Desempenho de escolas na prova Brasil: um estudo a partir da escala de proficiência de língua portuguesa

15 

Texto

(1)

 

 

 

 

 

Desempenho de escolas na prova Brasil: um estudo a partir 

da escala de proficiência de língua portuguesa 

 

 

 

  Resumo 

Considerando  a  centralidade  das  avaliações  de  largo  espectro  no  atual  contexto  das  políticas  educacionais  brasileiras,  o  estudo  tem  por  objetivo  analisar  desdobramentos  da  aferição  de  desempenho  de  estudantes na Prova Brasil tomando a escala de proficiência  em  língua  portuguesa  como  foco.  Em  termos  metodológicos, ancora a análise nos resultados obtidos por  um conjunto de escolas municipais situadas na mesorregião  oeste do estado de Santa Catarina procurando demonstrar  que,  apesar  dos  avanços  em  termos  de  resultados  alcançados  por  estas  escolas  no  biênio  avaliado,  persiste  como  desafio  a  ampliação  das  habilidades  de  leitura  e  resolução  de  problemas,  medidas  pela  Prova  Brasil  especialmente  nos  nãos  finais  do  ensino  fundamental.  Em  termos conclusivos, chama a atenção para a necessidade de  compreensão da arquitetura e do modus operandi da Prova  Brasil, nomeadamente no que consiste à delimitação de um  determinado  currículo  para  cada  etapa  de  escolarização,  tendo  em  vista  construir  um  referencial  de  qualidade  educacional  pautado  em  uma  avaliação  processual  e  formativa.     Palavras‐chave: Níveis de Desempenho. Escala de  proficiência. Prova Brasil.       Camila Regina Rostirola  milarostirola@hotmail.com      Marilda Pasqual Schneider  Universidade do Oeste de Santa Catarina  marilda.schneider@unoesc.edu.br      Aline Sartorel  Universidade do Oeste de Santa Catarina  alinesartorel@hotmail.com 

 

 

 

(2)

1 Introdução 

Estudos  empreendidos  por  Horta  Neto  (2007)  ilustram  que,  desde  os  anos  de  1906,  o  Brasil  conta  com  mecanismos  de  avaliação  para  diagnosticar  a  situação  educacional.  No  entanto,  na  sua  origem,  além  de  os  estudos  acerca  da  situação  da  educação brasileira não cobrirem todo o território nacional eles estavam circunscritos a  um  sistema  de  medições.  Conforme  destaca  o  autor,  “o  caminho  entre  um  sistema  de  medições para levantar dados sobre a educação até chegar à construção de um sistema  de avaliação da educação básica no Brasil foi longo” (p.01).   

Após a década de 1930, dada a grande crise que assolava o sistema financeiro dos  Estados Unidos, os empreendimentos em torno da criação de um sistema de avaliação da  educação  ganharam  espaço  em  meio  às  discussões  tecidas  acerca  da  melhoria  da  qualidade  de  ensino.  No  Brasil,  esta  década  marca  a  criação  do  Instituto  Nacional  de  Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), cujo principal objetivo voltava‐se à constituição  de  um  órgão  federal  que  trabalhasse  com  levantamentos  estatísticos  no  âmbito  educacional. 

Assim, nas décadas subsequentes, mesmo de forma tímida e reclusa, iniciativas em  torno  da  criação  de  um  sistema  nacional  de  avaliação  da  educação  foram  sendo  desenvolvidas e aprimoradas sob a batuta do Inep.  Não obstante, foi apenas a partir da  década  de  80,  em  vista  da  retomada  do  regime  democrático  e  dos  inúmeros  acordos  assinados a nível internacional, que a projeção de um sistema de avaliação ganhou maior  expressividade nas políticas públicas para a educação. Oriundas de um reordenamento no  papel do Estado, caracterizado pela minimização de intervenções no campo econômico e  pela maximização na regulação e controle das políticas públicas e sociais, as avaliações de  largo  espectro  passaram  a  fazer  parte  dos  preceitos  de  um  novo  modelo  de  administração  pública  estatal,  expandindo‐se  em  decorrência  dos  processos  de  globalização e mundialização da economia. 

