetura dos prédios escolares, no Brasil e de que forma eram e ainda são concebidos.
No segundo capítulo, abordaremos a educação integral no Brasil, seus marcos legais e a relação com o Programa Mais Educação, conheceremos a primeira Instituição escolar que aderiu a educação integral no Brasil, e daí por diante, como essa experiência contribuiu para o acesso das classes menos favorecidas em diversos estados brasileiros.
O terceiro capítulo trata da realidade atual, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Raimundo Oliveira Alencar, de como está sendo desenvolvido o Programa Mais Educação, fazendo uma abordagem dos ambientes onde as atividades são desenvolvidas e de que forma são desenvolvidas. Verificando a infraestrutura e adequação espacial de cada um.
O quarto capítulo faremos uma análise da legislação em vigor, as quais servirão de parâmetros legais para o desenvolvimento do projeto arquitetônico da Sede do Programa Mais Educação.
O capítulo cinco vem trazendo a proposta arquitetônica, onde abordará a viabilidade do empreendimento e todas as características do sítio a ser implantado o projeto, como a localização, delimitação, orientação quanto a insolação e ventilação, a hierarquia dos setores através do diagrama e a apresentação do Partido arquitetônico.
No sexto capítulo e último capítulo, teremos o Memorial descritivo e as especificações técnicas do projeto com o objetivo de descrever e explicitar os materiais e equipamentos que serão aplicados no projeto.
Por fim, as considerações finais, que fazem uma análise de todo o trabalho e procura concluir as ideias principais abordadas no decorrer do mesmo. Expondo assim, a opinião de tudo que foi exposto.
1 Arquitetura Escolar no Brasil
Para entender melhor sobre o processo de criação do espaço arquitetônico escolar no Brasil é necessário buscar na história da educação do país informações que resgatem o processo de ensino e aprendizagem estabelecido ao longo do tempo, como forma de perceber como os locais de estudo evoluíram e sofreram modificações com o passar do tempo, contribuindo e adequando-se ao processo educativo.
As primeiras informações que se tem a respeito do espaço escolar brasileiro são poucas e já datam da época do Brasil Império, através da educação religiosa aplicada em locais inadequados que não favoreciam a prática pedagógica, frutos da falta de organização e que muito menos possuíam um planejamento acerca do espaço escolar, como afirma Buffa e Pinto “[...] havíamos herdado escolas de ler e escrever que, muitas vezes, eram a extensão da casa do professor, funcionando em paróquias, cômodos de comércio, salas com pouco ar e pouca luz [...]”1
1.1 Período de 1890 a 1920
De acordo com Buffa e Pinto (2002), foi tomando como base as escolas primárias dos Estados Unidos e países europeus no século XIX, que o cenário brasileiro começou a se modificar e sentiu a necessidade de promover esta organização e adequação dos espaços para a atividade escolar.
Esse processo ocorre em vários países europeus e também nos Estados Unidos, onde o manual School Architecture, escrito em meados do século XIX por Henry Barnard, contribuiu para divulgar a nova concepção de que os prédios escolares deveriam ser cuidadosamente planejados com a participação de educadores”.2 Muitos dessas modificações ocorridas no cenário internacional refletiram na situação nacional, principalmente se observadas as mudanças ocorridas no Estado de São Paulo o qual tomaremos como base para nossos estudos. Se analisados projetos, partidos arquitetônicos entre outros fatores que influenciaram as edificações escolares, é possível perceber que existiram várias concepções projetuais que seguiram, dentre vários valores, regras estéticas, legislativas, políticas, sociais entre outras questões que formaram o pensar da arquitetura escolar.
1 Buffa e Pinto, 2002, p.32.
No período que compreende do final século XIX de1890, até o início da década de 1920, as edificações educacionais, na época denominada de Grupos Escolares, eram projetadas baseadas nos princípios da arquitetura Neoclássica, atendendo ao ensino das classes sociais mais altas, com padrões escolares advindos da educação francesa e a preocupação com aspectos de higiene dentro de prédios públicos, inclusive os escolares.
O vigor econômico do Estado no período permitiu a construção de escolas com requinte e, em algumas delas, o uso intensivo de materiais importados. Da mesma forma são importados estilos arquitetônicos europeus, o neoclássico e o eclético, utilizados marcadamente nas construções públicas. 3
Algumas regras como o comportamento e a formação dos alunos e a separação dos gêneros por setores exclusivos para meninos e meninas, por alas ou por pavimentos, interferia diretamente na concepção do programa arquitetônico dos projetos das escolas que inclusive já deveriam atender a estas especificidades da época.
O programa arquitetônico era composto por salas de aula e um reduzido número de ambientes administrativos. Destacava-se a simetria da planta, com uma rígida separação entre as alas femininas e masculinas, e toda a concepção do espaço era condicionada pelo código sanitário de 1894.4
Essa concepção de projeto neoclássico pode ser observada a partir do projeto da Escola Modelo da Luz no Estado de São Paulo (Fig. 1 e 2), onde podem ser observados elementos da arquitetura neoclássica e a simetria da planta acima referida. Onde: 1- sala de aula; 2- circulação; 3- entrada principal.
Fig. 1 e 2: Vista da Escola Modelo da Luz em São Paulo e planta baixa do pavimento térreo. Fontes: https://germinai.files.wordpress.com
Outra particularidade dos edifícios escolares, é que os mesmos tinham um número reduzido de ambientes administrativos e as demais estruturas e ambientes se apresentavam da seguinte maneira:
3 Buffa e Pinto, 2002, p. 34.
“[...] galpão, destinado ao recreio coberto, à ginastica e às festas cívicas é construído isoladamente no fundo ou nas laterais do terreno, ligado ao prédio principal por passadiços cobertos. Os sanitários também são instalados isoladamente sempre em parceria com o galpão. ”5
Assim como os grupos escolares que foram instituídos para tratar do ensino primário, na mesma época, as Escolas Normais também foram instituídas para formar professores. Eram poucos os projetos elaborados por um único profissional, o qual deixava ali registrado suas características pessoais, eram mais comuns projetos-tipo. Como expõem Buffa e Pinto:
Os projetos de autoria revelam-se, sobretudo, nos edifícios para as Escolas Normais são projetos únicos, adaptados à topografia e ao sítio, de elaboração sofisticada e inegável requinte de acabamento. Além dos ambientes comuns aos Grupos, as Escolas Normais possuíam ainda biblioteca, anfiteatro e laboratórios.6
Figura 3: Vista da Escola Normal da capital em São Paulo Fonte: http://ieccmemorias.wordpress.com
Figura 4: Plantas baixas dos pavimentos térreo e superior, de autoria de Ramos de Azevedo, inaugurada no dia 2 de agosto de 1894.
