UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PÍLULAS PSICOPEDAGÓGICAS: AM ANUALIDADE EM
TOLSTÓI
Por: Perequê Vieira Pinto
Orientador
Profª. Fabiane Muniz da Silva Coorientador
Profª. Dayana Trindade
Brasília
2018
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PÍLULAS PSICOPEDAGÓGICAS: AM ANUALIDADE EM
TOLSTÓI
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagia Institucional. Por: Perequê Vieira Pinto.
RESUMO
Pílula (latim pilula, -ae- pequena bola) Substantivo feminino Medicamento em forma aproximada à de uma pequena bola; (Informal) Contraceptivo oral; (Figurado) Copisa desagradável ou custosa de suportar; (Gíria) Cama. "pílula", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, https://dicionario.priberam.org/p%C3%ADlula [consultado em 23-11-2018].
O estudo resgata as experiências relatadas por León Tolstói, analisando as contribuições psicopedagógicas advindas da sua atuação institucional na escola Iásnaia Poliana. Esta avaliação, desse modo, acaba por subsidiar a escola hodierna: de desenvolvimento tecnológico constante, de atividades disruptivas - a levar à obsolescência imediata de recursos - e de alterações pragmáticas no pensar a sociedade. É a escola na Pós-Modernidade, do fim das narrativas totalizantes (LYOTARD, 2009).
É por isso que o estudo assume o gênero textual de pílulas, que – mesmo sem acepção em dicionários – se adequa ao caráter da presente época: de intensa intertextualidade, de fragmentação conceitual, de descentralização subjetiva, de justaposição hiperdialética; ao assumir premissas que escapam à linearidade histórica da então Modernidade. São pílulas que abarcam critérios distintos de análise, de múltiplos pontos focais, geralmente desconsiderados em estudos dirigidos que já não respondem ao estado da arte atual (PEDROSA, 1998). De fato, pílulas, como gênero, ampliam perspectivas de abordagem, o que - no caso - levaram à avaliação transdisciplinar da escola tolstoiana.
O estudo, assim, apresenta rasgos biográficos do escritor - a permitirem o entendimento das atividades escolares em Iásnaia Poliana -; constrói diálogos transversais entre a psicopedagogia institucional, a didática de Tolstói - calcada
na liberdade - e o conceito de amanualidade, do filósofo Álvaro Vieira Pinto (1960). Na síntese da práxis de Tolstói à teoria de Vieira Pinto é que se confirma o papel da escola de hoje: democratização de letramentos, promoção da diversidade artística, desalienação sociocultural.
METODOLOGIA
A partir da consideração stricto sensu do conceito de amanualidade, proposto pelo filósofo Álvaro Vieira Pinto (1960); o estudo analisa a metodologia didática empregada na escola Iásnaia Poliana. O objeto de estudo, dessa forma, está calcado na recuperação de experiências e diretrizes pedagógicas de construção de sujeitos-aprendentes autônomos.
Assim, a investigação ocorre - fundalmentalmente - com base em estudo bibliográfico-documental: realização de pesquisa bibliográfica, ao retomar os relatos sobre a escola e sobre o método exposto nas cartilhas elaboradas por Tolstói (2005, 2013), com diretrizes didáticas e pedagógicas assumidas pela instituição, integrando os propósitos entre a práxis tolstoiana, o conceito de amanualidade e as teses de Vygotski (1987).