Nessa  via,  e  sob  a  égide  de  um  modelo  de  Estado  neoliberal,  no  ano  de 1990  foi  criado  o  Sistema  de  Avaliação  da  Educação  Básica  –  Saeb  –  que  compreende  uma  avaliação de caráter amostral haja vista que “tem como população de referência todos os 

(3)

estudantes  da  educação  básica  brasileira,  mas  apenas  um  grupo  representativo  desse  universo é avaliado” (OLIVEIRA, 2012, p. 154). 

Em  consonância  com  Oliveira  (2012,  p.154),  o  Saeb  foi  criado  “com  o  objetivo  de  conhecer  os  resultados  da  educação  básica  e  verificar  até  que  ponto  os  resultados  esperados  eram  alcançados”.  Associou‐se  a  este,  o  objetivo  de,  a  partir  de  escores  educacionais, identificar focos de intervenção prioritários para com a intervenção estatal. 

 Ao longo dos anos de 1995 e 2001, o Saeb sofreu diversas alterações com vistas a  aperfeiçoar  o  sistema  de  avaliação,  dentre  os  quais  se  pode  citar  a  incorporação  da  metodologia  estatística  da  Teoria  da  Resposta  ao  Item  (TRI),  a  criação  das  Matrizes  de  Referência  com  a  descrição  das  competências  e  habilidades,  bem  como  o  seu  aperfeiçoamento, no ano de 2001, em função da instituição dos Parâmetros Curriculares  Nacionais (BRASIL, 2008). 

Considera‐se  que  no  percurso  dos  seus  sete  ciclos  (1990‐2003),  o  Saeb  trouxe  relevantes  contribuições  para  o  aprimoramento  do  sistema  educacional  brasileiro,  no  entanto, Vianna (2003) e Franco (2004) ilustram que, por ser um sistema de avaliação que  até  então  mantinha  o  caráter  amostral,  permitia  pouca  visibilidade  da  educação  em  âmbito  nacional,  seus  resultados  eram  considerados  muito  técnicos,  ou  seja,  centrados  apenas  em  números;  além  disso,  careciam  de  uma  análise  pedagógica,  do  que  se  depreende que os mecanismos e as formas de avaliação que informavam o Saeb naquele  período  já  não  eram  mais  suficientes  para  atender  a  demanda  educacional  no  âmbito  brasileiro.  Fazia‐se  necessário,  portanto,  produzir  adequações  de  modo  a  expandir  a  abrangência, o alcance e a forma de organização deste sistema de avaliação. 

As alterações no tocante as esses aspectos foram efetivadas no ano de 2005, por  via da Portaria nº 931, de 21 de março, através da qual, em seu artigo 1º, ficou determinado  que  o  Sistema  de  Avaliação  da  Educação  Básica1  seria  composto  por  dois  processos  de 

avaliação:  a  Avaliação  Nacional  da  Educação  Básica  (Aneb)  e  a  Avaliação  Nacional  do        

1 No ano de 2013, o Saeb sofreu mais algumas alterações pela Portaria n° 482, de 7 de junho de 2013. Esta, 

em  seu  artigo  primeiro  institui  que  o  Saeb  “passa  a  ser  composto  por  três  processos  de  avaliação:  Avaliação  Nacional  da  Educação  Básica  ‐  Aneb,  Avaliação  Nacional  do  Rendimento  Escolar  ‐  Anresc  e  Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA” (BRASIL, 2013, p. 17). 

(4)

Rendimento  Escolar  (Anresc),  mais  conhecida  como  Prova  Brasil.  Nessa  via,  a  Aneb  manteria  as  características  do  Saeb  sendo  uma  avaliação  de  caráter  amostral;  a  Anresc,  por sua vez, tornar‐se‐ia uma avaliação censitária e em larga escala. 

Embasadas na TRI, a avaliação da Prova Brasil e a Aneb permitem que os dados de  desempenho obtidos pelos alunos nestas avaliações sejam expressos por uma escala de  proficiência ou desempenho para cada área de conhecimento avaliada, qual seja, língua  portuguesa e matemática. A criação das escalas de desempenho tem por objetivo avaliar  os  resultados  obtidos  por  estudantes  de  4ª  e  9ª  série  do  ensino  fundamental  na  Prova  Brasil  e  seu  foco  nas  habilidades  requeridas  a  partir  da  delimitação  de  níveis  de  proficiência.  

