UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ALINE SARTOREL

127 

Texto

(1)

UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ALINE SARTOREL

PROVA BRASIL: SIGNIFICAÇÕES E INFLUÊNCIAS NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E NO TRABALHO DOCENTE

Joaçaba 2014

(2)

ALINE SARTOREL

PROVA BRASIL: SIGNIFICAÇÕES E INFLUÊNCIAS NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E NO TRABALHO DOCENTE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina, na Linha de Pesquisa de Educação, Políticas Públicas e Cidadania, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Marilda Pasqual Schneider

Joaçaba 2014

(3)

S251p Sartorel, Aline

Prova Brasil: significações e influências na organização da escola e no trabalho docente. / Aline Sartorel. UNOESC, 2014.

125 f.; 30 cm.

Dissertação (Mestrado) – Universidade do Oeste de Santa Catarina. Programa de Mestrado em Educação, Joaçaba,SC,2014.

Bibliografia: f. 109 – 114.

1. Prova Brasil. 2. Avaliação. I.Título

CDD- 371.26

(4)
(5)

Dedico este trabalho a Deus, por estar presente em minha vida, sempre me iluminando. A minha família, em especial à mãe Doraci e ao pai Gentil - exemplos de vida, por sempre acreditarem em meus sonhos e que esses podem se tornar realidade se tivermos coragem de persegui-los. Por toda a força, razão, emoção, apoio e incentivo ao meu aprimoramento e crescimento acadêmico e profissional.

(6)

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me mostrar que sou protegida, guiada e iluminada pela sua presença divina em meu ser.

À minha família- Gentil, Doraci, Claudemir, Micheli, Pietro e Soraia- que tanto amo e que em todos os momentos me apoiaram para que meu sonho tornasse realidade e sempre torcendo pela minha busca constante por aprimoramento e crescimento profissional.

À minha querida e sábia orientadora, professora Doutora Marilda Pasqual Schneider, meu sincero reconhecimento e admiração pelo profissionalismo, dedicação, compreensão, disponibilidade e comprometimento nos diversos momentos em que passamos juntas, fundamentais para minha formação acadêmica, profissional e pessoal.

Aos professores Isabel Maria Torre Carvalho Viana, Andréa Barbosa Gouvea, Elton Luiz Nardi, dos quais fizeram parte da banca examinadora, pelas valiosas sugestões feitas, colaborando para a melhor delineamento da pesquisa.

Ao professor Elton Luiz Nardi, coordenador do Projeto Observatório da Educação, do qual faço parte como bolsista, pela disponibilidade dos dados que contribuíram para a minha pesquisa. Ao querido professor Paulino Eidt, pela amizade e incentivo no decorrer do curso, extensivo a todos os professores do mestrado que contribuíram com grandes ensinamentos.

À Capes/observatório de Educação, pelo auxílio financeiro na realização do mestrado.

À minha nona Zelinda Maffioletti (in memoriam), que se transformou em uma linda estrela iluminada durante o mestrado, por todos os seus ensinamentos partilhados, cuja lembrança nem o tempo apagará.

À minha querida amiga, irmã do coração, Camila Regina Rostirola, pela amizade, companheirismo e por todo o carinho e apoio recebido.

Ao querido Wagner Giacomin, uma pessoa muito especial, que sempre me motivou muito em minhas decisões e escolhas.

Aos meus amigos, muitas vezes distantes, mas sempre presentes: Thelma, Elianer, Alessandra, Marinês, Helene e Arnaldo, amizades para a vida toda.

Enfim, quero agradecer a todas as pessoas que conheci, que guardo em minha memória e no meu coração. De forma geral, também a todas as pessoas que contribuíram de uma forma ou outra para a minha formação acadêmica, profissional e pessoal.

(7)

Uma das teses centrais da Sociologia da Educação de Bourdieu é a de que os alunos não são indivíduos abstratos que competem em condições relativamente igualitárias na escola, mas atores socialmente constituídos, que trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no mercado escolar. O grau variado de sucesso alcançado pelos alunos ao longo de seus percursos escolares não poderia ser explicado por seus dons pessoais – relacionados à sua constituição biológica ou psicológica particular –, mas por sua origem social, que os colocaria em condições mais ou menos favoráveis diante das exigências escolares (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 18).

(8)

RESUMO

O estudo tem como tema a Prova Brasil no contexto das avaliações em larga escala. Elegeu-se como objetivo geral analisar significações da Prova Brasil, por gestores escolares e docentes, identificando elementos de controle simbólico e suas influências na organização da escola e no trabalho docente. O escopo teórico foi fundamentado em estudos desenvolvidos especialmente por Afonso (2009), Freitas (2005, 2004, 2007), Freitas (2011), Bourdieu (1989, 2009), Gatti (1987, 1994, 2002), Nogueira e Nogueira (2002, 2004) e Lima (2010, 2012). O estudo apresenta conceitos, modalidades e níveis de avaliação, verificando como estes interagem entre si. Descreve a trajetória e institucionalização do sistema nacional de avaliação da educação básica no Brasil, identificando aspectos regulamentares e de controle simbólico associados à Prova Brasil e seus resultados pelas escolas. Em termos empíricos, a pesquisa compreende levantamento de dados sobre o cotidiano da escola em dia de Prova Brasil, percepções de gestores e docentes de escolas da rede pública municipal situadas na mesorregião Oeste do estado de Santa Catarina sobre a Prova, bem como desvelamento de instrumentos estruturados e estruturantes de controle simbólico e influências na organização da escola e no trabalho docente. Em termos de resultados, é possível verificar diferentes significados atribuídos à Prova Brasil, por gestores escolares e docentes, reconhecendo neles elementos de controle simbólico, especialmente associados às estratégias de aplicação da Prova e de divulgação dos resultados. Esses elementos vêm influenciando a organização da escola e o trabalho docente não apenas no ano de realização do exame e permitem constatar certo conformismo lógico, ainda que não unânime, em relação ao poder dessas avaliações na organização da escola e no trabalho docente. A despeito de ter prevalecido a percepção entre os docentes, sobre a baixa capacidade de a Prova Brasil contribuir na identificação dos problemas e nas possibilidades de melhoria educacional, escolas vêm se rendendo às forças invisíveis dos mecanismos de comparação, competição, treinamento e busca por melhores resultados nessas avaliações, mesmo não acreditando neles como possibilidade de efetiva mudança educacional.

(9)

ABSTRACT

The study has like the theme Brazil Test in the context of large-scale assessments. Was elected as general objective to analyze the meanings Brazil Test, by school administrators and teachers, identifying elements of symbolic control and their influence on school organization and teaching work. The theoretical scope was based on studies specially developed by Afonso (2009), Freitas (2005, 2004, 2007), Freitas (2011), Bourdieu (1989, 2009), Gatti (1987, 1994, 2002), Nogueira and Nogueira (2002, 2004), and Lima (2010, 2012). The study presents concepts, methods and evaluation levels at how these interact. Describes the history and institutionalization of the national evaluation system of basic education in Brazil, identifying regulatory and symbolic control associated Brazil Test and its results by schools aspects. Empirically, the research includes survey data on the daily life of the school day in Brazil Test, perceptions of managers and teachers of schools of public health system located in the middle region of the western state of Santa Catarina on the evidence, as well as unveiling instruments structured and structuring of symbolic control and influences on school organization and teaching work. In terms of results, you can check different meanings Brazil Test, by school administrators and teachers, and recognize these elements of symbolic control, especially associated with enforcement strategies test and dissemination of results. These elements have influenced the organization of the school and the teacher's work not only in the year of examination to help determine the right, though not unanimous logical conformism, in relation to the power of these assessments in school organization and teaching work.

