O ENFOQUE METALINGUÍSTICO NAS PESQUISAS SOBRE A
APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA
CARVALHO, Dayse Karoline S. S. de. – PUCSP daysekss@yahoo.com.br
CARVALHO, Francisco Luíz Gomes de. - PUCSP fluizg@yahoo.com.br
Eixo Temático: Psicopedagogia Agência Financiadora: CNPq
Resumo
Este estudo é resultado de pesquisa bibliográfica e tem como objetivo apresentar o enfoque metalingüístico nas pesquisas sobre a aprendizagem da linguagem escrita. A literatura mostra que nos últimos anos as pesquisas a respeito dos conhecimentos metalingüísticos avançaram muito (Barrera & Maluf, 2003; Maluf & Gombert, 2008; Maluf, Zanella & Pagnez, 2006; Gombert, 2003; entre outros). Com base em teorias científicas sustentadas pela Psicologia Cognitiva da leitura é oferecida aos leitores a presente exposição a respeito das habilidades metalingüísticas e sua relação com a aprendizagem da leitura e escrita. Pretende-se abordar também o papel da escola no desenvolvimento de tais habilidades, visto que, a aprendizagem da linguagem escrita envolve práticas de ensino/instrução. Pesquisas a respeito da metalinguagem mostram que o desenvolvimento metalingüístico está estritamente relacionado com a alfabetização, ou seja, para ser alfabetizada a criança precisa pensar sobre a linguagem, desenvolver um comportamento intencional, exercendo controle consciente sobre os tratamentos lingüísticos. Diante do exposto e sustentado pela psicologia cognitiva da leitura, percebe-se que os estudos sobre o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas (consciência fonológica, consciência sintática, consciência morfológica e consciência metatextual) levam a conclusões animadoras. Pesquisas demonstram com evidências empíricas a contribuição de tais habilidades para a aprendizagem da leitura e escrita, bem como para a recuperação de crianças que apresentam atrasos na aprendizagem.
Palavras – chave: Pesquisas. Metalinguagem. Linguagem Escrita.
Introdução
A Psicologia cognitiva tem contribuído muito para o desenvolvimento do conhecimento sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, explicando os processos mentais envolvidos nesses comportamentos, como também as capacidades cognitivas relacionadas à aprendizagem da linguagem escrita. A literatura mostra que nos últimos anos as pesquisas a
respeito dos conhecimentos metalingüísticos avançaram muito (BARRERA & MALUF, 2003; MALUF & GOMBERT, 2008; MALUF, ZANELLA & PAGNEZ, 2006; GOMBERT, 2003; entre outros).
Maluf, Zanella e Pagnez (2006) realizaram um estudo com o objetivo de identificar, descrever e analisar a produção brasileira sobre habilidades metalingüísticas e aquisição da linguagem escrita. Foram encontradas 157 produções acadêmico-científicas, sendo 113 pesquisas (89 dissertações de Mestrado e 24 teses de Doutorado) e 44 artigos. Os resultados mostram que houve um aumento significativo do interesse por essa área de estudos e pode-se reconhecer então que, o enfoque metalingüístico vem ocupando espaço crescente nas investigações dos estudiosos dessa área. Esse interesse indica a importância teórica e prática do tema, uma vez que a natureza da relação entre habilidades metalingüísticas e alfabetização vem sendo elucidada.
O diálogo multidisciplinar entre pedagogos, psicólogos, lingüistas e fonoaudiólogos vem produzindo avanços acerca da compreensão científica da alfabetização (MALUF & GOMBERT, 2008, p. 123)
A literatura da área destaca o conceito de habilidades metalingüísticas, o qual se refere “às capacidades de reflexão e autocontrole intencional dos tratamentos lingüísticos” (MALUF & GOMBERT, 2008, p. 125) em seus diferentes tipos: fonológico, lexical, morfológico, sintático, pragmático, metatextual.
Pesquisas a respeito da metalinguagem mostram que o desenvolvimento metalingüístico está estritamente relacionado com a alfabetização, ou seja, para ser alfabetizada a criança precisa pensar sobre a linguagem, desenvolver um comportamento intencional, exercendo controle consciente sobre os tratamentos lingüísticos.