Fonte: http://ieccmemorias.wordpress.com
5 Buffa e Pinto, 2002, p. 37.
Na capital paulista os últimos prédios para grupos escolares datam de 1919, porém no interior, nas cidades médias, no período de 1920 à 1934 ainda foram construídos um total de 32 prédios para Grupos Escolares com projetos-tipo do engenheiro-arquiteto Mauro Álvaro de Souza Camargo, formado em 1900 pela Escola Politécnica, onde em 1920 publicou um livro intitulado “Projetos para Grupos Escolares, escolas reunidas e rurais” que era uma espécie de um Manual para construção de Grupos Escolares, com várias diretrizes e modelos. Seus projetos, apesar de não ter “rompido” com as técnicas construtivas, concepção de espaços e acabamentos, ele apresentava duas inovações em seus projetos com relação a espacialidade através da:
“[...] inserção dos sanitários dentro do edifício e, do ponto de vista técnico pelo uso de lajes nesses ambientes”. Porém, em sua forma, o edifício se “simplifica” e tende para a linguagem neocolonial, aparecem os beirais e não têm ornamentos, em virtude também de razões financeiras, o qual o único ornamento que há é o frontão que marca a entrada, abandonando assim, de certa forma, gradativamente, o “ecletismo neoclássico”. 7
1.2 Período de 1930 a 1960
Mas, formalmente, foi a partir da década de 1930 até a década de 1960 que a influência arquitetônica nos prédios escolares, se deu através da arquitetura moderna e os padrões Neoclássicos foram totalmente abandonados na capital paulista.
Na década de 1930, com o advento da industrialização e urbanização, podemos dizer que houve um “inchaço populacional” no estado de São Paulo que, segundo os urbanistas, já contava com mais de um milhão de habitantes transformando-se em uma metrópole cosmopolita, ou seja, um grande centro urbano migrado por pessoas de culturas diferentes, resultando na grande procura por escolas primárias e de diversos graus. Cria-se um contexto mais liberal e massificado da educação, onde a separação dos gêneros e das classes sociais é deixada de lado e a integração entre os alunos permite uma socialização entre os educandos, a exemplo das atividades recreativas praticadas por todos os alunos em conjunto e dos princípios do movimento denominado Escola Nova, que desde 1920 já era discutido entre um grupo de intelectuais da época, eles eram “... conhecidos como os Renovadores da educação, lutavam por aquilo que denominavam a reconstrução educacional do país” 8. Defendiam a tese de que a criança deveria ser o centro do processo de ensino-aprendizagem e que deveriam ser educadas para enfrentar um universo em constantes transformações.
7 Buffa e Pinto, 2002, p. 62.
Os escolanovistas, como eram chamados, criticavam o ensino tradicional, considerando-o intelectualista, verbalista e excludente, descartando “outras dimensões” 9 como a física, a emocional e a social, ou seja, valorizava a palavra e escrita e não o fazer e as experiências de vida no processo educacional, sendo essa a proposta da Escola Nova, de uma educação integral, por agregar diversos valores, por “juntar” em um único local, aspectos importantes para o desenvolvimento não só intelectual, mas também emocional e moral.
Anísio Teixeira, que fazia parte do grupo dos renovadores do ensino, teve um papel muito importante nos anos seguintes, no que diz respeito à ampliação da jornada escolar e permanência do aluno em tempo integral para atender às necessidades e aspirações das classes menos abastadas. Ele iria se inspirar no Sistema Platoon para elaborar o Plano Pedagógico do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na cidade de Salvador.
O Sistema Platoon, adotado em algumas escolas dos Estados Unidos e Europa, foi explanado por Almeida Júnior, Diretor do Ensino do Governo do Estado de São Paulo, na época, que também fazia parte da Comissão Permanente, criada para resolver a questão das construções escolares que deveriam absorver o aumento da clientela escolar, onde o governo do estado pôde traçar um Plano de Edificações e adaptações de escolas já existentes. Essa Comissão também se encarregou de fazer estudos para a elaboração do Livro “ Novos prédios para Grupo Escolar”, lançado em 1936, faziam parte também desta Comissão, profissionais que ocupavam cargos importantes no governo, engenheiros, arquitetos, administradores, professores, médicos e higienistas, todos eram importantes, pois cada um representava uma necessidade que deveria ser atendida na construção de novas escolas e adaptação de algumas.
O Sistema Platoon consistia em:
“... dividir as crianças em duas turmas, pela manhã, uma turma assiste às aulas comuns enquanto a outra distribui-se pelas salas especializadas, salas de jogos, biblioteca, barracão de trabalhos manuais etc; à tarde, a distribuição inverte-se. Cada criança permanece o dia todo na escola, evitando-se assim a ação deletéria das ruas.10
A sugestão de Almeida Júnior quanto ao Sistema Platoon, não deixou de ser louvável, porém, inviável, pois se adotado, “... o problema das construções escolares seria muito agravado”11. Então, o mais indicado seria construir quatro ou cinco escolas desse tipo, a título de demonstração, uma espécie de laboratório. Assim sendo, para aquele momento,
9 Buffa e Pinto, 2002, p. 65. 10 Buffa e Pinto, 2002, p. 73.
propunha “... o tipo comum de edifício com as inovações mais urgentes, impostas pela evolução escolar”.12
Nota-se, já naquela época, a preocupação por ocupar o tempo dos alunos no contra turno na escola, mas também se percebe a inviabilidade por vários motivos, que perduram até os dias de hoje para se estabelecer uma escola modelo para garantir o direito à uma educação de qualidade.