Despite the perception prevailed among teachers on the low capacity of the Brazil Test contribute in identifying the problems and possibilities for educational improvement, schools are surrendering to the invisible forces of the mechanisms of comparison, competition, training and search for better results of these assessments, even not believing in them as a possibility for effective educational change.

(10)

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 Pontuação desejável na Prova Brasil...15

Gráfico 1 Dissertações disponíveis de 2008 a 2012... 18

Quadro 2 - Equipes do Projeto Obeduc destinadas ao acompanhamento da Prova Brasil (2013) ...20

Gráfico 2 Pontuação em matemática – Anos iniciais...76

Gráfico 3 Pontuação em matemática – Anos finais...76

Gráfico 4 Pontuação em língua portuguesa – Anos iniciais...77

Gráfico 5 Pontuação em língua portuguesa – Anos finais...78

(11)

LISTA DE SIGLAS

ANA Avaliação Nacional de Alfabetização Binary Large Object

Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica

Anped Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação

Anresc Avaliação do Rendimento Escolar

BM Banco Mundial

Bird Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNE Conselho Nacional de Educação

CF Constituição Federal

Edurural Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do

Nordeste Brasileiro EF Ensino Fundamental

Enceja Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e

Adultos

Enade Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

Enem Exame Nacional do Ensino Médio

FCC Fundação Carlos Chagas

FHC Fernando Henrique Cardoso

Fundef Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

de Valorização do Magistério

Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Ifes Instituições Federais de Ensino Superior

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC Ministério da Educação

Obeduc Observatório da Educação

OIT Organização Internacional do Trabalho

(12)

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

Pisa Programa Internacional de Avaliação de Estudante

PNE Plano Nacional de Educação

Prouni Programa Universidade para Todos

Saeb Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

Saep Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau

Sinaes Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

TRI Teoria de Resposta ao Item

(13)

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 12

2 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: EXPLORANDO MODALIDADES E NÍVEIS ... 25

2.1 MODALIDADE DE AVALIAÇÃO ... 31

2.2 NÍVEIS DE AVALIAÇÃO ... 34

2.2.1 Avaliação em sala de aula ... 35

2.2.2 Avaliação Institucional ... 37

2.2.3 Avaliação em larga escala ... 40

3 TRAJETÓRIA E INSTITUCIONALIZAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ... 45

3.1 IMPLANTAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL ... 47

3.1.1 Prova Brasil e as ferramentas de controle simbólico ... 55

4 ASPECTOS DA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E DO TRABALHO DOCENTE .... 60

4.1 CONCEPÇÕES ORGANIZACIONAIS DA ESCOLA ... 60

4.2 TRABALHO DOCENTE ... 65

5 PROVA BRASIL: PERCEPÇÕES DE GESTORES ESCOLARES E DOCENTES ... 72

5.1 CONTEXTO DAS ESCOLAS PESQUISADAS ... 73

5.2 COTIDIANO DA ESCOLA EM DIA DE PROVA BRASIL ... 79

5.3 PERCEPÇÕES DE GESTORES ESCOLARES E DOCENTES SOBRE A PROVA BRASIL ... 85

5.3.1 Opinião de gestores e docentes sobre a Prova Brasil ... 87

5.3.2 Ações e estratégias visando à Prova Brasil ... 90

5.3.3 Elementos de controle simbólico ... 95

5.3.4 Influências na organização da escola e no trabalho docente ... 102

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...107

REFERÊNCIAS...110

(14)

1 INTRODUÇÃO

A presente dissertação, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade do Oeste de Santa Catarina, apresenta um estudo sobre a Prova Brasil, suas significações e influências na organização da escola e no trabalho docente.

Por fazer parte da composição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), a Prova Brasil constitui peça primordial na política de acompanhamento e monitoramento da qualidade da educação brasileira, assumindo papel destacado no delineamento e implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), regulamentado em 2005. Constitui, por essa via, uma forma de avaliação externa cuja responsabilidade de planejamento e execução está sob a designação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Oliveira (2011) esclarece que a avaliação externa é realizada e construída por especialistas que não fazem parte do grupo de profissionais da instituição. Essa avaliação focaliza o desempenho educacional das escolas, na condição de redes institucionais; dos programas de políticas educacionais; dos sistemas nacionais de avaliação; do currículo, entre outros. É idealizada e monitorada por agentes externos à escola com objetivo de promover a regulação da atividade educacional no âmbito dos sistemas e redes de ensino.

De modo geral, tem-se como princípio que as avaliações externas, ou de larga escala, constituem “[...] um instrumento de acompanhamento global das redes de ensino com o objetivo de traçar séries históricas do desempenho dos sistemas, que permitem verificar tendências ao longo do tempo, com a finalidade de reorientar políticas públicas.” (FREITAS, et al, 2011, p. 47), ainda que sobre essa função recaiam ressalvas e augurem-se posicionamentos dissonantes.

Sobre a finalidade dessas avaliações, no campo político, Schneider e Gouvea (2011, p.3) informam que,

Nos últimos anos, a discussão da qualidade ganhou força, especialmente após a ampliação do acesso à escola obrigatória e à realização de avaliações em larga escala, que demonstraram o atraso de diversos alunos em relação aos conhecimentos que deveriam ter adquirido em determinada série nas áreas de português e matemática.

(15)

Corroborando essa percepção de uso das avaliações externas para a promoção de mudanças educacionais Freitas (2007, p.104) afirma que, com as avaliações em larga escala, "[...] a avaliação da educação básica veio a constituir uma prática de gestão educacional do governo central num percurso no qual foram decisivas experiências de aferição de rendimento escolar em larga escala." Asseverando sua posição acerca de uma utilização, por vezes distorcida, dessas avaliações, conclui, informando que elas têm sido “[...] utilizadas, entre outros motivos, para ‘checar equilíbrios’ do sistema educacional [...],” representando um forte mecanismo de controle no sistema de ensino.

Em direção congruente com essa, Sordi (2012, p.14) aponta que a cultura da avaliação é permeada por uma visão gerencialista da educação, de busca pela eficiência e eficácia dos sistemas cuja centralidade é a melhoria dos “índices, o que necessariamente não implica melhoria nas aprendizagens dos estudantes.”

Esses posicionamentos, dentre outros, colocam as finalidades, motivações e os resultados da implementação de políticas de avaliação em larga escala como questões que precisam ser tensionadas e problematizadas, considerando especialmente a ampliação e intensificação dessas políticas, nas últimas décadas, no Brasil.

A Prova Brasil constitui um exemplo paradigmático do esforço do Inep em desenvolver mecanismos de avaliação externa, e em larga escala, capazes de permitir uma radiografia da situação da educação básica brasileira e de promover, por meio da divulgação de seus resultados, mudanças no modo de organizar e gerir as escolas, bem como de compreender e realizar a atividade educativa.

Concebida em 2005 e realizada, desde então, de forma sistemática a cada dois anos, a Prova Brasil vem sendo apontada como uma das avaliações em larga escala com maior poder de influência na gestão da escola e no trabalho docente em vista de, entre outras razões, ter passado integrar a composição do Ideb, a partir de 2007, e de ser realizada de forma censitária e não mais amostral como vinha ocorrendo até então com outras avaliações externas destinadas a acompanhar e monitorar a qualidade educacional na educação básica brasileira.

O Ideb foi criado em 2007, como um indicador de aferição bianual que traduz o quanto as escolas e sistemas de ensino evoluíram em suas metas de qualidade. Aferido por meio de uma escala de pontuação que vai de zero a dez, esse indicador sintetiza dois conceitos considerados pelo Inep igualmente importantes para a qualidade da educação: rendimento e desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática.

O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e as médias de desempenho, obtidas em avaliações do Saeb e da Prova Brasil. A meta

(16)

do Ideb é que os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental alcancem, até o ano de 2021, pontuação 6,0 (seis), considerando os dois índices que compõem o Indicador. (BRASIL, 2013a).