Diferente da linguagem oral que se desenvolve quando a criança entra em contato com um meio social de falantes, o desenvolvimento da linguagem escrita envolve a manipulação intencional da língua. Para isso, a linguagem escrita, segundo Maluf (2005, p.56) “tem que ser objeto de ensino [...], e tem sua aquisição diretamente dependente de processos de aprendizagem”. Retomando, dir-se-ia que, “a habilidade metalingüística é decorrente das aprendizagens explícitas próprias do contexto escolar ”(GOMBERT, 2003).
O objetivo deste texto é apresentar o enfoque metalingüístico nas pesquisas sobre a aprendizagem da linguagem escrita. É nesta perspectiva teórica que oferecemos aos leitores a presente exposição a respeito das habilidades metalingüísticas e sua relação com a
aprendizagem da leitura e escrita. Cumpre observar que apresentaremos uma análise geral acerca do assunto abordado.
Pretende-se também abordar brevemente o papel da escola no desenvolvimento de tais habilidades, visto que, como já foi dito, a aprendizagem da linguagem escrita envolve práticas de ensino/instrução.
Este trabalho é resultado de pesquisa bibliográfica. Revisando a literatura foi possível obter conhecimento sobre a área abordada, fundamental para a realização deste estudo.
Inicia-se o texto com uma breve reflexão sobre a importância da aprendizagem e domínio efetivo da linguagem escrita em nossa sociedade letrada.
Alfabetização Competente
Referimo-nos à alfabetização competente àquela que favorece o domínio efetivo das condições necessárias para que o cidadão conheça e exerça seus direitos e deveres geralmente expressos nas leis escritas que regem as sociedades letradas. Sair da escola com diploma nas mãos não é uma tarefa difícil, todavia, saber ler e escrever efetivamente, compreender com eficiência as normas codificadas/grafadas, ter autonomia para pensar e decidir sem precisar de intérpretes, não faz parte da experiência de muitos brasileiros, atualmente chamados de analfabetos funcionais.
O privilégio de ser alfabetizado é restrito a uma minoria da população mundial. Apenas nos últimos cem anos, é que a alfabetização universal foi declarada um objetivo de muitas sociedades (ELLIS, 1995, p. 85). Segundo o mesmo autor, ser analfabeto hoje é estar em profunda desvantagem no mundo moderno.
Ainda é possível encontrar indivíduos iletrados que não tiveram acesso “ao instrumental básico de ampliação do conhecimento que é o domínio competente da linguagem escrita” (MALUF, 2010, p.19). Daí a importância de professores alfabetizadores que estejam preparados e instrumentalizados para esta importante tarefa: ensinar a criança a ler e a escrever com competência.
Espera-se principalmente que a escola, como mediadora do processo ensino aprendizagem formal, possibilite a aquisição destas habilidades, visto que, é através do domínio das mesmas que o cidadão poderá conhecer as normas e leis geralmente codificadas nas sociedades ditas democráticas e exercer seus direitos. “A compreensão da escrita é o
objetivo maior não só da alfabetização, mas também dos primeiros anos de escolarização fundamental, uma vez que ela condiciona a aquisição de informação na nossa sociedade.” (MORAIS, KOLINSKY, GRIMM-CABRAL, 2004, p.53)
Na educação, tudo começa quando o individuo aprende a ler e a escrever e os que dominam tais habilidades apresentam condições necessárias, embora não suficientes, para o exercício da cidadania. O que “é inadmissível é a escola permitir que alunos saiam analfabetos para competir num mercado de trabalho extremamente exigente e competitivo. É simplesmente desumano.” (JUSTINO, 2010, p.27).
Nesse contexto de fracasso escolar é que as pesquisas científicas vêm mostrando que as habilidades metalingüísticas são ferramentas eficazes para um trabalho diferenciado no que tange à aprendizagem da leitura e da escrita.
A seguir, apresentaremos o papel das habilidades metalingüísticas e sua relação com o processo de aprendizagem da leitura e escrita.
Habilidades Metalingüísticas e Alfabetização
Entre as habilidades metalingüísticas, quatro parecem estar mais associadas à aquisição da língua escrita: a consciência fonológica, a consciência morfológica, a consciência sintática e consciência metatextual. (MOTA, 2009, p.10). Cumpre observar que destacaremos somente estas quatro habilidades.
A consciência fonológica é uma habilidade metalingüística fortemente relacionada com a aprendizagem da leitura e escrita. Em termos gerais, tem sido utilizada para referir-se à habilidade em analisar as palavras da linguagem oral de acordo com as diferentes unidades sonoras que as compõem. (BARRERA & MALUF, 2003, p. 66). É uma habilidade metacognitiva que possibilita à criança manipular e refletir sobre a estrutura sonora das palavras.