Quanto  ao  termo  proficiência,  este é  tomado  como  uma  “medida  teórica  que 

demonstra, por meio das respostas dos alunos aos itens da prova, quais habilidades eles  evidenciaram ter desenvolvido. Sendo assim, a média de proficiência alcançada por uma  escola mostra o desempenho dos alunos nas habilidades avaliadas pelos itens da prova”  (BRASIL, 2011, p. 15). 

Considerando  a  trajetória  de  criação  do  Saeb  e  a  forma  de  aferição  da  situação  educacional  dos  estudantes  brasileiros,  por  escalas  de  desempenho,  busca‐se  neste  estudo  analisar  os  níveis  de  proficiência  obtidos  na  Prova  Brasil  de  língua  portuguesa  ‐  biênios  de  2009  e  2011,  por  educandos  das  séries  iniciais  e  finais  de  nove  escolas  municipais situadas na mesorregião oeste catarinense.  

A  escolha  das  instituições  educativas  foi  realizada  dada  a  conexão  deste  estudo  com  uma  pesquisa  mais  ampla,  vinculada  ao  Programa  Observatório  da  Educação  –  Obeduc (Capes/ Inep), que caracteriza a situação educacional de um conjunto de dezoito  municípios e escolas da mesorregião oeste do estado de Santa Catarina e os desafios para  atingir metas nacionais traduzidas nos indicadores de qualidade da educação básica. No  estudo  em  pauta,  as  análises  recaem  sobre  nove  escolas,  ou  seja,  apenas  as  que 

ofereciam, à época dos levantamentos, os anos iniciais e finais do ensino fundamental.2  

      

2 O Projeto do Obeduc conta com o apoio de bolsitas, inclusive da graduação, a quem agradecemos pela 

(5)

O estudo foi efetuado tomando em conta a apresentação dos níveis das escolas na  avaliação de língua portuguesa nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e análise  quanti‐qualitativa dos dados considerando as pontuações alcançadas nos biênios de 2009  e  2011  nessa  área  de  conhecimento.  Quanto  ao  seu  objetivo,  este  incide  em  evidenciar  implicações  da  avaliação  a  partir  de  uma  escala  que  procura  delimitar  um  conjunto  de  habilidades  para  cada  etapa  de  escolarização  definindo,  portanto,  o  currículo  para  cada  etapa de escolarização. 

 

2 Níveis da escala de desempenho da prova Brasil 

A  instituição  de  mecanismos  de  avaliação  em  larga  escala  vem  ganhando  proeminência no setor educacional, na medida em que fazem frente às novas demandas  instituídas  pelo  modelo  de  Estado  Avaliador  e  para  com  um  novo  modelo  de  administração pública, centrado substancialmente no controle pelos resultados. 

 No âmbito brasileiro, foi com a expansão do Saeb e criação da Prova Brasil, no ano  de  2005,  que  se  garantiu  uma  maior  confiabilidade  aos  mecanismos  de  avaliação  e  até  mesmo  a  consolidação  de  uma  cultura  avaliacional  para  a  educação  básica.  Nesse  contexto,  a  insurgência  da  Prova  Brasil  teve  como  propósito  declarado  “aumentar  o  conteúdo  informacional  da  avaliação  diagnóstica  e  permitir  que  todos  os  sistemas  educacionais  públicos  brasileiros  se  “enxergassem”  na  avaliação”  (FERNANDES;  GREMAUD, 2009, p. 10). 

Sua  primeira  aplicação  no  formato  censitário  ocorreu  no  ano  de  2005  e,  desde  então,  é  realizada  a  cada  dois  anos,  buscando  avaliar  habilidades  dos  alunos  em  língua  portuguesa  (foco  na  leitura)  e  em  matemática  (foco  na  resolução  de  problemas).  Sua  aplicação  acorre  a  estudantes  de  4ª  série/5º  ano  e  8ª  série/9º  ano  de  escolas  de  rede  pública de ensino com mais de 20 alunos matriculados. Dentre seus objetivos, destacam‐ se o de acompanhamento da qualidade de ensino na educação básica brasileira, de modo  que  cada  escola  possa  contar  com  resultados  individuais  e  globais;  de  contribuir  para  o  desenvolvimento  de  uma  cultura  avaliacional  na  educação,  e;  ainda,  o  de  reduzir  as  desigualdades sociais e regionais (BRASIL, 2013). 