Após vários levantamentos para saber a real demanda da clientela escolar, Almeida Júnior, chegou a um resultado do número de escolas, ou Grupos Escolares como eram denominadas, na época, as escolas primárias, que deveriam ser construídas, tanto na capital, quanto no interior.
Deste modo, após várias reuniões, onde foram discutidos vários pontos como o programa arquitetônico dos novos prédios, com a Comissão Permanente e algumas até presididas pelo Secretário da Educação, chegou-se a um consenso de que as preocupações do movimento da Escola Nova eram pertinentes, partindo da ideia de que “... a criança é o centro da aprendizagem e a escola tem que ser alegre, acolhedora, bonita, espaçosa, higiênica, para possibilitar uma educação integral. ”13
Outros pontos examinados pela Comissão para compor o Programa arquitetônico foram:
“... salas de aula amplas, claras e bem ventiladas, de seis metros por oito, com pé direito de 3,60 m e pintadas entre o creme e o verde claro; dependências de trabalho; um auditório, com área igual à de três ou quatro salas de aula, destinado às mais variadas funções como educação física,, jogos, canto, cinema educativo, sala de festas, de reuniões sociais, de assembleia de pais e mestres etc; sala de leitura onde as crianças lerão os livros da biblioteca infantil e que, nas pequenas cidades, poderá funcionar à noite como biblioteca pública; instalações de assistência médica, dentária e higiênica entre as quais chuveiros para habituar as crianças ao asseio; anexos para administração e para os professores variáveis em número e dimensão segundo a lotação do estabelecimento.14
Alguns aspectos técnicos como a ventilação, a orientação, a iluminação, a questão de como deveriam ser os pisos das salas e corredores, as cores que deveriam ser empregadas, a largura das circulações e das escadas, o mobiliário, os vestiários, assim como as instalações hidráulicas e sanitárias, também foram discutidos e aprovados pela Comissão, para compor o
12 Buffa e Pinto, 2002, p. 73. 13 Buffa e Pinto, 2002, p. 75. 14 Buffa e Pinto, 2002, p. 74.
programa arquitetônico. Os prédios seguiam os preceitos básicos da arquitetura Moderna, com “modernismo sóbrio, discretamente sentimental...” 15
A integração e amplitude dos ambientes apresentavam formas simples sem ornamentos, Silva Neves, engenheiro e arquiteto e que também fazia parte da Comissão, propôs edifícios bem próximos do pensamento moderno, não fez nenhuma referência a estilos históricos, simplesmente utilizou formas geométricas simples, adotou o concreto armado, os pilotis que criam espaços livres de estruturas vedadoras, lajes, pilares e vigas.
Essa visão de escola pode ser observada no projeto do Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo, de 1936. Conforme planta baixa do pavimento térreo: 1. Sala de aula; 2. Circulação; 3. Administração; 4. Sanitários.
Figuras 5 e 6: Fachada e planta baixa do pavimento térreo do Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo. Fonte: https://germinai.files.wordpress.com
O Estado de São Paulo sempre teve um órgão responsável pela execução de obras públicas que inclui os prédios escolares, começou com a Diretoria de Obras Públicas (DOP) até 1960, que depois foi substituído pelo Fundo Estadual de Construções Escolares (FECE), que passou a se chamar em 1976 de Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo (CONESP) que em 1987 foi substituída pela Fundação para o Desenvolvimento da educação (FDE), hoje Companhia Paulista de Obras e Serviços (CPOS).
Abriremos um parêntese para os anos 1950, período em que a cidade de São Paulo “sofria” com a superpopulação, já era o mais importante centro industrial e financeiro do País e já possuía mais de 2 milhões de habitantes, com isso, todas as tentativas da Comissão Permanente de Almeida Júnior nos anos de 1930, para sanar o problema da falta de escolas, não conseguiu acompanhar o crescimento demográfico assustador pelo qual o Estado passou.
A constituição de 1946 obrigava a União, Estados e Municípios a investir na educação primária através de porcentagens de suas arrecadações. Diante disso, na cidade de São Paulo, foi firmado um acordo com o nome de Convênio Escolar, onde Governo do Estado e Prefeitura cuidariam do ensino primário e profissional, enquanto que a União seria responsável pelo ensino secundário e superior.
Os Estados criaram os órgãos competentes para tratar desses assuntos, dentre eles, no Estado de São Paulo foi criada uma Comissão denominada Comissão Executiva do Convênio Escolar (1954-1959), liderada pelo engenheiro José Amadei e tinha o arquiteto Hélio Duarte na presidência da subcomissão de planejamento. Hélio Duarte, foi o arquiteto responsável pelos projetos de algumas escolas. Estudava vários arquitetos estrangeiros como Le Corbusier para inspiração de suas obras.
Depois de uma estada em Salvador, Hélio Duarte, trouxe como bagagem as ideias e propostas educacionais de Anísio Teixeira, um dos mais importantes educadores do país, que estava implantando naquele estado o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, que defendia a ideia da escola em tempo integral, onde os alunos passariam 9 horas de tempo escolar, com direito a almoço e descanso, divididas em atividades do currículo comum e no outro turno, deviam “... participar de atividades de trabalho, atividades de educação física, atividades sociais, atividades artísticas e atividades de organização e biblioteca.” 16
Dessa forma, Hélio Duarte foi buscar as ideias de Anísio Teixeira para os projetos de escolas realizadas pelo Convênio se apropriando de sua experiência no campo educacional, já que não podia contar com a colaboração “efetiva” de educadores, procurou-se levar em consideração as questões pedagógicas e propostas educacionais para a elaboração dos projetos das escolas. Como afirma Hélio em uma de suas falas:
[...] poderiam ser melhores, poderiam, outrossim, ser mais especializadas. O fator tempo impediu um estudo mais em profundidade na análise dos métodos de ensino e depois iríamos entrar em terras que as nossas águas não banham a teoria da Educação – a teoria não, as teorias...17
No entanto, a elaboração de projetos arquitetônicos para novas escolas, só foi iniciada, depois de uma análise mais aprofundada das questões educacionais por eles desconhecidas. Foram feitas reuniões com Delegados de Ensino para que a Comissão