Maluf e Barrera (1997) realizaram uma pesquisa com crianças de cinco e seis anos de uma escola pública. Os resultados obtidos revelaram uma alta correlação entre os níveis de consciência fonológica e de aquisição da linguagem escrita. Com base nos resultados da pesquisa e na literatura sobre o assunto, as autoras sugerem que uma intervenção pedagógica que vise favorecer a aquisição da linguagem escrita em pré – escolares deve também promover o desenvolvimento da consciência fonológica.
Hatcher, Hulme & Ellis (1995, p.99) também investigaram a eficácia de diferentes métodos de ensino, examinando a efetividade de uma intervenção controlada sobre o desenvolvimento da leitura. Os participantes eram 127 crianças de 6 e 7 anos que já estavam no 3º ano de educação pré-escolar. Foram divididas em 4 grupos, os quais foram submetidos aos seguintes treinamentos: grupo 1: controle (ensino normal em sala de aula); grupo 2: apenas fonologia (somente tarefas fonológicas); grupo 3: leitura mais fonologia (fonologia combinado com instrução para leitura); grupo 4: leitura apenas (palavras completas e linguagem). Os resultados mostraram que embora o grupo treinado apenas em fonologia tenha mostrado maior progresso, o grupo que recebeu treinamento em fonologia e leitura foi o único mostrar uma melhora maior, obtendo os maiores progressos em leitura e escrita.
Uma criança pode dar nome às letras, discriminando-as pela aparência. Todavia, não é possível afirmar que essa criança é capaz de ler. É necessário que no percurso inicial de aprendizagem da leitura o aprendiz descubra e utilize o princípio alfabético, associando formas gráficas (letras) às formas sonoras (fonemas). “Portanto, o controle voluntário e a manipulação dos conteúdos do nível do fonema devem auxiliar o desenvolvimento da leitura, no momento em que se inicia a instrução formal” (ELLIS, 1995, p. 88).
O treinamento fonológico ajuda também na prevenção e no tratamento dos problemas de leitura (BRADLEY & BRYANT citado em Ellis, 1995, p. 98).
Vale lembrar que a consciência fonológica não é o único previsor de sucesso na aprendizagem da leitura.
Para ser capaz de ler palavras desconhecidas [...] não é suficiente para o aprendiz de leitor ter compreendido o princípio alfabético e ter se tornado capaz de representar os fonemas separadamente uns dos outros. É necessário adquirir, por um lado, a habilidade de fusão ou de integração fonêmica e, por outro lado, o conhecimento do código ortográfico utilizado para representar a sua língua. A habilidade de fusão fonológica [...] se desenvolve em interação com a aquisição do código alfabético e essa habilidade de fusão é particularmente crucial no início de aprendizagem da leitura. (MORAIS et al., 2004)
Outra habilidade metalingüística associada à alfabetização é a consciência sintática. O termo refere-se à habilidade do indivíduo para refletir, manipular, e mostrar controle intencional sobre a sintaxe da língua. (BARRERA, 2003, p.81).
Para Guimarães (2003, p.35), a consciência sintática possibilita que as crianças focalizem as palavras enquanto categorias gramaticais e sua posição na frase, o que, por sua vez, aumenta sua capacidade de identificação e produção de palavras escritas.
Segundo Correa (2009, p. 56, 57), as habilidades metassintáticas auxiliariam a criança na detecção e correção de erros na leitura, maximizando o processo de monitoramento da compreensão leitora. A consciência sintática auxiliaria também o reconhecimento de palavras no texto, uma vez que a criança usaria o contexto sintático para compensar eventuais dificuldades na decodificação das palavras.
Plaza & Cohen (2003) investigaram a contribuição da consciência fonológica, consciência sintática e velocidade de nomeação para a alfabetização de crianças em processo de alfabetização falantes do francês. O resultado deste estudo mostrou que as medidas de consciência sintática contribuíram de forma independente para as medias de leitura e escrita, mesmo depois de controlarem o efeito da consciência fonológica e velocidade de nomeação. (Mota, 2009, p. 12)
Em outro estudo, Guimarães (2003) investigou a relação entre habilidades metalingüísticas (consciência sintática e consciência fonológica) e o desenvolvimento da leitura e escrita em crianças com dificuldades de aprendizagem cursando a terceira e quarta série do ensino fundamental. Sintetizando os resultados obtidos, pode-se afirmar que se confirmou a hipótese de que os sujeitos que apresentam os escores mais elevados nas tarefas que avaliam as habilidades metalingüísticas (consciência fonológica e consciência sintática) mostram também os melhores desempenhos nas tarefas
de leitura e de escrita (GUIMARÃES, 2003, p.42). Estes resultados sugerem que a escolarização tem um papel fundamental no desenvolvimento destas habilidades.