(6)

 

A  Prova  Brasil  produz  informações  a  respeito  da  qualidade  do  ensino  público nos municípios e em cada unidade escolar. Essa avaliação fornece  aos  gestores  públicos,  à  comunidade  escolar  e  à  sociedade  detalhes  a  respeito  da  qualidade  da  educação  oferecida  pelas  redes  de  ensino  e  complementa,  assim,  as  informações  produzidas  pelo  Saeb  até  então  (BRASIL, 2011, p. 6). 

   

Porquanto fornece escores individuais por unidade escolar, unidades da federação  e  estados  brasileiros,  a  Prova  Brasil  gerou  grandes  expectativas  em  todos  os  setores  educacionais. Trata‐se, na visão de Sousa e Bonamino (2013), da insurgência de uma nova  fase  nas  políticas  de  avaliação  na  medida  em  que  mecanismos  de  responsabilização  passam  a  ser  associados  ao  sistema  de  avaliação,  haja  vista  que,  mesmo  de  forma  simbólica,  as  escolas  e  os  atores  educacionais  são  responsabilizados,  direta  ou  indiretamente, pela melhoria dos seus escores educacionais. 

 É por razões como essa que a Prova Brasil, paulatinamente, vem concretizando‐se  como  relevante  instrumento  de  intervenção  e  controle  estatal  na  medida  em  que  constitui  dever  do  Estado  verificar  se  todas  as  crianças  estão  tendo  direito  ao  aprendizado  das  competências  cognitivas  básicas  e  gerais.  No  tocante  à  Prova,  essa  aprendizagem é monitorada por intermédio de uma “escala de proficiência”, sendo que  “para cada uma das áreas avaliadas, língua portuguesa e matemática, existe uma escala  de desempenho a qual engloba as duas séries/anos alvo da prova Brasil” (BRASIL, 2008,  p.12). 

A  média  de  proficiência  é  uma  medida  teórica  que  revela  que  os  estudantes  demonstraram ser capazes de realizar em cada um dos níveis que compõem a escala. As  médias  de  proficiência  foram  delineadas  tomando  por  base  intervalos  de  25  pontos,  justamente para não serem confundidas com o padrão de medida da maioria das escolas,  que  varia  de  0  a  10  (BRASIL,  2003).  Por sua  vez,  a  escala  de  proficiência  foi  dividida  em  intervalos  que  vão  de  0  a  500  pontos.  Consoante  apontamos,  a  medida  estatística  expressa nessa escala é a TRI.  

O Quadro 1 evidencia a classificação dos níveis da escala de proficiência da Prova  Brasil em língua portuguesa, em conformidade aos intervalos de pontuação estabelecidos 

(7)

Quadro 1: Níveis da Escala de Português                                  Fonte: Brasil (2011).  Como podemos evidenciar, a proficiência média na disciplina de língua portuguesa  é  expressa em  10  níveis  sendo  a mesma  escala  utilizada  para  os  anos  iniciais  e  finais  do  ensino fundamental. O intuito do Inep é que os estudantes alcancem níveis mais elevados  na escala consoante a série em que se encontram.  

Em cada nível da escala estão listadas as habilidades que os estudantes deveriam  desenvolver,  sendo  estas,  “ordenadas  de  forma  cumulativa  de  acordo  com  o  grau  de  complexidade. Isto quer dizer que quanto mais alto o posicionamento na escala, maior o  número  e  complexidade  de  habilidades  demonstradas  pelos  estudantes”.  (OLIVEIRA,  2012,  p.  171).  A  correspondência  entre  os  níveis  e  as  habilidades  está  apontada  no  documento  intitulado  “Descrição  dos  níveis  da  escala  de  desempenho  de  língua  portuguesa”. 