16 Buffa e Pinto, 2002, p. 107. 17 Buffa e Pinto, 2002, p. 112.
entendesse melhor ”... como deveria ser um grupo escolar e seu funcionamento, como a criança seria tratada e como deveria viver na escola. ”18
A partir de então, a Comissão pôde traçar as diretrizes do programa arquitetônico dos novos grupos escolares. Não “copiou” o exemplo de Anísio Teixeira com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, mas introduziu alguns conceitos defendidos por ele, como o da educação integral, por exemplo. O que o fez incluir em seus projetos, além das salas de aula, espaços destinados às atividades diversas, com blocos de funções específicas, denominados como blocos de:
[...] ensino, administração e recreação, interligados por circulação externa. O bloco do ensino é composto por museu e biblioteca infantil. O bloco da administração compreende secretaria, diretoria, arquivo, material escolar, sala e biblioteca para professores e gabinetes assistenciais para médico, dentista e assistente social, além da zeladoria com apartamento próprio. Finalmente, o bloco de recreação era a tradução da escola-parque de Teixeira, com destaque para o galpão coberto destinado ao recreio e à ginástica, com palco para dramatizações e possibilidades de projeção.19
Um exemplo da concepção de um projeto modernista, de Hélio Duarte, com características pessoais que preserva as três funções essenciais, consideradas por ele, para um grupo escolar da época, que são... a administração, o ensino e a recreação, mantendo uma circulação fluida entre todas essas atividades...20 é o Grupo Escolar Pandiá Calógeras no bairro da Mooca no Estado de São Paulo na década de 1950. Tratava-se de um projeto funcional, onde cada espaço foi definido segundo sua função e as formas resultam dessa preocupação.
Figuras 7 e 8: Vistas do Grupo Escolar Pandiá Calógeras. Alto da Mooca. São Paulo. Projeto do arquiteto Hélio Duarte.
Fonte: pgsskrotoncom.com.br/Buffa e Pinto (2011)
18 Buffa e Pinto, 2002, p. 112. 19 Buffa e Pinto, 2002, p. 115.
Em 1959, assumiu o governo do Estado de São Paulo, Carvalho Pinto, onde testemunhou um cenário degradante da educação com a insuficiência de escolas e degradação do ensino nas escolas que já existiam,
As políticas de desenvolvimento implantadas no país, baseadas na política de desenvolvimento do governo de Juscelino Kubitschek, trouxeram a industrialização para São Paulo atraindo um grande número de pessoas à procura de novas oportunidades e assim, novas demandas de criação de espaços escolares, dessa forma, a saída encontrada para amenizar a situação de falta de recursos financeiros, foi de se utilizar de métodos construtivos para novas escolas, que poderiam ser adaptáveis e de baixo custo.
Carvalho Pinto elaborou um Plano de Ação, onde estabelecia metas, prioridades e prazos em se tratando de educação. O Plano tinha como um de seus objetivos “proporcionar condições de efetivo ensino elementar a todas as crianças em idade escolar”21, onde as instalações deveriam ser adequadas para poder oferecer um tempo de permanência razoável na escola
1.3 Período de 1960 `a 1990
Nos anos de 1960, os preceitos da arquitetura moderna já tinham se consumado, “o processo construtivo dos edifícios era o de estrutura de concreto independente, com destaque aos pilotis, que originavam pavimentos sem fechamentos, para funcionarem como pátios de recreação22. Os novos prédios escolares seguiam os caminhos desse tipo de arquitetura.
Em São Paulo, o órgão responsável pelas construções escolares era o Fundo Estadual de Construções Escolares (FECE), que na ocasião, contratou vários escritórios de arquitetura, onde arquitetos como Villanova Artigas, Paulo Mendes da Rocha, João de Gennaro, Ícaro de Castro Mello, João Clodomiro B. de Abreu, Roberto Machado de Almeida, Maurício Tuck Schneider entre outros, se destacavam. O partido arquitetônico que era adotado pelos arquitetos, era praticamente o mesmo do tempo do Convênio escolar, ou seja, projetam blocos específicos para cada atividade. No entanto, agora, tomavam a cidade como referencial moderno e levavam para dentro da escola esse universo, introduzindo ruas ao invés de corredores mal iluminados e ventilados que permitiam a visão geral dos espaços escolares. Como afirma Buffa e Pinto (2002).
21 Buffa e Pinto, 2002, p. 129. 22 Kowaltowski, 2011, p. 90.
Ao longo delas, distribuem-se equipamentos tipicamente urbanos como pequenos nichos de estar e bancos. Ocupando lugar de destaque e articulando todos os espaços da escola, encontra-se o pátio, a praça de encontro e lazer. Ao seu redor, às vezes em planos elevados, localizam-se os espaços de maior privacidade como salas de aula, salas para a administração implantadas sempre ao longo das ruas de circulação. A fluidez de circulação nesses espaços é evidente e sua continuidade é privilegiada pela solução de ruas em substituição a corredores e pátios articuladores. 23
Vale ressaltar, que esses arranjos desses novos espaços, só se tornaram possíveis, devido às novas possibilidades construtivas, onde a estrutura independente da vedação, libera a planta dos limites estruturais convencionais, proporcionando espaços livres cobertos que garantem uma sensação térmica interna favorável ao bem-estar.
Um exemplo dessas construções é a Escola de Guarulhos, projetada por Villanova Artigas e Carlos Cascaldi, onde é possível observar os grandes vãos livres que permitem a interação das áreas do espaço, caracterizando a flexibilidade dos ambientes escolares da época.
Fig. 9 e 10: Escola de Guarulhos (1962) projeto de Villanova Artigas e Carlos Cascaldi Fonte: http://www.vitruvius.com.br / Buffa e Pinto (2002)
Fig. 11 e 12: Projeto da Escola de Guarulhos. Villanova Artigas e Carlos Cascaldi Fonte: Buffa e Pinto (2002)
Na definição dos projetos escolares nos períodos que antecederam os anos 60, até houve certa aproximação entre arquitetos e educadores, porém, neste período, este diálogo
torna-se praticamente inexistente como pode ser observado na seguinte citação: Tem sido praticamente nulo o diálogo entre arquitetos e educadores, ignorando esses últimos, quase que totalmente a função dos primeiros no processo de concepção de um prédio escolar.24
Segundo Buffa e Pinto (2002), detalhes importantes nos projetos escolares foram negligenciados, justamente por essa “distância” entre arquitetos e pedagogos na concepção do programa de necessidades das escolas, por esse motivo, muitos espaços não foram pensados de acordo com a pedagogia recomendada, e sim, baseada no pensamento funcional do arquiteto.