Nesse sentido, o estudo abarca uma análise transdisciplinar, absorvendo conceitos da filosofia, psicologia, pedagogia, linguística, sociologia; no intuito de cotejá-los frente aos relatos e aos artigos pedagógicos publicados por Tolstói. Assim, reflexões psicopedagógicas foram tecidas em textos objetivos sobre cada experiência narrada pelo escritor russo. Após os exames psicopedagógicos das atividades didáticas da instituição Iásnaia Poliana, o presente trabalho identificou o caráter amanual de Tolstói, isto é, o ferramental disponibilizado pela escola para o desenvolvimento integral dos alunos. Essa amanualidade é conferida, conforme a proposição do filósofo fluminense Álvaro Vieira Pinto (1960), pari passu à liberdade - ponto fulcral do trabalho escolar de Tolstói.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 06
CAPÍTULO I - PÍLULAS PSICOPEDAGÓGICAS 08
CAPÍTULO II - TOLSTÓI E IÁSNAIA POLIANA
EM PÍLULAS 17
CAPÍTULO III – PÍLULAS AMANUAIS 29
CONCLUSÃO 35 BIBLIOGRAFIA 37 ANEXOS 46 ÍNDICE 54 FOLHA DE AVALIAÇÃO 55
INTRODUÇÃO
Recentemente, a Universidade de Oxford (MATTIOLI, 2018), no Reino Unido, associada a outras organizações, divulgou os resultados da investigação sobre as tendências do mercado laboral, frente ao avanço tecnológico e à concentração populacional nas zonas urbanas. Segundo esse estudo, o conceito de empregabilidade sofrerá alterações extremas até 2030, quando apenas 10% dos atuais empregados terão oportunidades crescentes de ocupação. Mesmo diante do cenário de incertezas, os estudiosos preveem o papel central dos professores nas futuras sociedades, já que eles se converterão em formadores de atitudes – o aprender a ser -, e não apenas formadores conceituais e procedimentais: do aprender a aprender e do aprender a fazer. Ainda que seja impossível predeterminar os conhecimentos a serem requeridos, pode-se pensar em atitudes, habilidades e competências necessárias aos sujeitos no futuro. Desse modo, a formação conceitual não mais é o cerne da formação das pessoas; tomaram-lhe a precedência habilidades e competências: originalidade na resolução de problemas complexos, julgamento de critérios à tomada de decisão, flexibilidade espaço-temporal na execução de tarefas. São valores fundamentais na sociedade do futuro. O professor, assim, será agente de promoção do conhecimento autônomo pelo aluno: que leva o discente a desenvolver competências, que fomenta a pergunta em sala de aula, que permite o criticismo na escola. Estará o sistema educacional brasileiro preparado para os desafios reais do séc. XXI?
Teme-se que não: a educação básica brasileira ainda apresenta resultados exíguos nos exames internacionais de avaliação de aprendizagem, como os do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). Ao cenário desolador acrescenta-se o alto índice de evasão escolar. Por isso, torna-se fundamental analisar a questão sob a perspectiva dos métodos didáticos. É nesse ponto que o presente estudo propõe recuperar a experiência da
pedagogia de Tolstói em Iásnaia Poliana, em que a criatividade assume caráter fundamental, criatividade essa que remete à autonomia, à atitude emancipatória; o que, em termos atuais, significa enfatizar a formação atitudinal na escola.
Assim, cabe analisar psicopedagogicamente o processo de aprendizagem desenvovido em Iásnaia Poliana: quais as contribuições advindas do diagnósitico psicopedagógico da instituição de Tolstói? Será possível propor uma nova pedagogia que incremente o autodesenvolvimento dos alunos?
CAPÍTULO I
PÍLULAS PSICOPEDAGÓGICAS
A psicopedagogia institucional está intrinsecamente atrelada às questões da aprendizagem humana. Aprendizagem a ocorrer quando o sujeito apreende e se apossa de conhecimentos que lhe trazem sentido à vida. Por isso, a psicopedagogia trabalha com o conceito de apropriação de conteúdos cognitivos pelos sujeitos-aprendentes, de forma a favorecer a constituição de estruturas mentais sofisticadas pari passu ao processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a função do psicopedagogo institucional perpassa, transdisciplinarmente, o processo que envolve interação entre diversos atores (alunos, professores, família, escola, sociedade). Tal processo requer – além do equilíbrio entre as partes, sob mediação docente – o despertar da vontade, do desejo, do anseio pelo saber. Será o erós a significar a aprendizagem. Para tanto, a liberdade deve permear todas as atividades escolares, uma vez constituir ela a base para que todos estejam impregnados dessa vontade pelo saber, pelo aprender, pelo conhecer. León Tolstói, nesse ínterim, buscou-a: trouxe a liberdade para dentro da instituição escolar, pesquisou métodos didáticos, recuperou a realidade crítica do lugar – presente nas tradições culturais dos sujeitos-aprendentes – para despertar o interesse discente pelo conhecimento. Ainda que lhe faltassem meios e estudos mais específicos de psicopedagogia, Tolstói atuou de forma consciente para evitar os problemas recorrentes nas escolas russas da época. Problemas que persitem hoje em dia, como apresentados pelo professor americano John Taylor Gatto (2017):
Mesmo assim, os filósofos viram claramente a direção inevitável que a profissionalização do ensino tomaria, a de antecipar a função de ensino, que em uma comunidade saudável, pertence a todos.