Apesar da escala de língua portuguesa considerar possibilidade de o aluno atingir  até 500 pontos, de acordo com seu desempenho na Prova, as habilidades mais complexas  para  esta  área  de  conhecimento  são  encontradas  no  nível  9,  ou  seja,  entre  325  e  350  pontos, haja vista que as demais habilidades normalmente são referendas no currículo do  ensino médio, o que ultrapassaria o alcance da avaliação da Prova Brasil (BRASIL, 2011).  Níveis da Escala de Português  Nível 0  0 a 125  Nível 1  125 a 150  Nível 2  150 a 175  Nível 3  175 a 200  Nível 4  200 a 225  Nível 5  225 a 250  Nível 6  250 a 275  Nível 7  275 a 300  Nível 8  300 a 325  Nível 9  Maior que 325 

(8)

Desse  modo,  a  média  de  proficiência  alcançada  pelos  educandos  de  uma  determinada  série  indica  a  posição  em  que  os  mesmos  se  encontram  na  escala  de  desempenho.  Pela  “interpretação  dos  níveis  da  escala  e  da  localização  da  média  de  desempenho,  é  possível  saber  quais  competências  e  habilidades  os  alunos  já  possuem,  quais  estão  desenvolvendo  e  aquelas  a  serem  alcançadas”.  (BRASIL,  2011,  p.  16).  Os  resultados  representam  a  coletividades  de  estudantes  e  não  o  desempenho  individual  destes. 

Pelo  modelo  utilizado,  o  conhecimento  é  cumulativo,  ou  seja,  enseja‐se  que  o  estudante  que  atingiu  um  determinado  nível  na  escala  de  proficiência,  além  de  ter  dominado as habilidades do nível em que se encontra, também tenha dominado as dos  níveis anteriores. Portanto, há uma forte tendência a associar um determinado conjunto  de habilidades ao currículo por série ou etapa de escolarização em que o grupo de alunos  se  encontra.  A  consequência  dessa  medida  pode  ser,  como  de  fato  alguns  estudos  desenvolvidos vêm evidenciando (SOUSA, 2003; SOUSA, ARCAS, 2010; SCHNEIDER, 2013),  de que os exames externos deixem de servir de instrumento para avaliar o desempenho  dos estudantes e transformem‐se na própria política educacional, impondo um currículo  para cada série como referência para os testes. Por esta lógica, a tendência é de que os  esforços das escolas podem ser canalizados para o aumento das pontuações, reforçando  o fetiche pelos números como estratégia de melhoria das aprendizagens dos estudantes.   

3  Proficiência  em  língua  portuguesa:  o  caso  de  um  conjunto  de  escolas  da 

mesorregião oeste catarinense

  

A publicização dos resultados da avaliação da Prova Brasil tem gerado impacto na  sociedade  brasileira,  de  modo  geral,  e  nas  escolas,  de  modo  particular,  porque  desde  2005 o Inep passou a disponibilizar escores educacionais por escola. Porém, em consenso  com  Vianna  (2005)  é  preciso  destacar  que  nem  sempre  as  instituições  educativas  encontram‐se preparadas para realizar interpretações pedagógicas que visem à melhoria  da qualidade de ensino. Na extensiva maioria das vezes prevalecem análises distorcidas  dos  resultados  obtidos  e  que  tomam  em  conta  apenas  os  aspectos  quantitativos  dessa  avaliação. 

(9)

  Seguindo  Afonso  (1999),  defendemos  que  o  desejável  e  recomendado  é  que  as  escolas  possam  realizar  uma  interpretação  pedagógica  dos  níveis  da  escala  de  proficiência,  pois  somente  a  partir  de  uma  avaliação  diagnóstica  e  formativa  é  que  a  “Prova  Brasil  poderá  influenciar  mais  decisivamente  o  ensino”  (BRASIL,  2008,  p.  13)  contribuindo para revelar fragilidades a serem superadas. 

  Com  o  intuito  de  ilustrar  o  desempenho  de  estudantes  dos  anos  iniciais  e 

anos finais, analisamos o desempenho de um conjunto de nove escolas da mesorregião  oeste  catarinense,  sendo  estas  pertencentes  a  realidades  socioeconômicas  diferentes  e  com  número  de  matrículas  bastante  diversificado.  A  análise  leva  em  conta  o  patamar  mínimo de qualidade que as instituições educativas devem lograr na Prova Brasil, ou seja,  a  pontuação  desejável  para  cada  nível  de  escolaridade  segundo  o  Parecer  CNE/CEB  08/2010,  sendo  este,  para  a  disciplina  de  língua  portuguesa,  igual  ou  superior  a  200  (duzentos) pontos no 5ºano do ensino fundamental e igual ou superior a 275 (duzentos e  setenta e cinco) pontos no 9º ano. 