Já a consciência morfológica pode ser definida como a habilidade de refletir sobre os morfemas das palavras (MOTA, 2009, p. 13). As palavras podem ser morfologicamente simples ou morfologicamente complexas. Por exemplo, a palavra “pé” possui um morfema, apresentando morfologia simples, já na palavra “pézão” há dois morfemas: “pé” que é a raiz da palavra, e “zão”, que é um sufixo que indica aumentativo, sendo considerada morfologicamente complexa.
A habilidade de refletir sobre essas menores unidades lingüísticas pode ajudar o aprendiz a entender que os grafemas podem representar significados (MAREC-BRETON & GOMBERT, 2004). Isso pode ocorrer porque a ortografia de muitas palavras depende da morfologia. O que pode facilitar a escrita de forma correta é a criança descobrir o significado da palavra que a originou. Por exemplo: “Mangueira” – a origem é “Manga”.
Alguns estudos mostram a relação entre a consciência morfológica e o processamento da escrita (MANN, 2000; MOTA, 1996; MOTA ET AL., 2002; REGO & BUARQUE, 1997; QUEIROGA, LINS & PEREIRA, 2006)1. Em todos eles encontrou-se um efeito facilitador do conhecimento morfológico para a aprendizagem da escrita.
Entre as habilidades metalingüística a menos investigada é a consciência metatextual. Na pesquisa realizada por Maluf, Zanella e Pagnez (2006), pode-se perceber que das 157 produções brasileiras encontradas, apenas quatro trabalhos investigaram a habilidade metatextual e sua relação com a alfabetização. No entanto, o desenvolvimento desta habilidade possibilita “estabelecer a importante distinção entre usar o texto para se comunicar e tratar o texto como objeto de análise e reflexão” (SPINILLO, 2009, p.78). Observa-se que, segundo essa autora, consciência metatextual é a habilidade de voltar a atenção, de forma consciente e deliberada, para o texto em si mesmo: sua estrutura, suas partes constituintes, suas convenções lingüísticas e marcadores (coesivos, pontuação).
Nesta mesma linha de raciocínio, Gombert (1992) define consciência metatextual como “uma atividade realizada por um indivíduo que trata o texto como um objeto de análise cujas propriedades podem ser examinadas a partir de um monitoramento deliberado em que o foco recai sobre o texto”.
Spinillo (2009, p. 86) apresenta em seu artigo “A consciência Metatextual” alguns estudos empíricos que focalizam a estrutura e organização do texto. Cumpre-nos destacar algumas dessas pesquisas.
Em âmbito nacional, Rego (1996) foi quem primeiro examinou, empiricamente, a consciência metatextual. O universo da pesquisa (longitudinal) era formado por crianças com idades entre sete e oito anos e o objetivo foi investigar os critérios utilizados por crianças para definir histórias. Os resultados mostraram que as crianças com oito anos passavam a adotar como critério os aspectos formais relacionados à estrutura do texto.
Outra pesquisa (ALBUQUERQUE & SPINILLO, 1997) investigou a consciência metatextual em crianças com 5, 7 e 9 anos. Um texto base era dado à criança perguntando se o mesmo era uma história, uma carta ou uma notícia. Os resultados revelaram que existe uma progressão quanto à consciência metatextual, que se inicia por uma precária habilidade em
1 Informações adicionais: Mota, M. M P.E; Processamento morfológico e alfabetização no português do Brasil.
discriminar textos, em uma identificação incorreta, passando pela capacidade de discriminá-los corretamente, explicitando os critérios adotados para as identificações feitas.
Spinillo (2009, p. 97) propõe o seguinte modelo de desenvolvimento da consciência metatextual:
Epilinguístico: a criança é capaz de fazer julgamentos corretos, como por exemplo, identificar qual o texto que foi apresentado [...]. No entanto, quando solicitada a justificar seus julgamentos, a criança não é capaz de explicitar verbalmente os critérios que adotou [...]