(GATTO, 2017, p. 38). ...
Os jovens são indiferentes ao mundo adulto e ao futuro, indiferentes a quase tudo, exceto ao desvio de brinquedos e violência. Ricas ou pobres, as crianças em idade escolar que enfrentam o século XXI não conseguem se concentrar em nada por muito tempo; desconfiam da intimidade como filhos do divórcio que realmente são (pois nos divorciamos deles da atenção significativa dos pais); eles odeiam a solidão, são cruéis, materialistas, dependentes, passivos, violentos, tímidos diante do inesperado, viciados em distração. Todas as tendências periféricas da infância são nutridas e ampliadas de forma grotesca pela escolaridade, que, através de seu currículo oculto, impede o desenvolvimento efetivo da personalidade.
(GATTO, 2017, p. 39).
Dessa forma, ao analisar a psicopedagogia institucional de Iásnaia Poliana, constata-se a relevância dos estudos de aspectos sociais, culturais, biológicos, psicológicos que se relacionam diretamente à aprendizagem; cabendo à psicopedagogia compreender essa relação e o processo de aprendizagem.
A atuação do psicopedagogo, portanto, tem como objeto de estudo os processos de aprendizagem, atrelados a padrões evolutivos – quer normais, quer atípicos – que ocorrem nos meios social, escolar, familiar. Nesse sentido, o psicopedagogo utiliza recursos diagnósticos, corretivos e preventivos; analisando aspectos cognitivos, afetivos e sociocultutrais que estão intrinsecamente associados ao processo de aprendizagem. Nessa análise de inúmeros aspectos, cabe à Psicopedagogia solucionar - ou prover adequações – as questões de aprendizagem de maneira interdisciplinar, numa ação integradora entre os diversos saberes. Afinal, a aprendizagem – ainda que construída pelo sujeito-educando – é viabilizada em processos de interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. É nessa participação do sujeito-educando - em mediação docente, e de interavidade - que se processa a educação na escola. A aprendizagem em espaço escolar, enfim, assenta-se em tópicos metodológicos, relacionais, socioculturais; cabendo ao psicopedagogo trabalhar, sobremaneira, em caráter preventivo, pensando nos papéis a serem desempenhados pela escola, pela família e pelo professor.
Dentro do caráter preventivo da atuação do psicopedagogo, destacam-se três níveis de atuação: o didático-metodológico, o diagnóstico institucional e o clínico per se – que, além de intervir, previne futuras ocorrências de problemas. Nesse sentido, o primeiro nível de atuação psicopedagógica aborda: a metodologia e os procedimentos didáticos - em que se assume uma postura pedagógica como paradigma escolar; a formação e orientação docente – em que haja a preparação dos professores aos debates e à aplicação dos métodos didáticos propostos; e a orientação dos responsáveis dos sujeitos-educandos – em que a atuação psicopedagógica amplia o engajamento de todos na implantação do modelo, num processo de aprendizagem que perpassa os grupos sociais envolvidos.
Dessa forma, organizam-se reuniões multidisciplinares que contam com a participação dos professores, da direção da escola, dos fonoaudiólogos, do psicólogo, do psicopedagogo. Nas discussões, há o esclarecimento das metas formativas pretendidas, dos parâmetros didáticos a serem adotados, do comportamento discente esperado, das percepções linguísticas do método proposto. Também promovem-se orientações aos professores quanto ao espaço escolar, à distribuição de grupos de apoio entre alunos, e aos jogos educativos, como os fonológicos (de uso da rima, poesia, canção, trava-línguas) – responsáveis pela inserção dos alunos no mundo de letramento: contextualização em cotextos pela aquisição da consciência fonética. Por isso, nesse primeiro nível de atuação, torna-se fundamental a participação da família. Para tanto, aconselhamentos aos pais e responsáveis são promovidos, com vistas à adoção de práticas educacionais – como as de letramento, por exemplo, também em casa: leitura de livros, contação de piadas, canto de cantigas de roda e/ou de ninar.