  O  Gráfico  1  demonstra  o  nível  de  desempenho  obtido  pelas  escolas  nos 

anos  iniciais  do  ensino  fundamental,  tomando  em  conta  os  dados  da  Prova  Brasil  nos  biênios de 2009 e 2011. 

Gráfico  1:  Níveis  de  desempenho  nos  anos  iniciais  do  ensino  fundamental  na  disciplina de língua portuguesa.  Fonte: Brasil (2009; 2011)  125 150 175 200 225 250 275 300 325 2009 2011

(10)

No  que  concerne  aos  anos  iniciais  do  ensino  fundamental  e  tomando  como  referência o documento que norteia a descrição dos níveis da escala de desempenho de  língua  portuguesa  (BRASIL,  2011),  percebe‐se  que  no  biênio  de  2009  cinco  escolas  posicionaram‐se  no  nível  2  (entre  150  a  175  pontos),  sendo  este  constituído  por  habilidades cujos domínios aparecem listadas nos níveis 0 e 1. 

Apesar de as quatro escolas restantes terem atingido o nível 3 (175 a 200 pontos),  o  que  significa  domínio  de  um  maior  número  de  habilidades  em  relação  às  escola  anteriores, nenhuma delas logrou a pontuação de 200 pontos considerada desejável pelo  Movimento  Todos  pela  Educação  para  esta  faixa  de  escolaridade  (5º  ano  do  ensino  fundamental) e expressa no Parecer CNE/CEB 08/2010.  

No que concerne ao biênio de 2011, uma escola da representação não apresentou  dados.  Estima‐se  que  este  fato  ocorreu  em  função  da  Prova  Brasil  ser  aplicada  a  estudantes da rede pública de ensino com mais de 20 alunos matriculados. No tocante ás  escolas que apresentaram escores e tomando novamente a escala de proficiência como  orientadora, verificamos uma sensível melhora no desempenho dos estudantes dos anos  iniciais  na  disciplina  de  língua  portuguesa.  Somente  uma  escola  ficou  situada  no  Nível  2  (entre 150 a 175 pontos). Das demais, seis escolas atingiram o nível 3 (175 a 200 pontos) e  duas alcançaram o nível 4 (200 a 225 pontos). Significa dizer que a extensiva maioria das  escolas  apresentou  crescimento  nas  habilidades  de  leitura,  caracterizado  pelo  aumento  nas pontuações da escala de proficiência.  

Ao mesmo tempo em que se constatou crescimento no domínio de habilidades de  leitura, expressas pelas escala de proficiência, também se observou o alcance, por parte  de  duas  escolas,  na  pontuação  considerada  desejável  para  esta  faixa  de  escolarização.  Esse alcance é representando pelo número de escolas que atingiu o Nível 4 ou acima na  escala de proficiência. 

Comparando  os  dois  biênios  de  avaliação  da  Prova  Brasil,  verificamos  que  as  escolas  apresentaram  avanço  nos  níveis  de  desempenho  da  escala  de  proficiência 

(11)

chegando,  duas  delas,  a  alcançar  o  patamar  desejável  (200  pontos  ou  mais)  para  esta  etapa de escolarização.  

Quanto aos anos finais do ensino fundamental, os escores educacionais das nove  escolas ilustram situação mais adversa, conforme se pode evidenciar no Gráfico 2. 

 

Gráfico  2:  Níveis  de  desempenho  nos  anos  finais  do  ensino  fundamental  na 

disciplina de língua portuguesa 

Fonte: Brasil (2009; 2011) 

Como podemos verificar, no biênio de 2009 duas escolas ficaram situadas no nível  3 (175 a 200 pontos) da escala, cinco delas posicionaram‐se no nível 5 (225 a 250 pontos) e  duas  no  nível  6  (250  a  275  pontos).  Nenhuma  escola  atingiu  a  pontuação  desejável  prevista no Parecer CNE/CEB 08/2010, igual ou superior a 275 pontos para esta etapa ou o  alcance de, pelo menos, o nível 7 da escala.    No biênio de 2011, três escolas ficaram situadas no nível 4 (200 a 225) da escala de  desempenho, três alcançaram o nível 5 (225 a 250) e duas atingiram o nível 6 (250 a 275).  Apesar de duas escolas terem atingido neste biênio o nível 6, o que significa dizer que os  125 150 175 200 225 250 275 300 325 2009 2011