Se na República velha, os edifícios escolares eram expressivos e monumentais e possuíam características próprias que facilitavam a identificação, de quem o observava por fora, de que se tratavam de prédios escolares, os edifícios projetados neste período, não possuíam algo que o “marcasse” como um prédio escolar, podendo ser facilmente confundidos com prédios destinados à empresas ou órgãos públicos, pois segundo Buffa e Pinto:
“... o moderno edifício escolar é resultado de uma linguagem destituída de adornos e de referências históricas. É uma linguagem inédita e não está preocupada com o que o edifício revela a respeito das atividades que ocorrem no seu interior. Assim, se é fácil identificar, por suas características peculiares, os edifícios dos grupos escolares da República Velha, é difícil identificar, como escola, os grupos escolares projetados no período moderno”. 25
Porém, esse período em que os arquitetos tinham livre arbítrio para projetar onde sua imaginação e criatividade alcançassem, foi breve. A ordem agora era economizar em projetos e construção de edifícios escolares. Tendo como resultado, projetos padrão com soluções modulares que foram repetidos por todo o Estado de São Paulo.
Assim, em termos de proposta arquitetônica, esse período foi bastante inovador, o que já não se pode dizer o mesmo das propostas educacionais, pois simplesmente não havia uma proposta pedagógica original, apesar de que em dezembro de1961, foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4024 de 20 de dezembro de 1961, onde os princípios educacionais do movimento da Escola Nova, já anteriormente explanados e oprimidos por anos pela ditadura Vargas, retornam com força absoluta.
24 SE-FECE – A Execução do Programa de Construções Escolares, 1963, p. 103-104 citado por Buffa e Pinto,
2002, p.140.
Essa visão otimista do ensino público, defendida por seus idealizadores desde a década de 1920, vem se contrapuser aos defensores do ensino particular, que são a igreja católica e os donos de escolas que pleiteavam recursos públicos para suas instituições de ensino. Essa oposição política, ganhou uma dimensão extra muro do Congresso, alcançando a população em geral, estudantes, associações de intelectuais e professores que defendiam os interesses da escola pública e acreditavam que o governo deveria vê a educação como investimento e não como despesa. Como afirmam Buffa e Pinto (2002) sobre o posicionamento que o Estado deveria tomar em relação a esse investimento:
Investir na educação de recursos humanos era tido então como a melhor forma de promover o desenvolvimento e o progresso da nação bem como de equalizar as oportunidades escolares. Muda-se o eixo, mas permanece a visão otimista da escola e de seu poder de diminuir as desigualdades sociais e promover o desenvolvimento.26
Em face dessas discussões entre outras questões, o que realmente ocorreu, foi que, na prática, a proposta pedagógica era uma espécie de mesclagem de ensino tradicional com propostas modernas, onde a organização da classe ainda era a mesma do tradicional, mas também se abria novas oportunidades aos alunos, com utilização de novos métodos de ensino e de utilização, ainda que tímida, de certos recursos audiovisuais, promovendo assim, uma arquitetura moderna para os prédios escolares seguindo o instinto criativo de cada arquiteto, mas sem obedecer a uma política pedagógica definida que servisse de orientação para o projeto desses edifícios. Esbarrando assim, mais uma vez, na questão da não interação entre arquitetos e educadores para a projetação de edifícios escolares realmente funcionais como nos mostra Buffa e Pinto (2002):
É clara a cisão entre os produtores de espaço, os arquitetos, e os produtores do ensino, os pedagogos, que pouco ou quase nenhum contato tiveram entre si, nessa época. A ação dos pedagogos restringia-se quase que unicamente à definição de programas escolares, e os arquitetos, com toda a liberdade, os articulavam segundo suas premissas e ação criativa.27
Nos anos de 1970, tinha cerca de 6 milhões de habitantes e a insuficiência de recursos públicos destinados à construção de novas escolas na rede pública, era cada vez mais escasso. A responsabilidade do ensino fundamental ficou a cargo do Estado, de a acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, em que amplia o tempo de ensino, obrigatoriamente, de quatro para oito anos, reestruturando, assim, o ensino no primeiro grau,
26 Buffa e Pinto, 2002, p. 149.
Xavier; Lemos; Corona, (1983) expõe sobre a dificuldade encontrada pelo Estado para suprir a necessidade da demanda escolar na época:
A questão da demanda escolar era cada vez mais crítica em muitos Estados. No Estado de São Paulo em especial, não era tarefa simples pensar numa rede de escolas, definir quantas e onde seriam e a quem atenderiam. Também era preciso saber quanto custariam, pois, a verba era limitada. Para vencer esses desafios, o novo sistema de construções escolares, era simplificado, distribuído em um grande corredor que dá acesso às dependências escolares, com paredes de alvenaria de blocos aparentes de concreto; o teto de laje pré-moldada, com cobertura de telhas de fibrocimento. A modéstia dos materiais empregados é consequência da política governamental de diminuir custos e prazos de construção. 28
Esse novo cenário trouxe a preocupação dos órgãos competentes de cada estado, da necessidade da ampliação e criação de novos espaços escolares destinados a atender à demanda de déficits dos anos anteriores, assim como efetivar, de fato, a extensão da educação básica. Como discorre Teixeira e Rodrigues (2010) a respeito:
O esforço de atendimento a essa demanda inicia-se em 1976, com a criação da Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo – CONESP. A premissa em questão não se refere à construção de algumas dezenas de prédios escolares; trata-se de planejar, projetar e construir uma ampla rede capaz de suprir aquela demanda detectada, garantindo que tal realização fosse possível tanto em termos de projeto e de construção ágeis, como em relação ao controle de custos, mantendo-se rigorosamente o orçamento inicial previsto para cada unidade e impedindo-se que acréscimos posteriores comprometessem a execução do conjunto do plano.29
A Companhia de Construções de São Paulo (Conesp) daria o suporte técnico necessário aos projetistas dos Escritórios de Arquitetura contratados para a elaboração desses projetos escolares, de modo que fizessem todo o levantamento necessário pertinente à edificação de novas escolas. [...] para tanto, foram elaboradas normas para cada etapa, baseadas em catálogos de componentes de serviços, conjuntos funcionais e seus ambientes, além das normas para apresentação dos projetos e para a composição da estrutura funcional das escolas.30
Os espaços escolares passavam a ser mais flexíveis às atividades e usos, prevendo ampliações e reformas, de aparência simples e utilização de pré-fabricados, criando assim a nova imagem dos elementos presentes constantemente nos projetos de instituições de ensino da época.