Metalinguístico: a criança faz julgamentos corretos e ainda é capaz de explicitar verbalmente os critérios que usou [...]
Como demonstrado pelas pesquisas sobre a consciência metatextual, para tentar compreender como se desenvolve esta habilidade é preciso caracterizar o percurso do desenvolvimento da mesma ao longo do tempo.
Conforme já exposto, são numerosas as pesquisas que evidenciam a associação entre habilidades metalingüísticas e aprendizagem da linguagem escrita. Ressalta porém que não foi possível ler e analisar tudo o que já foi publicado sobre o tema proposto e sempre haverá algo a ser discutido. Contudo, um breve olhar retrospectivo sobre as pesquisas publicadas nas últimas décadas mostra que as contribuições apresentadas acerca da prevenção e superação de problemas relacionados à alfabetização, são baseadas em evidências e resultados.
Considerações Finais
Diante do exposto e sustentado pela psicologia cognitiva da leitura, percebe-se que os estudos sobre o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas (consciencia fonológica, consciência sintática, consciência morfológica e consciência metatextual) levam a conclusões animadoras. Pesquisas demonstram com evidências empíricas a contribuição de tais habilidades para a aprendizagem da leitura e escrita, bem como para a recuperação de crianças que apresentam atrasos na aprendizagem.
É possível afirmar que já ultrapassamos a fase de especulações e improvisações no que diz respeito à alfabetização (MALUF & GOMBERT, 2008, p. 134). Estudos científicos vem mostrando quais são as principais aquisições que o aprendiz deve fazer durante seu percurso para tornar-se capaz de dominar as habilidades de ler e escrever.
É imprescindível que no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, a criança manipule diretamente as unidades lingüísticas (palavras, silabas, letras) de sua língua materna, em nosso caso, a língua portuguesa. É necessário ainda que ela conheça e compreenda o sistema alfabético, decodifique as representações gráficas do som, domine progressivamente o código ortográfico e constitua um léxico ortográfico (MORAIS, KOLINSKY, GRIMM-CABRAL, 2004, p.53). Essa é uma mensagem clara das pesquisas nessa área.
Assim sendo, a criança “precisará desenvolver capacidades de refletir sobre a língua e sua utilização, o que é designado como conhecimento explícito” (Maluf, 2010, p.17). Para isso, o aprendiz de leitor dependerá de instrução formal explícita de natureza escolar para a aprendizagem da leitura. Por que tornar o processo de aprendizagem da linguagem escrita penoso e difícil se o alfabetizador pode encurtar e facilitar o caminho/acesso, dando a criança instruções explícitas, esclarecendo dúvidas, facilitando o aprendizado?
Pesquisadores da área (ELLIS, 1995; BRADLEY & BRYANT, 1995; BARRERA & MALUF, 2003; MALUF & GOMBERT, 2008; MALUF; GOMBERT, 2003; MORAIS, 2005; PLAZA & COHEN, 2003, 2004; MOTA, 2009; SPINILLO, 2009) vêm mostrando que alguns meses de intervenção escolar têm contribuído para o bom desempenho das crianças na aprendizagem da leitura e escrita, bem como para a superação de dificuldades de alunos que passam anos na escola sendo vistos como incapazes de assimilar qualquer aprendizado.
A linguagem escrita se instala por aprendizagem. O contato com livros e com pessoas alfabetizadas, sem o ensino explícito da leitura e da escrita, pode não ser eficaz. Se ajudado pelos que ensinam, os resultados podem vir com rapidez e eficiência.
Pode-se concluir então que as pesquisas a respeito da linguagem escrita avançaram muito, mas permanecerão estéreis se seus resultados não forem testados na prática. Queremos dizer que todo conhecimento, por mais rigoroso que possa ser quanto aos seus fundamentos teóricos e metodológicos, tem que ser submetido ao teste da prática, sob a forma de pesquisa aplicada ou de experiências sistematizadas (MALUF, 2010, p. 19). Portanto, é indispensável que o educador se aproprie de conhecimentos científicos a respeito dos aspectos psicológicos e pedagógicos que implicam a aprendizagem da leitura e da escrita. As teorias científicas podem até tentar explicar como deve ser o ensino, mas ele só será eficaz se for devidamente aplicado por professores formados e informados.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, E.B.C; SPINILLO, A.G. O conhecimento de crianças sobre diferentes tipos de texto. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13, p. 329-338, 1997.