(12)

educandos  dominam  as  habilidades  listadas  nos  níveis  anteriores  e  algumas  mais  complexas,  nenhuma  escola  da  representação  logrou  a  pontuação  de  275  pontos,  considerada desejável para os anos finais do ensino fundamental na disciplina de língua  portuguesa e correspondente ao nível 7 (275 a 300) na descrição dos níveis da escala de  desempenho. Também nos anos finais, uma escola não apresentou dados neste biênio.  

Como podemos constatar, afora a questão de uma avaliação centrada apenas em  duas  áreas  de  conhecimento,  o  que  permite  evidenciar  afunilamento  curricular  pelo  modo  como  são  aferidos  os  desempenhos  dos  estudantes,  sobressai  a  percepção  de  certa  conformação,  por  parte  das  escolas  avaliadas,  ao  modelo  de  avaliação  imposto  pelas  atuais  políticas  educacionais.  Ainda  que  possam  ter  algumas  ressalvas  em  relação  ao modelo praticado, os resultados obtidos pelas escolas põem em realce uma possível  modelação da ação pedagógica à lógica dessas avaliações  tornando legítimo o resultado  por elas obtido em termos da aferição da qualidade educacional.                

Considerações finais 

Os  estudos  desenvolvidos  permitem  evidenciar  aderência  da  Prova  Brasil  aos  objetivos  de  um  Estado  Avaliador,  que  busca  ampliar  os  mecanismos  de  regulação  e  controle  da  educação  pela  instauração  de  uma  cultura  avaliacional  no  país.  Dada  a  centralidade do Estado na condução das políticas de avaliação, a publicização dos escores  educacionais por escolas permite que a dimensão interna das escolas seja atingida e seus  níveis de desempenho sejam conhecidos. 

No  que  compete  ao  desempenho  obtido  por  escolas  municipais  da  mesorregião  oeste  catarinense  na  Prova  Brasil,  nos  biênios  de  2009  e  2011,  o  estudo  evidenciou  esforço,  por  parte  das  escolas  analisadas,  em  melhorar  o  desempenho  de  seus  alunos,  nomeadamente  no  que  se  refere  aos  níveis  de  proficiência  em  língua  portuguesa.  Não  obstante, dados comparativos entre as duas etapas de escolarização evidenciam que os  avanços são mais perceptíveis nos anos iniciais do que nos finais.  

(13)

Em caráter prospectivo, o estudo demonstra preocupação com a possibilidade de  afunilamento  curricular  devido,  em  boa  medida,  ao  modo  de  aferição  do  desempenho  dos  estudantes  por  níveis  de  proficiência.  O  modelo  adotado  favorece  a  delimitação  de  um determinado currículo para cada etapa de escolarização fazendo ressurgir a discussão  acerca  da  tecnicização  e  reificação  do  processo  educativo  a  escores  de  proficiência,  discussão essa reiterada pelo diversos educadores desde a década de 1980.  

A  escala  de  proficiência  define  e  os  temas  e  as  habilidades  desejáveis  para  cada  etapa  da  escolarização,  mas  não  o  sentido  pedagógico  que  deve  orientar  as  práticas  educativas.  As  escolas,  por  sua  vez,  nem  sempre  dispõem  de  mecanismos  para  uma  avaliação  aprofundada  e  criterial  (AFONSO,  1999)  dos  desempenhos  obtidos  por  seus  estudantes  em  testes  estandardizados,  haja  vista  que  as  práticas  de  avaliação  externa  estão  consolidadas  na  cultura  escolar  e  acabam  sendo  tomadas  como  inquestionáveis,  relevantes e altamente benéficas para a realidade escolar. Não raras vezes, essas mesmas  escolas estão tão envolvidas com o aumento dos escores, em termos quantitativos, que  não conseguem questionar a validade e até mesmo o alcance desta forma de aferição do  desempenho das aprendizagens. 