Os dados coletados por meio do Saeb têm por finalidade verificar possíveis correlações entre desempenho escolar, contexto e insumos de ensino. Por meio de questionários a docentes e diretores de escola, são coletadas informações sobre características, nível socioeconômico e hábitos de estudo dos alunos; perfil profissional, práticas e condições de trabalho de professores e diretores e condições da escola, permitindo um conjunto amplo de informações acerca da gestão escolar e do trabalho docente. A partir dessas informações, o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais e municipais podem definir ações e direcionar recursos voltadas ao aprimoramento educacional, além de conscientizar gestores sobre o que é importante ou não enfatizar no processo educativo.

Já a Prova Brasil constitui um exame destinado aos estudantes das séries finais de cada uma das etapas de escolarização no ensino fundamental (anos iniciais e anos finais). As pontuações obtidas pelos estudantes nesse exame são calculadas em uma escala numérica de 0 a 500 pontos, sendo que a média alcançada pelas escolas corresponde ao número de competências e habilidades que os alunos, até a faixa etária exigida para a resolução do exame, já desenvolveram. O conjunto de competências e habilidades sintetiza as proficiências que o estudante deve desenvolver em cada nível da escala.

Tomando por referência os países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Movimento Todos pela Educação1 traçou um quadro da pontuação considerada desejável para que o Brasil saísse do patamar de estagnação educacional em que se encontra frente a países desenvolvidos.

Segundo o Parecer CNE/CEB nº 8/2010, elaborado por uma comissão constituída por membros da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação com a finalidade de desenvolver um estudo sobre a educação básica no Brasil e construir proposições “[...] para melhorar o atual cenário da qualidade desse nível de ensino” (BRASIL, 2010), para que uma instituição educativa alcance patamares mínimos de qualidade, ela deve atingir, na Prova Brasil, a pontuação desejável para cada nível de escolaridade, conforme indicado no Quadro 1.

1 O Todos pela Educação é um movimento criado no ano de 2006, que congrega diversos setores da sociedade brasileira, incluindo gestores públicos, iniciativa privada e especialistas. Sua finalidade é assegurar que as metas educacionais sejam cumpridas, especialmente as que correspondem ao Ideb.

(17)

Quadro 1- Pontuação desejável na Prova Brasil

Etapa da Educação Básica Disciplina Pontuação Desejável

4ª Série do E.F. Língua Portuguesa > 200 Pontos

Matemática > 225 Pontos

8ª Série do E.F. Língua Portuguesa > 275 Pontos

Matemática > 300 Pontos

3ª Série do E.M Língua Portuguesa > 300 Pontos

Matemática > 350Pontos

Fonte: Brasil (2010).

Para Freitas (2007, p.108), a partir da construção de escalas de proficiências “tornou-se possível interpretar e sistematizar o desempenho dos alunos e oferecer descrições sobre o que se espera que seja atingido por eles.” Isso porque os dados coletados compreendem dois tipos de informações:

[...] médias de proficiência dos alunos, que podem ser desagregadas por região, estado, rede de ensino, localização, características dos alunos, professores e diretores das escolas; resultados de aproveitamento médio por aluno, em cada descritor e no conjunto dos descritores de desempenho da matriz de referência, que informam sobre o currículo aprendido. (FREITAS, 2007, p.108)

Buscando augurar bons resultados nesse exame, recentemente o MEC passou a disponibilizar na web simulados para leitura e download de modo a possibilitar aos gestores das escolas e aos docentes, a um só tempo, identificar e testar as habilidades requeridas de seus estudantes, bem como traçar estratégias pedagógicas para trabalhar o que ainda não foi alcançado.

Tomando a pontuação da Prova Brasil e a sua dinâmica de organização como orientadoras dos desafios que se impõem às escolas, é possível vislumbrar o tamanho do compromisso que gestores, docentes e estudantes precisam assumir para o alcance das metas traçadas. Sobre esse compromisso, Schneider (2013, p.28) afirma haver “uma tendência a que os exames padronizados indiquem qual conhecimento é relevante, delimitando, por extensão, o que deve ou não ser ensinado.”

Na direção da extensão desse compromisso, tenho verificado alterações em aspectos relacionados à organização escolar, ao planejamento das atividades e à própria gestão da escola justamente com o intuito de lograr resultados em termos de metas projetadas para cada escola, tanto no Ideb como na Prova Brasil. Mas que alterações são essas, efetivamente? Que influências produzem no modo de ser e de se organizar o trabalho dos docentes nas escolas? E,

(18)

por fim, que elementos (externos ou não) estão presentes nos contextos que conformam a Prova Brasil, tendo em vista assegurar o cumprimento de metas traçadas por agentes externos à escola?

Tendo essas questões como orientadoras, meu intento foi realizar um estudo da Prova Brasil não do ponto de vista dos resultados alcançados pelos estudantes, mas do significado atribuído pelos agentes que atuam nas escolas (gestores e docentes) acerca dessa avaliação e das influências na organização escolar e no trabalho docente. Concretamente, tive a pretensão de verificar como escolas da rede municipal de ensino concebem essa avaliação e que consequências podem ser observadas no modo de organizar a escola, em razão das formas de controle exercidas por meio da Prova Brasil.

Considerando que as formas de regulação institucional, normativa e de controle (BARROSO, 2005, p.730) dos sistemas sociais - a partir das quais as ações “decididas e executadas por uma instância” de governo orientam “as ações e interações dos atores sobre os quais detém certa autoridade” - , são mais facilmente percebidas por aqueles que se enveredam a estudar este objeto, meu interesse recai exatamente sobre formas de controle não aparentes ou então não facilmente perceptíveis, denominadas por Bourdieu (2009) de formas de “controle simbólico”.

Consoante destaca este sociólogo,

é enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de conhecimento que os ‘sistemas simbólicos’ cumprem a sua função política de instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma classe sobre outra (violência simbólica) dando o reforço da sua própria força às relações de força que as fundamentam e contribuindo assim, segundo a expressão de Weber, para a ‘domesticação dos dominados’ (BOURDIEU, 2009, p.11 - destaques do autor)

Interpretando Bourdieu, Nogueira e Nogueira (2004, p.34) afirmam que

[...] as produções simbólicas seriam capazes de organizar (estruturar) a percepção dos indivíduos e de propiciar a comunicação entre eles exatamente porque seriam internamente estruturadas, apresentariam uma organização ou lógica interna, passível de ser identificadas pela investigação científica.

(19)

Foi, portanto, pautada pelo intento de desvelar instrumentos estruturados e estruturantes de sistemas simbólicos, organizados a partir de uma lógica interna de comunicação que suplanta as normatizações impostas externamente e contribui para gerar certo “conformismo lógico” (BOURDIEU, 2009), que se erigiu como problemática central de pesquisa: quais significados são atribuídos pelos agentes escolares (gestores e docentes) à Prova Brasil, que elementos de controle simbólico podem ser observados e como estes influenciam a organização da escola e o trabalho docente?

No intuito de buscar respostas à questão posta, o estudo tem como objetivo geral: analisar significações da Prova Brasil por gestores escolares e docentes, identificando elementos de controle simbólico e suas influências na organização da escola e no trabalho docente.

O objetivo geral desdobra-se nos seguintes objetivos específicos:

a) discorrer sobre modalidades e níveis de avaliação da educação básica, verificando suas especificidades e o lugar que as avaliações em larga escala ocupam no contexto da avaliação educacional;

b) situar historicamente a trajetória de institucionalização do Saeb, de modo a compreender como foi se construindo o processo de avaliação em larga escala no Brasil;

c) identificar aspectos regulamentares e de controle simbólico na organização, aplicação e divulgação dos resultados da Prova Brasil;

d) analisar, a partir dos campos teórico e empírico, aspectos da organização da escola e do trabalho docente, tendo como referência a implantação de políticas de avalição em larga escala nas escolas;

e) verificar e analisar aspectos fundamentais do cotidiano de escolas da rede municipal de ensino em dia de Prova Brasil;

f) levantar e explorar percepções de gestores escolares e de docentes sobre a Prova Brasil; g) verificar a relação entre percepções de gestores escolares e docentes sobre a Prova Brasil,

elementos de controle simbólico (implícita ou explicitamente anunciados) e as influências na organização da escola e no trabalho docente.