28 Xavier; lemos; Corona, 1983, citados por Kowaltowski, 2011, p. 90-91. 29 Teixeira e Rodrigues, 2010, p. 43.
De acordo com Soares (1995) citado por Kowaltowski (2011, p.91), foram construídos também os chamados “módulo embrião”, com a intenção de simplificar a construção, ou seja, o prédio demorava menos tempo para ser construído, atendendo mais rapidamente as constantes demandas e era composto de: duas a seis salas de aula; direção e administração; sanitários; quadra de esportes e espaços para futuras ampliações.
Posteriormente, foram elaboradas as especificações para o ambiente escolar, atendendo às necessidades dos usuários por faixa etária, de acordo com os currículos a serem adotados, assim como os objetivos e conceitos do novo prédio escolar. Levando-se em consideração também os estudos de insolação e ventilação. As especificações para o conforto ambiental, só foram detalhadas posteriormente pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) podendo ser observado na tabela 01 a seguir:
TABELA. 01 Padronização de Indicadores de Conforto Ambiental para Construções Escolares administradas pela FDE em São Paulo.
Fonte: FDE (1997) citada por Kowaltowski, 2011, p. 92
A partir de então, os prédios públicos escolares do Estado de São Paulo, obedecem a critérios, recomendações e especificações técnicas escolares determinadas pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) até os dias de hoje. O Programa de necessidades
proposto pela FDE é padronizado e atende a Programas fixos fechados e determinados pela Secretaria de Educação do Estado e de acordo com a FDE (2003a, 2003b), “... é composto de conjuntos funcionais; pedagógicos, de serviço, de vivência, apoio técnico e administrativo”. 31
Segundo Kowaltowski (2011), as recomendações mínimas referentes ao conforto ambiental escolar baseiam-se na legislação em vigor, onde contém dimensões de ambientes, recomendações para circulação, rampas e escadas, dimensões de aberturas, números de sanitários e alguns níveis de conforto lumínico, porém sem indicações de conforto acústico.32
As figuras 13 e 14 mostram alguns desenhos e layouts recomendados para a configuração do ambiente escolar que são entregues aos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento do projeto.
(a) Biblioteca (b) Refeitório
(c) Sala de aula com layout centralizado (d) Sanitários de alunos
(e) Quadra de esportes
Figuras 13 e 14: Esquemas de alguns ambientes para os projetos escolares administrados pela FDE, adaptada pela autora.
Fonte: FDE (1997) citada por Kowaltowski, 2011, p. 98.
De 1976 a 1987, foram construídas e ampliadas 1698 escolas, no estado de São Paulo, sob a coordenação da Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo (CONESP). Obedecendo a um processo construtivo racionalizado que garantia o benefício de
31 FDE (1997) citada por Kowaltowski, 2011, p. 92 32 Kowaltowski, 2011, p. 92.
custos e tempo. “O dimensionamento modular das edificações foi entendido como condição fundamental para a racionalização do processo construtivo” 33.
Nesse período, já se iniciava a questão da integração escola e Comunidade, um fator determinante que traduzia a meta assumida pelo governo de São Paulo de “escola para todos”.
Outros fatores importantes considerados pelas especificações escolares até 1990 são: o estudo do entorno, das vias de trânsito, da infraestrutura urbana e acessos e fluxos, recomendando sempre estudos especiais a respeito da topografia para a implantação do projeto.
1.4 Período de 1990 até 2010
Os prédios escolares dos anos seguintes até a primeira década dos anos 2000 refletem as exigências dos novos padrões educacionais e necessidades da atualidade, criando uma pluralidade do espaço escolar quanto ao seu projeto e uso, onde, na maioria dos estados brasileiros, é seguida uma arquitetura bastante padronizada. No estado de São Paulo, em particular, predomina a edificação escolar de três pavimentos. Ferreira e Melo (2006), mencionam que no Estado de São Paulo existem quatro tipologias de projetos que são predominantes: “escolas compactadas e verticais; escolas horizontais com quadra em seu centro; escolas dispostas em mais de um volume, e escolas longitudinais”. 34
A escola passa então a ser como um centro de atendimento, ampliando as funções do prédio escolar, oferecendo além do ensino normal, atividades extras, trazendo em seu programa arquitetônico, ambientes como bibliotecas, salas de informática, teatros, quadras poliesportivas cobertas, entre outros, incentivando a sua utilização pela comunidade onde está inserida aos finais de semana, seguindo propostas de projetos como a “Escola da Família”.
Com a finalidade de integrar a escola com a comunidade, reúnem-se ações educativas em um só local, otimizando equipamentos e serviços. O conceito pedagógico tem como referência o modelo escolar idealizado pelo educador baiano Anísio Teixeira, da década de 1950, com a construção de escolas-parque. 35
As inúmeras tentativas do poder público de inserir um projeto educacional de referência, o qual devesse “casar” com a estrutura física do prédio escolar, ou seja, a
33 Teixeira e Rodrigues, 2010, p. 43.
arquitetura escolar baseada na proposta educacional deu origem, no estado de São Paulo, aos Centros Educacionais Unificados (CEUs), na gestão da Prefeita Marta Suplicy (2000-2004) com o intuito não só de atender às demandas por vagas, mas de promover uma estratégia para a inclusão social através da educação integral de qualidade. Porém, Silva afirma que: “... a escola de período integral nos CEUs só se consolidou oficialmente com o Programa Contra turno Escolar no ano de 2005, ou seja, dois anos após a implantação do primeiro Centro Educacional Unificado.36
O primeiro exemplar desse formato de escolas, na gestão da então Prefeita Marta Suplicy, foi o CEU de Jambeiro no bairro de Guaianazes, inaugurado em 01 de agosto de 2003, que traduziu em seu projeto, a integração dos prédios, pois os arquitetos acreditavam que as crianças, assim como em casa e na sociedade, conviviam com pessoas de diferentes idades, então poderiam muito bem, conviver com outras crianças de outras idades na escola.