BARRERA, S.D. Papel facilitador das habilidades metalingüísticas na aprendizagem da linguagem escrita. In: Maluf, M.R. (Org). Metalinguagem e aquisição da escrita: contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
BARRERA, S.D; MALUF, M.R. Consciencia Metalingüística e Alfabetização: um estudo com crianças da 1ª série do ensino fundamental. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.16, nº 3, p. 491, 2003.
BRADLEY L; BRYANT, P.E. Categorizing sounds and learning to read – a causal connection. In: Ellis, A.W. Leitura, escrita e dislexia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
CORREA, JANE. Habilidades metalinguisticas relacionadas à sintaxe e à morfologia. In: Mota, Márcia da. Desenvolvimento metalingüístico: Questões contemporâneas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.
ELLIS, A.W. Leitura, escrita e dislexia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GOMBERT, J.E. Metalinguistic development. Harvester: Wheatsheaf, 1992.
GOMBERT, J. E. Atividades Metalingüísticas e aprendizagem da leitura. In: Maluf, M.R. (Org). Metalinguagem e aquisição da escrita: contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
GUIMARÃES, S.R.K. Dificuldades no desenvolvimento da Lectoescrita: O Papel das Habilidades Metalingüísticas. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Jan-Abr, Vol. 19 n. 1, pp. 033-045, 2003.
HATCHER, P. J; HULME, C; ELLIS, A.W. Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: the phonological linkage hypothesis. Child Development. In: Ellis, A.W. Leitura, escrita e dislexia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
JUSTINO, M. I. S. V. Efeitos de reforço escolar numa abordagem fônica em alunos do ensino fundamental com graves defasagens na alfabetização. Theses and Dissertations – USP. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/59/59137/tde-20032011-174304. Acesso em: 06 de Junho de 2011.
MALUF, M.R. GOMBERT, J. E. Habilidades implícitas e controle cognitivo na aprendizagem da linguagem escrita. In: Maluf, M.R; Guimarães, S.R.K. Desenvolvimento da Linguagem Oral e Escrita. Curitiba: UFPR, 2008.
MALUF, M. R; ZANELLA, M. S.; PAGNEZ, K. S. M. M. Habilidades metalingüísticas e linguagem escrita nas pesquisas brasileiras. Boletim de Psicologia, v. LVI, n. 24, p. 67-92, 2006.
MALUF, M.R; BARRERA, S.D. Consciência fonológica e linguagem escrita em pré-escolares. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.10, n.1, p. 125-145, 1997.
MALUF, M.R. Ciência da leitura e alfabetização infantil: um enfoque metalingüístico. Boletim da Academia Paulista de Psicologia, v. 2, p. 35-62, 2005.
MALUF, M.R. (Org). Metalinguagem e aquisição da escrita: contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
MALUF, M.R; GUIMARÃES, SANDRA R. K. Aprendizagem da linguagem escrita. Contribuições da pesquisa. São Paulo: Vetor, 2010.
MAREC-BRETON, GOMBERT, J. A dimensão morfológica nos principais modelos de aprendizagem da leitura. In: Maluf, M.R (org). Psicologia educacional – questões contemporâneas. São Paulo: Casa do psicólogo, 2004.
MORAIS, J. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996.
MORAIS, JOSÉ; KOLINSKY; GRIMM- CABRAL, L. A aprendizagem da leitura segundo a psicolingüística cognitiva. In: Rodrigues, Cassio; Tomitch, Lêda M. B; (cols). Linguagem e Cérebro Humano: contribuições multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004
MOTA, MÁRCIA DA. Desenvolvimento metalingüístico: Questões contemporâneas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.
PLAZA, M., & COHEN, H. The Interaction between phonological processing, syntactic sensitivity and naming speed in the reading and spelling performance of first-grade children. Brain and Cognition, 53, 287-292, 2003. In: Mota, Márcia da. Desenvolvimento metalingüístico: Questões contemporâneas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.
REGO, L.L.B. Um estudo exploratório dos critérios utilizados pelas crianças para definir histórias. In: Dias, M.G.B.B; Spinillo, A.G. (orgs). Tópicos em Psicologia Cognitiva. Recife: UFPE, 1996.
SINTAXE. Sóportugues. Disponível em: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint.> Acesso em: 06 de Junho de 2011.
SPINILLO, A. G. A consciência metatextual. In: Mota, Márcia da. Desenvolvimento metalingüístico: Questões contemporâneas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.