A escolha da temática foi motivada, inicialmente, considerando minha atuação profissional no Centro Municipal de Educação Básica de Salto Veloso. Enquanto docente de uma escola da rede municipal nos últimos quatro anos, senti a necessidade de aprofundamento acerca dos objetivos das avaliações de larga escala, nomeadamente da Prova Brasil, dado que vivenciei momentos de angústia e aflição por parte de gestores e docentes da escola em que atuava a cada vez que se aproximava o período de realização da Prova Brasil. Mais

(20)

recentemente, quando esta avaliação foi incorporada ao Ideb, vi crescer a angústia e a preocupação pelos resultados.

Foi motivada também por minha inserção, como bolsista, no Projeto do Observatório da Educação (Obeduc) do Programa de Pós-Graduação da Unoesc. Este projeto, intitulado “Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental na Mesorregião Oeste de Santa Catarina: estratégias e ações na rede pública municipal de ensino (2010-2014),” tem por objetivo: avaliar a potencialidade e o alcance das estratégias e ações deflagradas pelas redes e escolas públicas municipais de Ensino Fundamental da mesorregião oeste catarinense, no período de 2010 a 2014, visando a melhoria da qualidade educacional apontada nos indicadores de desenvolvimento da Educação Básica. A proximidade com o tema e a lida com dados do Ideb despertaram o interesse em aprofundar minha compreensão sobre esta avaliação que tem sido um dos sustentáculos da aferição oficial da qualidade das escolas.

Em levantamento realizado na Biblioteca Digital Brasileira e no Banco de Teses da Capes sobre os estudos já desenvolvidos sobre o tema escolhido para investigação no mestrado, localizei dezoito dissertações e uma tese, publicadas entre os anos de 2008 a 2012, que mencionavam em suas palavras-chave o termo “avalições em larga escala”. A tese foi publicada no ano de 2008. No Gráfico 1 está ilustrado o percentual de produções encontradas por ano,

Gráfico 1- Percentual de dissertações, por ano, sobre o tema das avaliações em larga escala

Fonte: Elaborada pela autora.

A busca tomou o período de 2005 a 2012 como referência. Entre os anos de 2005 a 2007 não foram localizados trabalhos versando sobre este tema no Banco de Teses e Dissertações da Capes. Referente aos anos de 2008 e 2009 foram localizadas duas dissertações, uma em cada

5%5% 17% 56% 17% 2008 2009 2010 2011 2012

(21)

um dos anos, perfazendo um percentual de 10% da produção total do período (18 dissertações). Referente ao ano de 2010 foram localizadas três dissertações (17%).

A produção mais expressiva sobre o tema das avaliações em larga escala deu-se no ano de 2011, com dez dissertações localizadas perfazendo 56% do total de dissertações localizadas no período. No ano de 2012, novamente três dissertações (17%) foram disponibilizadas no Banco de Teses e Dissertações da Capes.

Embora o número de dissertações localizadas seja representativo do lugar que o tema das avaliações em larga escala passou a ocupar nas últimas décadas, nomeadamente a partir das alterações realizadas no Saeb, não foram localizadas produções que tomassem a Prova Brasil em suas relações como elementos de controle simbólico como foco central. Esse dado evidencia que o estudo proposto nesta investigação preserva certo grau de ineditismo.

Considerando a problemática construída e os objetivos traçados, a investigação toma como abordagem metodológica os pressupostos da pesquisa qualitativa considerada por Oliveira M. (2010, p. 38) "[...] um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para a compreensão detalhada do objeto de estudo e seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação".

Consoante destaca ainda,

A pesquisa qualitativa pode ser caraterizada como sendo um estudo detalhado de um determinado fato, objeto, grupo de pessoas ou ator social e fenômenos da realidade. Esse procedimento visa buscar informações fidedignas para se explicar em profundidade o significado e as características de casa contexto em que encontra o objeto de pesquisa (OLIVEIRA, M. 2010, p.60).

Adotando os pressupostos da pesquisa qualitativa como referência principal, o levantamento de dados compreendeu estudo bibliográfico, documental e estudo empírico, considerando um corte epistemológico, necessário para a realização do estudo segundo um corte temporal-espacial. (OLIVEIRA, 2010, p.39).

O levantamento bibliográfico e documental compreendeu: a) identificação das modalidades e níveis de avaliação da educação básica; b) verificação da trajetória e institucionalização do sistema nacional de avaliação da educação básica; c) estudos dos preceitos regulamentares e de controle simbólico da Prova Brasil; e d) análise de aspectos da organização da escola e do trabalho docente.

(22)

Gil (1999, p.66) considera que a pesquisa com base em documentos e legislações é semelhante à bibliográfica. No entanto, enquanto

[...] a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamente das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.

Tendo em conta minha inserção em municípios da mesorregião do Oeste do Estado Santa Catarina, por conta de minha atuação com o Projeto do Obeduc, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unoesc, elegi como recorte espacial uma representação dos municípios que compõem aquele estudo. No projeto do Obeduc foram eleitos 18 municípios e 18 escolas municipais da mesorregião Oeste do Estado de Santa Catarina como locus da pesquisa, considerando como critério de escolha o porte populacional e a localização dos municípios na mesorregião, garantida a inclusão de, ao menos, 50% de municípios considerados prioritários para receberem auxílio técnico e/ou financeiro do MEC.

Para o levantamento de dados, a equipe responsável pelo projeto do Obeduc organizou uma ação específica no ano de 2013, visando ao acompanhamento da realização da Prova Brasil nas escolas. Para essa atividade foram designadas cinco equipes de trabalho. Cada equipe ficou responsável por acompanhar a realização da Prova Brasil em um conjunto de escolas, conforme demonstra o Quadro 2.

Quadro 2 - Equipes do Projeto Obeduc destinadas ao acompanhamento da Prova Brasil (2013)

Escola Município

EQUIPE A

Escola Municipal João Carneiro Calmon

Centro Educacional Eliziane Titon Ibiam

Escola Municipal Núcleo Rio Doce Lébon Regis

Escola de Educação Básica Municipal Criança do Futuro Videira

EQUIPE B

Escola Básica Municipal Irmão Miguel Concórdia

Núcleo de Educação Ottaviano Nicolao Lindóia do Sul

Escola Municpal Rotary Fritz Lucht Joaçaba

Escola Municipal Ângelo Anzollin Vargem Bonita

EQUIPE C

Escola Municipal Bairro Antena Caxambu do Sul

Núcleo Municipal Vida e Alegria Formosa do Sul

(23)

Núcleo Escola Santa Terezinha Santa Terezinha do Progresso

EQUIPE D

Escola Municipal Jacob Maran Dionísio Cerqueira

Escola Municipal Esperança Itapiranga

Escola Municipal de E.I e E.F. Marechal Artur da Costa e Silva

São Miguel do Oeste

EQUIPE E

Escola Municipal Santa Lucia Entre Rios

Escola de Ensino Fundamental Arnaldo Francisco dos Santos Galvão

Escola Básica Municipal São Lourenço São Lourenço do Oeste

Fonte: Elaborado pela autora, com base em relatórios internos do Obeduc.