Uma das características dos prédios é que cada um tinha uma cor para diferenciar os espaços por idade, o que não impedia que houvesse uma integração entre os alunos. E comunidade. Essa tipologia agregava em um único espaço uma gama de serviços para o público em geral e inda mantém suas atividades até os dias de hoje.
Figuras 15 e 16: Centro Educacional Unificado (CEU) de Guaianases no estado de São Paulo http://www.arcoweb.com.br / http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br
Nesse período também, o que se destaca são os projetos padrões, o que, de certa forma, não levava em consideração a questão do conforto ambiental e peculiaridades de cada região onde o mesmo seria implantado, quando deveria ser flexível para “ajustes” e melhorar as situações locais específicas. Outro condicionante defendido para o projeto padrão nos
36 Silva, 2014, p. 31.
edifícios públicos como escolas, hospitais e creches, além do econômico, segundo Kowaltowski:
“... é o desejo de que sejam identificadas a uma determinada administração, ou a um determinado momento político. O reconhecimento da tipologia construtiva é considerado importante, como uma assinatura ou um símbolo da gestão. Essa prática é especialmente comum no prédio escolar...”37
Deste modo, essa prática não se configura somente no estado de São Paulo, governantes de outros estados brasileiros como o Rio de Janeiro, também quiseram deixar a “sua marca”, e que, de certa forma, também se basearam nas propostas arquitetônicas das Escolas- Parques de Anísio Teixeira, em Salvador na década de 1940, quando criaram os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), um projeto educacional do antropólogo Darcy Ribeiro, projetados por Oscar Niemeyer, na gestão do então governador Leonel Brizola (1983 – 1987).
Em termos de política pública nacional, na “era” Collor, na década de 1990, foram criados os Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs) , projetados pelo arquiteto João Filgueiras Lima que seguiu o projeto dos CIEPs.
Muitos desses projetos não tinham uma continuidade e às vezes não conseguiam atingir seus objetivos por conta da troca de gestão, onde cada um pensava a educação de um jeito, dependendo do momento político e por se tratarem de propostas isoladas, as vezes desvinculadas de um projeto político pedagógico.
Atualmente, a nível nacional, no que se refere a projetos de construções escolares, o Fundo Nacional de desenvolvimento da educação (FNDE) juntamente com o Ministério da Educação (MEC), prestam assistência técnica e transferem recursos financeiros a municípios, estados e ao Distrito Federal através de convênio.
O FNDE possui uma equipe de arquitetos e engenheiros cuja missão é analisar projetos de reforma, ampliação e construção de escolas públicas da educação básica nos municípios e estados brasileiros. Uma vez aprovado um projeto específico, o ente federado firma um convênio ou um termo de compromisso com o FNDE e passa a receber assistência técnica e financeira para realizar as ações previstas. O repasse dos recursos ocorre mediante comprovação do andamento das obras durante a fase do monitoramento.38
37 Kowaltowski, 2011, p. 103.
Os técnicos do FNDE elaboraram uma Cartilha técnica, a qual serve de suporte técnico ao ente federado, isto é, subsidia a elaboração de projetos de implantação para construção de escolas públicas, os quais devem estar contemplados no Plano de Ações Articuladas (PAR). A arquitetura dos prédios escolares hoje segue a arquitetura contemporânea, dependendo do lugar onde será implantado edifício escolar, o mesmo obedecerá aos parâmetros do Plano Diretor, quando houver, assim como deverá seguir as Normas Brasileiras (NBR) aprovadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que norteiam um projeto arquitetônico, para que o mesmo seja elaborado e edificado com segurança e conforto.
Observado esse contexto histórico, o que se percebe é que o espaço escolar evoluiu, sempre acompanhando o momento econômico e social pelo qual o lugar, onde está inserido está passando e vem ganhando características de um local de formação não só educacional, mas também de valorização da cidadania e da inclusão da comunidade de seu entorno, através da utilização de alguns espaços para o desenvolvimento de algumas atividades, proporcionando assim, uma maior integralização com o meio.
Dentro dessa perspectiva, a qualidade da educação brasileira e a sua acessibilidade, ou seja, novas possibilidades de inclusão social têm avançado bastante no decorrer dos anos, mas sabemos que ainda há muito a ser feito para que possamos alcançar a excelência, mas, de alguma maneira, a partir do momento que ao sair de atividades simples de alfabetização e forem inseridas novas propostas educacionais, ela vai ampliando seus horizontes no que diz respeito ao direito a uma educação de qualidade e inclusiva.
Kowaltowski (2011) defende que: “As políticas governamentais para a educação devem, portanto, considerar que fazem parte do currículo, além de conteúdos escolares e práticas desenvolvidas nos espaços da escola, o aspecto da arquitetura escolar. ”39
E, Barberi (2011) complementa, afirmando que “a escola não pode ser pensada e projetada como uma construção fria e sem significados. São as pessoas que nelas vivem, estudam e trabalham que dão sentido e significado aos lugares que frequentam. ”40
39 Kowaltowski, 2011, p.110. 40 BARBERI 2011, p.34.
2 A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL E O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
O debate acerca da Educação Integral no Brasil, não é recente, reporta desde a década de 1920, onde esse tema foi muito discutido por aqueles que se diziam e eram conhecidos como os pioneiros da educação nova, cujo líder foi Anísio Teixeira, um grande defensor de uma educação diferenciada e acessível e desde aquela época, de certa forma, se incomodava com o curto período diário do ensino primário no Brasil.