Acreditamos  que  um  caminho  para  a  superação  da  situação  reificante  que  se  vislumbra  a  partir  dos estudos  realizados  seja  analisar  os  instrumentos  que  compõem  a  Prova Brasil por dentro, buscando compreender a arquitetura dessa avaliação bem como  a  constituição  das  escalas  de  desempenho  e o  currículo que  se  busca  implantar  a  partir  delas.  Sem  um  estudo  aprofundado  de  seu  modus  operandi,  fica  difícil  suplantar  as  consequências perversas das avaliações de largo espectro na construção de uma escola  de  qualidade  para  todos  os  estudantes.  Consequências  essas  que  caminham  na  direção  de certa padronização curricular pelas escalas de proficiências das matrizes de referência,  organizadas com a finalidade de orientar a condução do processo ensino‐aprendizagem  nas escolas.        

(14)

Referências

 

AFONSO, Almerindo Janela. Estado, mercado, comunidade e avaliação: Esboço para uma  rearticulação crítica. Educação & Sociedade, ano XX, n. 69, dez. 1999.    BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica  no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo. v.38,  n.2, p.373‐388, abr/jun.2012.    BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep.  Relatório Saeb 2003. Brasília: Inep, 2003.    BRASIL. Portaria nº 931, de 21 de março de 2005. Instituir o Sistema de Avaliação da  Educação Básica – SAEB, que será composto por dois processos de avaliação: a Avaliação  Nacional da Educação Básica – ANEB, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar –  ANRESC. Diário Oficial da União, Brasília, Seção 1, p. 17, n. 55, 22 mar. 2005.    _____. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental:  matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB. 2008.    _____. Livreto Explicativo. Prova Brasil. Brasília: Inep, 2011.    _____. IDEB. Planilhas para dowlound. Disponível em: <http://inep.gov.br > Acesso em 12  mar.2014    ______. Parecer CNE/CEB n. 8/2010, de 5 de maio de 2010. Estabelece normas para  aplicação do inciso IX do artigo 4º da Lei n. 9.394/96 (LDB), que trata dos padrões  mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública. Disponível  em:<portalmec.gov.br>   Acesso em: 20 out./2010. Aguardando homologação. 2010.    FERNANDES, Reynaldo; GREMAUD, Amaury. Qualidade da Educação: avaliação,  indicadores e metas. 2009. Disponível em:  <http://www.cps.fgv.br/ibrecps/rede/seminario/reynaldo_paper.pdf>. Acesso em: 15 de  fev. de 2013.    FRANCO, Creso. Quais as contribuições da avaliação para as políticas educacionais? In:   BONAMINO, A.; BESSA, N.; FRANCO, C. (Org.). Avaliação da educação básica. Rio de  Janeiro: PUC‐Rio; São Paulo: Loyola, 2004. p. 45‐63.    HORTA NETO, João Luiz. Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no Brasil: das  primeiras mediações em educação até o SAEB de 2005. Revista Iberoamerica de  Educação, n.42, abr. 2007. 

(15)

  OLIVEIRA, Ana Paula de Matos. Avaliação e Regulação da Educação: a prova Brasil como  política de regulação da rede pública do Distrito Federal. Brasília: Líber Livro, 2012.    SOARES, J.F.; ANDRADE, R.J. Nível socioeconômico, qualidade e equidade das   escolas de Belo Horizonte.  Ensaio; Avaliação e Políticas Públicas Educacionais, Rio de   Janeiro, v. 14, n. 50, p. 107‐126, jan./mar. 2006.    SOUSA, Sandra Maria Zákia. Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo  escolar. Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 175‐190, jul.2003.     ______; ARCAS, Paulo Henrique. Implicações da avaliação em larga escala no currículo:  revelações de escolas estaduais de São Paulo. Educação: teoria e prática.  v. 20, n.35, p.  181‐199, jul./dez.2010.    SCHNEIDER, Marilda Pasqual. Políticas de avaliação em larga escala e a construção de um  currículo nacional para a educação básica. EccoS. São Paulo, n. 30, p. 17‐33, jan./abr.2013.    VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliações em debate: Saeb, Enem, Provão. Brasília: Plano  Editora, 2003.    _______. Fundamentos de um programa de avaliação educacional. Brasília: Líber Livro  Editora, 2005.   

 

Imagem

Referências

temas relacionados :