Considerando os objetivos traçados, tomei a organização desses grupos como representativa de um dos critérios eleitos para delimitação das escolas que iriam constituir o

corpus analítico de meu estudo empírico, uma vez que não haveria tempo para levantar todos

os dados nas dezoito escolas do Projeto do Obeduc. Nesse sentido, tomei uma escola de cada grupo como representação, compreendidas as escolas que oferecessem anos iniciais e finais do ensino fundamental2.

Um segundo critério atendeu ao meu interesse de considerar, para efeitos de levantamento de dados, apenas as escolas que contaram com acompanhamento da Prova Brasil de um dos pesquisadores envolvidos na realização desse exame de 2011 e 2013. Embora tivesse sido previsto o acompanhamento em todas as escolas, em algumas isso não foi possível. Esse segundo critério pautou-se pelo meu desejo de analisar aspectos do cotidiano dessas escolas em dia de Prova Brasil.

A minha participação no acompanhamento da Prova Brasil deu-se de duas formas distintas. Em 2011, porquanto estivesse ingressando no Projeto, minha participação ocorreu apenas na fase de interpretação dos dados coletados e na organização do relatório final das cinco equipes. Em 2013, acompanhei a realização da Prova Brasil como membro da equipe A.

Considerando esses dois critérios, foram selecionadas cinco escolas para a realização da pesquisa empírica, uma de cada um dos grupos constantes do Quadro 2. A fim de preservar sua identidade adotei uma numeração de 1 a 5 para caracterizá-las. Portanto, no estudo, essas escolas são assim identificadas: Escola 1, Escola 2, Escola 3, Escola 4 e Escola 5.

O levantamento empírico foi operado por meio de: a) leitura e interpretação das informações sobre o cotidiano das escolas em dia de Prova Brasil (2011 e 2013), relatadas pelos membros das equipes de acompanhamento de cada uma das cinco escolas da representação; b)

(24)

realização de entrevistas com os gestores escolares das escolas com o intuito de apreender suas percepções sobre a Prova Brasil e de levantar especificidades do trabalho (ações e estratégias) desenvolvidas durante o ano na escola, cujo foco fosse a Prova Brasil; c) aplicação de questionários a docentes de 5º e 9º anos (língua portuguesa e matemática) dessas escolas, visando apreender aspectos do trabalho docente realizado durante o ano, bem como colher percepções também desse segmento sobre a Prova Brasil.

De acordo com Oliveira. (2010, p.83), “o questionário pode ser definido como uma técnica para obtenção de informações sobre sentimentos, crenças, expectativas, situações vivenciadas e sobre todo e qualquer dado que o pesquisador(a) deseja registrar para atender os objetivos de estudo.” Para a autora, é necessária uma “dose” de sensibilidade para “conquistar” o pesquisador(a) a fim de que ele(a) se sinta motivado, bem à vontade para responder e tenha a consciência de que está colaborando para o avanço do conhecimento.”

Já a entrevista constitui “[...] um excelente instrumento de pesquisa por permitir a interação entre pesquisador(a) e entrevistado(a) e a obtenção de descrições detalhadas sobre o que se está pesquisando” (OLIVEIRA, 2010, p.86).

Perspectivando atender aos objetivos traçados para essa investigação, na segunda seção apresento resultados do estudo bibliográfico sobre modalidades e níveis de avaliação da educação básica, verificando o lugar que as avaliações em larga escala ocupam no contexto da avaliação educacional. Destaco modalidades de avaliação nos termos de Afonso (2009) e os níveis, descritos por Freitas e outros (2011), intentando apreender e compreender especificidades e características apontadas por esses autores. Nessa seção, o referencial teórico eleito toma, além dos estudos realizados pelos dois autores citados, também os de Freitas (2007), Fernandes e Freitas (2008), Gatti (1987, 1994, 2002, 2009), Luckesi (1995), Schneider (2013) e Werle (2010, 2012).

Na terceira seção trato dos preceitos regulamentadores e de controle simbólico da Prova Brasil por meio de análise documental e dos contributos de Pierre Bourdieu. Além de Bourdieu (2009), as análises efetuadas encontram amparo em estudos realizados por Bonamino e Franco (1999), Freitas (2004, 2005, 2007), Gatti (2002), Freitas e outros (2011), Horta (2007), Nogueira e Nogueira (2002, 2004) e Pestana (2009).

A quarta seção constitui estudo teórico dos aspectos da organização da escola e do trabalho docente, tomando como referência as mudanças operadas nesses dois aspectos a partir da implantação de avaliações em larga escala nas escolas brasileiras. Para essa etapa adoto como referencial teórico estudos realizados especialmente por Duarte (2011), Lima (2010, 2012), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Oliveira D. (2010) e Paro (2011).

(25)

Por fim, a quinta e última seção é reservada ao estudo de campo e à análise dos dados empíricos coletados. Com o intuito de fornecer dados representativos das percepções de gestores e docentes sobre a Prova Brasil, inicialmente apresento breve caracterização das escolas selecionadas pelos critérios adotados para o estudo por meio da descrição da sua proposta pedagógica, informada no sítio do Obeduc, e apresentação da pontuação obtida por elas na Prova Brasil de 2009 e 2011.

No segundo momento, tomando como objeto de estudo relatórios produzidos pelos pesquisadores e bolsistas do Observatório de Educação, com a minha participação, busco apreender aspectos do cotidiano dessas escolas em dia de Prova Brasil, perquirindo especificidades na sua realização em cada uma das escolas do corpus. Pelo recurso da análise de conteúdo do material selecionado, procuro recolher pistas para a realização de inferências acerca dos aspectos da organização da escola e do trabalho docente em dia de Prova Brasil.

Ainda tomando a análise de conteúdo como referência, recorro às entrevistas realizadas com os gestores das escolas selecionadas com o intuito de identificar e explorar suas percepções sobre a Prova Brasil e estabelecer relações entre percepções, elementos de controle simbólico (implícita ou explicitamente anunciados), a organização da escola e o trabalho docente no decorrer do ano letivo tendo como horizonte a Prova Brasil. Compõe parte dessa análise uma breve apresentação do perfil dos gestores (tempo de atuação no magistério; tempo de atuação na gestão; tempo de acompanhamento na realização da Prova Brasil).

Para finalizar o levantamento de dados e informações, realizo análise de conteúdo dos questionários remetidos aos docentes de cada uma das cinco escolas, assim distribuídos: cinco, a docentes de 5º ano; cinco, a docentes de 9º ano que lecionam a disciplina de língua portuguesa em cada uma das escolas; e cinco, a docentes de 9º ano que lecionam a disciplina de matemática nessas mesmas escolas, totalizando 15 questionários. É importante salientar que a análise recai sobre 14 questionários, pois um dos docentes de 9º ano, que leciona a disciplina de língua portuguesa, não respondeu o formulário de questões.

Como base nas entrevistas e questionários, elegi quatro categorias para análise dos resultados do estudo empírico, quais sejam: a) opinião de gestores e docentes sobre a Prova Brasil; b) ações e estratégias visando à Prova Brasil; c) elementos de controle simbólico; d) influências na organização da escola e no trabalho docente. Essas categorias foram tomadas tanto para a análise das percepções de gestores como a de docentes, considerando o agrupamento das questões dos dois formulários (entrevista e questionário).

No que tange às entrevistas, as categorias eleitas consideraram o agrupamento dos seguintes aspectos abordados nas questões efetuadas aos gestores: opinião sobre a prova;

(26)

contribuições para o trabalho do gestor; como o gestor se sente em dia de Prova Brasil; pressões externas; influência na organização cotidiana da escola; e ações e estratégias desenvolvidas com alunos, docentes e comunidade escolar durante o ano letivo, visando ao exame.