Anísio Teixeira, um dos responsáveis pelo Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932) e, principalmente, por ser um defensor ferrenho da implantação de um novo Sistema Público de Ensino. Esse manifesto defendia a educação como instrumento de reconstrução nacional; a educação pública, obrigatória e leiga; a educação adaptada às características regionais e aos interesses dos alunos; a formação universitária de todos os professores; procurava se aproximar dos processos mais criativos e menos rígidos de aprendizagem. Havia também uma preocupação em não isolar a educação da vida comunitária.41
Esses pensamentos e atitudes foram influência de um professor de Filosofia da Educação que Anísio teve quando estudou nos Estados Unidos chamado John Dewey, e foi assim que Anísio:
“embrenhou-se na leitura de John Dewey, o que lhe proporcionou a possibilidade de construir um novo significado existencial, de encontrar respostas objetivas para as questões educacionais com as quais estava lidando e de elaborar uma síntese para
uma nova visão de mundo.42
Diante dos fatos, percebemos que foi durante as primeiras décadas do século XX que o termo Educação integral, tomou consistência, através de Anísio Teixeira, o grande precursor da educação integral, no Brasil, quando criou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro na Bahia, uma espécie de “Plano piloto” de uma escola em tempo integral.
Atualmente, o que está em evidência no cenário nacional, são os planejamentos e gestão de políticas públicas para garantir a melhoria da qualidade da educação básica e a ampliação da jornada escolar.
De acordo com o levantamento do Censo Escolar da Educação Básica que se trata de uma pesquisa anual obrigatória à todos os Estabelecimentos de Ensino da rede pública e privada, feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), os resultados obtidos a partir de avaliações do rendimento escolar nos últimos anos,
41 SANTOS, 2013, p. 20.
não têm sido satisfatórios e reforçam a urgência da implementação dessas políticas públicas para reverter esse quadro crítico pelo qual a educação básica vem passando.
Este instrumento serve de parâmetros para o Ministério da Educação (MEC) avaliar o desempenho da Educação básica nos País. De acordo com o INEP: “(...) permite o cálculo para os indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que serve de referência para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)” 43.
Partindo desse princípio, o poder público e a sociedade civil organizada vêm traçando metas para elevar os indicadores educacionais. Dentre as iniciativas, podemos destacar a ampliação da jornada escolar nas redes públicas de ensino básico, assim como a introdução gradativa de Projetos e Programas Educacionais financiados pelo Governo Federal e dentre eles, podemos destacar o Programa Mais Educação que é o nosso objeto de estudo.
2.1 A primeira escola em tempo integral no Brasil
No Brasil, a escola pública pioneira que funcionou em tempo integral, foi em Salvador no Estado da Bahia, a Escola Parque ou Centro Educacional Carneiro Ribeiro, fundada em 1950, foi uma idealização do então Secretário de Educação, Anísio Teixeira.
Figura 17: Inauguração do Centro Educacional Carneiro Ribeiro Fonte: pt.slideshare.com.br
A Escola foi instalada no populoso bairro da Liberdade, pois este era um bairro com um alto índice de crianças em idade escolar e era o bairro mais carente, na época, em termos
43 INEP, 2012, p.7.
de educação e de escolas, pois Anísio sempre se preocupou com o problema da educação popular.
A Instituição era chamada por Anísio Teixeira, de Centro de Educação Popular, era uma escola de educação primária, ou seja, na época, de 1ª à 4ª série e subsidiada por uma doutrina pedagógica avançada. O Interesse pela educação o levou a Europa e aos Estados Unidos, onde observou os novos sistemas de ensino que estavam sendo pesquisados na época. Seu principal objetivo era o de dar às crianças uma educação em tempo integral foi projetada pelos arquitetos Diógenes Rebouças e Hélio Duarte.
De acordo com Eboli (1969) O Centro Educacional Carneiro Ribeiro, destinado aos alunos da escola primária, deveria oferecer um modelo educacional pautado, entre outros, no seguinte objetivo de “torná-los conscientes de seus direitos e deveres, preparando-os para atuar como simples cidadãos ou líderes, mas sempre como agentes do progresso social e econômico”.44 Era constituída de quatro Escolas-classe, onde aconteciam as aulas do currículo da época, e de uma Escola Parque onde eram ministradas várias atividades práticas no contra turno.
Figura 18: Croqui das Escolas-classe Fonte: www.au.pini.com.br
Cada Escola-classe foi construída em quatro bairros periféricos de Salvador, sendo eles: Liberdade, Pero Vaz, Pau Miúdo e Caixa D’água. Pois este era um bairro com um alto índice de crianças em idade escolar e era o bairro mais carente, na época, em termos de educação e de escolas.
As Escolas-classe foram projetadas no entorno da Escola-parque, a qual também ficava no bairro da Caixa D’água e ocupava uma posição central. Como pode ser observado na figura a seguir.
Figura 19: Planta Inicial do Centro Educacional Carneiro Ribeiro Fonte: www.bvanisioteixeira.ufba.br
De acordo com Santos (2013) a Escola-parque era composta de cantina com assistência alimentar; pavilhão de trabalho reagrupado em artes aplicadas, industriais e plásticas; setor recreativo ou de educação física; setor artístico abrangendo teatro, música e dança; biblioteca, que possuía atividades de leitura, estudo-livre ou dirigido, pesquisa, hora do conto, jornal mural, exposições, teatro de sombra e fantoches; setor socializante, responsável pela organização do banco, do jornal diário e mensal, da rádio escola, do grêmio estudantil, da loja e por alguns cursos extras dedicados aos alunos mais velhos (arte culinária, manicure, cabeleireiro, bijuteria e datilografia); assistência material e médica-odontológica.
Figura 20: Entrada principal da Escola Parque Fonte: noturnoescolaparque. blospot.com
Figura 21: Biblioteca Escola Parque Fonte: www.vitruvius.com.br
Figura 22: Núcleo de Artes do Centro Educacional Carneiro Ribeiro- Tempos atuais Fonte: www.atarde.oul.com.br
Figura 23: Núcleo de Artes do Centro Educacional Carneiro Ribeiro – Década de 1950 Fonte: www.bvanisioteixeira.ufba.br