Em relação aos questionários foi considerado o agrupamento dos seguintes aspectos recolhidos do formulário de questões aos docentes: instrumento avaliativo; influência na organização da escola e gestão do trabalho docente; nível das contribuições; pressões sentidas; atividades desenvolvidas com estudantes e se estas ocorrem em todos os anos ou apenas em ano de realização da Prova Brasil; e estratégias adotadas visando ao melhor desempenho geral dos alunos.

No tocante às influências na organização da escola, a análise leva em conta dados referentes ao dia de realização da Prova Brasil: ambiente escolar (tempo, espaços, atitudes e regras de funcionamento da escola). Esses aspectos foram levantados no item que trata do cotidiano da Prova Brasil, mas também constituíram elementos abordados nos formulários de questões a gestores e docentes. Na análise sobre as influências no trabalho docente são consideradas atividades informadas nos formulários visando à preparação da Prova Brasil, e atividades desenvolvidas ao longo do ano, afora o ano de realização desse exame.

A partir dos dados coletados e do aprofundamento teórico realizado, teço minhas considerações finais de modo a buscar responder meu problema central de pesquisa: quais significações são atribuídas pelos agentes escolares (gestores e docentes) à Prova Brasil, que elementos de controle simbólico podem ser observados e como estes influenciam a organização da escola e o trabalho docente?

(27)

2 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: EXPLORANDO MODALIDADES E NÍVEIS

Nesta seção tenho o interesse de efetuar aprofundamento teórico e conceitual do tema no qual o objeto de estudo está inserido, qual seja, o da avaliação educacional, destacadamente modalidades e níveis apontados por pesquisadores da área. Nessa direção, a seção tem por objetivo discorrer sobre modalidades e níveis de avaliação da educação básica, verificando suas especificidades e o lugar que as avaliações em larga escala ocupam no contexto da avaliação educacional.

Quando falamos em avaliação educacional, somos remetidos à ação, ou seja, “avaliar.” Em nosso dia a dia realizamos em diversos momentos esse exercício, pois quando avaliamos estamos atribuindo conceitos a determinadas pessoas, objetos ou circunstâncias, ou seja, classificamos em bom ou ruim, certo ou errado. Conforme Freitas (2007, p.5), “avaliar consiste em emitir juízo de valor apoiado em dados e informações pertinentes (porque em estreita relação com as decisões às quais pretende servir), tendo em vista produzir efeitos e resultados concretos.”

Perquirindo a etimologia da palavra avaliação, encontramos no dicionário Aurélio (2010, p.104) que avaliar é proveniente do latim e significa: “Determinar o valor, o preço, a importância de alguma coisa: avaliar um quadro.” Trata-se, portanto, de atribuir juízo de valor sobre algo ou alguém.

Segundo Freitas (2007, p.5) “Avaliação designa o ato, processo ou resultado de determinação de condição, qualidade, extensão, intensidade, valia de algo, que implica necessariamente julgamento e apreciação de mérito e valor, bem como orientação para a ação.”

Para Vianna (2005, p.12), referindo-se ao campo educacional, trata-se de “[..]uma área de múltiplos polos: sistemas, instituições, cursos, currículos, programas, materiais, professores e, por fim, alunos, nas dimensões cognitiva e não cognitiva.”

Como é possível verificar, apesar das diferentes concepções, as acepções ao termo sempre convergem para uma ação implicada em um julgamento sobre algo ou alguém. Dada a importância que o tema suscita especialmente na educação básica, em período mais recente, em que o Estado repassa a responsabilidade de assegurar a qualidade educacional aos sistemas de ensino e às escolas e assume características de um Estado Avaliador3 (NEAVE, 2001;

3 Sobre a expressão “Estado Avaliador, Afonso (2009, p. 49) explica que “esta expressão quer significar, em sentido amplo, que o Estado vem adoptando um ethos competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lógica do mercado, através da importação para o domínio público de modelos de gestão privada, com ênfase nos resultados ou produtos dos sistemas educativos”. As políticas de avaliação implantadas não teriam

(28)

AFONSO, 2009, entre outros), a avaliação assumiu contornos diversos, sendo utilizada inclusive como instrumento de controle e regulação da ação de gestores e docentes no interior das escolas. Essa função, ainda que não se afaste da designação originária do termo, que compreende “determinar valor” (AURÉLIO, 2010, p.104) e “efetuar julgamento e apreciação de mérito” (FREITAS, 2007, p.5), coloca-a como parte importante das políticas atuais para a educação, nomeadamente em um contexto em que se vislumbram mecanismos de um quase-mercado4 (AFONSO, 2009) no campo educacional.

Embora presente nas políticas educacionais dos últimos cinquenta anos, foi somente no final dos anos 1980 que avaliações de largo espectro confluíram para a criação de um sistema nacional de avaliação, passando a ocupar lugar central nas políticas educacionais, nomeadamente nas destinadas à melhoria da qualidade da educação básica e dos sistemas de ensino brasileiros.

Não obstante, algumas evidências de um crescente interesse do Estado brasileiro pelo tema da avaliação educacional são dadas desde os anos de 1930, com testes centrados na aptidão dos alunos e nos processos didático-pedagógicos. Nessa década, o Brasil passou por mudanças econômicas e sociais que elevaram a educação a um dos problemas mais importantes para o desenvolvimento econômico do país.

Com a criação do Inep, em 1934, deu-se início, formalmente, às pesquisas e estudos na área de educação e a processos de regulação, avaliação e reconstrução educacional (FREITAS, 2007). Esses estudos e pesquisas entraram para a agenda de pesquisas inicialmente sob enfoque psicológico, de avaliação da aprendizagem.

Consoante Freitas (2007, p.10), nesse período os exames e provas eram considerados necessários,

[...] pois consistiam em recursos diagnósticos, meios de verificação do andamento do trabalho escolar e de comprovação final de seus resultados, tendo sua existência justificada no fato que eles ‘[..] não exprimem apenas o que se passa com os alunos;

necessariamente função de promover a melhoria da qualidade educacional, mas instalar um ethos competitivo capaz de garantir as reformas almejadas pelo Estado. A avaliação seria, portanto, um dos vetores fundamentais na promoção do controle dos resultados.

4 Apoiando-se em Le Grand (1991), Afonso (2009, p.115) destaca que “quase mercados são mercados porque substituem o monopólio dos fornecedores do Estado por uma diversidade de fornecedores independentes e competitivos. São quase porque diferem dos mercados convencionais em aspectos importantes. (Grifos do autor).” Por essa explicação, as políticas em curso no campo educacional estariam assumindo características de um quase-mercado porquanto, embora reguladas pela mesma lógica do mercado, guardam especificidades: “não visam necessariamente a maximização dos seus lucros; o poder de compra dos consumidores não é necessariamente expresso em termos monetários e, em alguns casos, os consumidores delegam em certos agentes a sua representação no mercado.”

(29)

refere-se também à escola, ao professor, à a administração escolar, a todo o sistema educacional.’

A autora destaca também que, "além de provas objetivas, foram ressaltados os ‘testes pedagógicos’ ou de ‘escolaridade’, constituídos de materiais previamente aferidos e conhecidos ‘perfeitamente’ em termos de fidedignidade e validade" (FREITAS, 2007, p. 10).

Mas essa forma de avaliação não demorou lograr críticas. Especialmente Anísio Teixeira, que à época atuava na direção geral do Inep, criticava “[...] a extrema centralização, uniformização e mecanização da administração pública brasileira do Estado Novo [...]” (FREITAS, 2007, p. 10). Esse educador considerava necessária uma nova organização educacional, que fosse focada na autonomia, com o mínimo controle legal.

Por conta disso, no período de 1956-1964 houve um “deslocamento do enfoque da pesquisa centrado no indivíduo, para a própria educação escolar, sendo esta examinada em termos de sua ‘funcionalidade’ na sociedade” (FREITAS, 2007, p.10). As pesquisas em educação passaram a ter enfoque sociológico e voltaram-se à recolha de informações sobre a relação entre práticas educacionais e necessidades sociais e econômicas da população brasileira.

Freitas (2007, p. 14) enfatiza que, com o intuito de buscar levantar informações dessa natureza, foram realizados, a partir de então, estudos de tipo “[..] survey e inquéritos que mapearam a administração de redes da escola, informando sobre a situação de funcionamento das escolas, sobre os resultados quantitativos do ensino (índice de aprovação, repetência, matrícula e evasão) e sobre as relações entre escola e realidade local.”

Normativos jurídicos e legais também constituíram objeto de atenção no período, considerando o interesse constitucional declarado de oferecer uma educação igualitária com direitos de todos. Lembro que a primeira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024, prevendo os fundamentos, as normas e as estruturas do sistema educacional brasileiro, foi sancionada em 20 de dezembro de 1961.

Apesar da ênfase na avaliação educacional dada a partir de então, a aplicação de testes nacionais com o intuito de avaliar os estudantes teve início somente em meados da década de 1960 e estendeu-se até os anos de 1970, associada a exames vestibulares. Com a introdução destes testes viu-se florescer “uma perspectiva mais tecnicista e economicista” no cenário educacional (GATTI, 1987, p. 34). Segundo essa autora, tal perspectiva veio alicerçada por textos que buscavam apresentar técnicas de elaboração de provas com questões objetivas e orientar levantamentos estatísticos da situação educacional.

(30)

No período subsequente, entre os anos de 1970 a 1976, ganharam destaque estudos em torno da elaboração de currículos e a avaliação de cursos e programas, a partir de projetos financiados pelo Inep.

De acordo com Gatti (2009), a partir da década de 1980 o pensamento educacional voltou-se para a crítica aos empirismos, aos tecnicismos, às operacionalizações burocráticas e ao modelo de avaliação praticado. Assim, na segunda metade dessa década acentuaram-se as dimensões políticas da avaliação escolar com ênfase na eficiência. É a partir de então que a avaliação começa a ser vista como “processo de compreensão da escola” (FREITAS, 2007, p.16) e a ser articulada, portanto, com a avaliação da própria escola.

Como é possível verificar foram necessárias algumas décadas para que a avaliação viesse a ser introduzida como prática sistemática de aferição do desempenho de escolas na educação básica brasileira. Mesmo presente desde os primórdios da pesquisa institucionalizada e do planejamento educacional, com a criação do Inep, foi somente no final dos anos de 1980 que se delineou um sistema nacional de avaliação para a educação básica.

A década de 1980 foi marcada também pela “preocupação com a eficiência interna do processo ensino-aprendizagem” (FREITAS, 2007, p.15). Uma das iniciativas pioneiras empreendidas em torno da avaliação do processo ensino-aprendizagem, por processos externos à escola, foi o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro (Edurural), considerado uma avaliação de rendimento escolar de porte mais amplo, com questões objetivas.

Seguindo com Gatti (1994) temos que esse projeto foi desenvolvido e implantado em 1980 pela Fundação Cearense de Pesquisa e Cultura, em convênio com a Fundação Carlos Chagas (FHC). Destinou-se a avaliar a aprendizagem escolar das crianças até a 4ª série, em língua portuguesa e matemática, sendo que foram colhidos dados, em sistema de amostragem, em três estados: Piauí, Ceará e Pernambuco (nos anos 1981, 1983 e 1985) com formas paralelas das provas. O objetivo do acompanhamento ao longo dos anos era oferecer às equipes do Edurural material mais objetivo para a reflexão, para crítica, orientação e redirecionamento de ações.

A partir da experiência do Projeto Edurural, teve início no Brasil um processo mais sistêmico de avaliação de programas educacionais cuja pretensão era avaliar, além do desempenho escolar, outros fatores tais como: gerenciamento, infraestrutura, corpo docente, famílias, etc. (GATTI, 2002). Nascia, a partir de então, uma fase sem precedentes de avaliação sistêmica monitorada pelas forças normativas do Estado denominada de avaliações externas ou em larga escala.

(31)

No ano de 1987, o MEC, através do Inep, propôs outra experiência, o projeto de pesquisas sobre a avaliação de rendimento de alunos de escolas de 1º grau de rede pública. Pretendia-se criar um programa externo, que subsidiasse as Secretarias de Estado da Educação com informações sobre os problemas de aprendizagem escolar. Segundo Gatti (1994, p. 69), "ao mesmo tempo, indiretamente, a proposta pretendia um maior envolvimento das Secretarias de Educação com as questões de avaliação em todo o sistema." Dessa forma, houve o apoio e a participação dos secretários de educação junto ao MEC, com a efetivação de convênios para a sua realização.

Ainda neste ano, consoante destaca a autora, realizou-se a primeira avaliação do rendimento dos alunos nas 2ª e 4ª séries nas escolas estaduais do Paraná nas áreas de língua portuguesa, matemática e estudos sociais, abrangendo 41 escolas em sete cidades do estado, sendo que as provas foram elaboradas a partir de um programa mínimo definido para cada série e disciplina.

Ao final dos anos de 1980, as discussões sobre os problemas que ocorriam nos sistemas educacionais chegaram ao auge, com o debate público sobre indicadores que mostravam o alto índice de fracasso escolar (repetência e evasão escolar) na escola básica no país. Nesse momento, "a avaliação para fins de governo da educação deixa de ser apenas um objeto de estudos, propostas e experiências, avançando em direção da implementação de um sistema nacional de avaliação e de informação educacional", (FREITAS, 2007, p. 40).

Em 5 de outubro de 1988, entra em vigor a nova Carta Constitucional da República Federativa do Brasil, estabelecendo mudanças educacionais e dando início formal ao processo de definição de novas diretrizes e bases da educação nacional. Conforme acentua Freitas (2007, p. 31),

a garantia do acesso à educação escolar e responsabilidade pela qualidade do ensino estariam demandando do Estado a condução de um processo avaliativo interno e externo, que possibilitasse a tomada de decisões e levasse ao aprimoramento do processo de ensino e consolidação de aprendizagem validas para o existir social.

Concomitante a esse processo, ganharam crescente importância estudos relacionados à qualidade do ensino, à avaliação externa e interna, à avaliação dos sistemas e de desempenho escolar (FREITAS, 2007). Esses estudos, iniciados nos últimos anos da década de 1980, adquiriram consistência na década de 1990, com a estruturação de um Sistema de Avaliação do

(32)

Ensino Público de 1º grau (Saep), considerado a primeira avaliação em larga escala no Brasil. Esse sistema de avaliação surgiu concomitantemente à entrada de políticas de cunho neoliberal no Brasil.

Conforme Souza (2003, p.177), "a avaliação [...] é a que tem tido maior potencial para concretizar a transformação do papel do Estado na gestão da educação pública, o qual tem assumido como funções prioritárias a de legislar e avaliar."

É em vista desse contexto que a avaliação educacional atualmente

[...] não é apenas um campo com teorias, processos e métodos específicos, mas também um campo abrangente que comporta subáreas, com características diferentes: avaliação de sistemas educacionais, de desempenho escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanálises, de programas, avaliação institucional e autoavaliação. (GATTI, 2002, p.17).

Dada essa compreensão, a avaliação educacional inclui tanto uma dimensão interna, relacionada “à busca de eficiência do microssistema escola”, quanto uma dimensão externa, voltada à “busca da eficácia do sistema educacional como um todo” (FREITAS, 2007, p.31).

Para Oliveira (2011), a avaliação interna (conhecida como avaliação escolar), busca realizar os processos de ensino e aprendizagem, e é realizada por pessoas que fazem parte de uma instituição avaliada como, por exemplo, professores ao fazerem provas bimestrais ou ainda pelo diretor, buscando fazer uma autoavaliação da escola.

Por sua vez, a avaliação externa é construída e realizada por pessoas que não fazem parte do grupo de profissionais da instituição avaliada, focalizando o desempenho educacional, tais como: nas escolas, na condição de redes institucionais; nos programas de políticas educacionais; nos sistemas nacionais de avaliação; nos currículos; e cursos superiores.

Inexoravelmente, nas últimas décadas as discussões acerca das políticas de avaliação externa das escolas e dos sistemas de ensino vêm ocupando centralidade no discurso de políticos e educadores, haja vista a sua relevância na construção de um sistema de regulação estatal de governo da educação básica.

Situação similar pode ser observada em outros contextos como, por exemplo, na realidade portuguesa, referida por Cabrito (2009, p.182):

(33)

[...] “avaliar” é também uma das operações intelectuais mais questionáveis e difíceis e em relação a qual opinião e atitude são diferentes, de tal modo que, por vezes, são mesmo contraditórias. De facto, se, para alguns avaliar é condição indispensável para sabermos o estado das coisas e sobre ele procedermos em conformidade; para outros, avaliar é uma acção tão subjetiva, condicionada por questões de natureza ética e moral que questiona a própria legitimidade do acto de avaliar.

Referindo o contexto brasileiro, Freitas (2011, p.7) entende que “a avaliação é uma categoria pedagógica polêmica. Diz respeito ao futuro. Portanto, mexe com a vida das pessoas, abre portas ou as fecha, submete ou desenvolve, enfim é uma categoria permeada por contradições.”

Noutra direção, mas concordando com Freitas, Werle (2012, p.162-163) acrescenta

Identifica-se a avaliação como processos múltiplos e largamente disseminados nas instituições modernas, os quais geram informações que possibilitam e incrementam níveis de reflexividade. A reflexividade, fertilizada no âmbito dos indivíduos e dos coletivos, provoca rescisões, contextualizações, rearticulações de políticas, planos, programas, ações e práticas.

Conforme é possível verificar, o tema da avaliação está cada vez mais presente no cotidiano escolar, quer seja por parte da escola, que sofre os efeitos dessa política nas atividades cotidianas, nas práticas escolares e no currículo, quer seja no campo da investigação, porque vem suscitando estudos de diferentes naturezas sobre esse objeto. No contexto internacional, o tema das avalições externas conta com um movimento relativamente longo e vem servindo de orientação e inspiração para o delineamento de políticas nacionais.

Mesmo considerando que ela comporta dimensões internas e externas do processo educativo, convém destacar as modalidades de avaliação exploradas por Afonso (2009), de modo a compreender os propósitos que diferentes modalidades comportam e qual delas seria mais congruente com o modelo de avaliação em larga escala praticado no Brasil.

2.1 MODALIDADE DE AVALIAÇÃO

Segundo Schneider (2013, p.19) “pelo fato de a avaliação constituir um campo de força e de contradições, é preciso compreendê-la tanto nos seus limites quanto em suas possibilidades.”

(34)

Dessa forma, podemos considerar que cada modalidade de avaliação possui suas especificidades, funções e é destinada a cumprir determinados objetivos.

Apoiado em Bates (1984), Afonso (2009, p.28) destaca que, em relação à avaliação educacional, “dois propósitos distintos e por vezes contraditórios podem ser identificados”. O primeiro diz respeito à “avaliação somativa e normativa ou em testes estandardizados.” Esse propósito relaciona-se aos interesses das organizações administrativas. O segundo propósito apontado pelo autor “apoia-se na avaliação formativa, criterial e diagnóstica”. Esse propósito refere-se ao caráter pedagógico e às finalidades educativas.

Considerando esses dois propósitos, é possível afirmar que “a distinção entre as diferentes dimensões da avaliação estaria assentada na sua intencionalidade.” (SCHNEIDER, 2013, p. 19).

Na tentativa de caracterizar a avaliação, apresentando suas limitações e sistematizações, Afonso (2009) procura uma nova explicação caracterizando-a nas seguintes modalidades: (i) a normativa; (ii) criterial; e (iii) formativa. Com isso, percebe-se que os conceitos de avaliação se alteram consoante os objetivos e finalidades a que se propõe.

Segundo o autor, a avaliação normativa parece ser:

[...] a modalidade de avaliação mais adequada quando a competição e a comparação se tornam valores fundamentais em educação. Nesta modalidade de avaliação, os resultados quantificáveis (por exemplo, os que se referem ao domínio cognitivo e instrucional) tornam-se mais importantes do que os que se referem a outros domínios ou outras aprendizagens (AFONSO, 2009, p. 34).

A modalidade normativa faz uso dos testes estandardizados, de natureza seletiva e competitiva, realizados a partir de um grupo de sujeitos, ou seja, compara alunos uns com os outros. Assim, a avaliação normativa seria oposta à avaliação criterial, que “verifica a aprendizagem de cada aluno em relação a objetivos previamente definidos,” desenvolvidas de forma individual (AFONSO, 2009, p.34).

Segundo descreve Afonso (2009, p. 35), a avaliação criterial é a “que dá mais garantias de que são realizadas quer a transmissão quer a aprendizagem das chamadas competências mínimas necessárias ao mundo do trabalho”. Ainda, segundo esse autor, essa modalidade possui critérios mais pedagógicos do que normativos e pode incidir no nível micro (sala de aula), no nível meso (órgãos da coordenação da escola), no nível macro (Estado) e no nível mega (concretização da modalidade).

(35)

A despeito dessas distinções, o autor considera que tanto a avaliação normativa quanto a avaliação criterial podem introduzir efeitos de mercado no sistema educativo, e também serem utilizadas como mecanismos de controle tanto por parte do Estado como por parte do mercado educacional (AFONSO, 2009).

Outra modalidade de avaliação apontada pelo autor é a formativa, realizada a partir de objetivos previamente definidos. Essa modalidade compreende, apenas em parte,

[...] uma avaliação criterial no sentido em que a avaliação formativa pode apoiar-se em testes criteriais embora não se baseie exclusivamente nestes instrumentos de recolha de informação. A explicitação ou clarificação dos critérios de avaliação formativa é, no entanto, fundamental, sob pena de esta modalidade da avaliação funcionar como pedagogia invisível em prejuízo, sobretudo, dos alunos dos grupos e classes sociais mais vulneráveis. (AFONSO, 2009, p. 39)

Na modalidade formativa, a prática de o professor colher informações sobre a aprendizagem dos alunos é possível por diferentes métodos, técnicas e interações pedagógicas.

Afonso (2009, p.40) defende ainda que

[...] a avaliação formativa- sendo uma das modalidades de avaliação mais aptas à utilização de espaços de relativa autonomia que a escola pública possibilita- é também um dos instrumentos pedagógicos que mais eficazmente podem dar viabilidade à acção do “professor inter/multicultural,” sobretudo quando se espera que este seja um “agente/ promotor de uma democracia aprofundada” exigida para fazer face aos novos problemas que desafiam a escola de massa numa época de globalização.

Dada essa explicação do autor, é possível verificar um confronto crítico entre modalidades de avaliação (mais) formativas versus modalidades de avaliação (mais) seletivas. Conforme destaca Afonso (2009, p.119) “a modalidade de avaliação mais congruente com a ideologia do mercado seria a avaliação normativa.” Contudo, consoante assevera, cada modalidade de avaliação possui aspectos técnicos, potencialidades e limites, e são destinadas a cumprir objetivos específicos que nos permitem estabelecer algumas relações entre os processos pedagógicos e os políticos.

De forma geral, as caracterizações das modalidades de avaliação defendidas por Afonso (2009) dependem de seu objetivo e podem servir tanto às ideologias de mercado como às de transformação social. Considerando as avaliações em larga escala como uma dessas

Imagem

temas relacionados :