Uma atuação de primeiro nível requer, portanto, a participação - na determinação metodológica - de todos os grupos envolvidos, que observam o desenvolvimento do sujeito-educando, promovem a integração do aluno na escola, criando um ambiente acolhedor e flexível às necessidades discentes. Desse modo – com a definição didática, a orientação docente e o engajamento
familiar – o procedimento psicopedagógico da escola – em seu nível primário – conclui-se, adotando outro paradigma de ensino, numa perspectiva didática, como, por exemplo, a construtivista, a sociointeracinaista. Considerando ainda as questões relativas ao trabalho psicopedagógico, à socialização do conhecimento, à promoção do desenvolvimento cognitivo, à construção da sociabilidade e urbanidade –; a atuação em nível secundário do psicopedagogo avalia as dificuldades surgidas, com vistas a tratar, a reduzir ou a eliminar os problemas que já são latentes na instituição; mas também, a colher experiências para propor novas abordagem, justamente a proposta deste estudo sobre Iásnaia Poliana. Para tanto, é crucial a coleta de dados e a sua análise frente aos objetivos estabelecidos – tarefa a ser executada por meio de diagnósticos, isto é, investigação sobre o ato de aprendizagem, examinando contextos, seus elementos e particularidades. Nesse diagnóstico, a problemática é destrinchada, em prol da consecução das propostas da intervenção; e esmiúça-se em ações: contextualiza as atividades docentes, analisa as estratégias e os processos utilizados, quantifica e qualifica – como processo científico – os dados coletados; o que permeará as conclusões do estudo em novas propostas de intervenção.
No que diz respeito ao presente estudo, analisa-se topicamente a implantação do sistema pedagógico na instituição fundada por Tolstói; sistema esse que não contempla a triagem de grupos, a disposição da reorganização dos espaços nem ações que desconsiderem o letramento desde a primeira etapa educativa. Além disso, verifica-se que a restruturação espacial das turmas é relevante na obtenção dos resultados esperados pelo mestre russo: formação humanista dos sujeitos, a partir do letramento crítico e das ações socioculturais da comunidade em que os alunos se inserem.
Os professores, ao seguirem as orientações tolstoianas, reforçam as atividades de letramento, de modo adequado ao perfil de cada sujeito-educando; em que novas interações - em projetos lúdicos e de intensificação letrada - são programadas em diálogos entre intersubjetividades discentes, entre docentes-discentes, entre a turma e a escola. É por isso que – ainda hoje - se torna imprescindível a reorientação dos professores a não imporem aos alunos ritmos
pré-estabelecidos de letramento; e a encaminharem – por meio de metodologias paralelas e especiais – o ensino dirigido a cada aluno.
A atuação de cunho preventivo, ainda que não contemplada neste estudo, é concluída nos planos de intervenção após o diagnóstico, a reavaliação curricular, a reorientação docente. A partir daí, volta-se à atuação direta, à própria intervenção clínica (nível terciário); mas que contém um viés preventivo, já que pretende evitar o aparecimento de problemas no futuro. Acompanhando, assim, a atuação do psicopedagogo institucional nos níveis primário e secundário; percebe-se que a sua função preventiva parte do conceito de que a escola é o ente responsável pela educação crítica – local de produção e ressignificação do saber, a não se confundir com a mera transferência e acumulação de conhecimentos depositados: a educação bancária de Paulo Freire (1989). O conhecer, portanto, torna-se sinônimo de mudança de atitude, de pensar criticamente, de criação de vínculos entre sujeitos que leem o mundo. E para tanto, é fundamental analisar a base teórica da psicopedagogia, partir para o entendimento da sua aplicação inclusiva, neurocientífica e psicomotora na instituição escolar.
O ser biologicamente social
Ao considerar a tríade das correntes teóricas da Psicologia - fundamentada nas abordagens inatista (ciência mental), ambientalista (comportamental) e sociointeracionista (histórico-cultural) -, há condições de associar essa última abordagem à perspectiva do psicólogo francês Henri Wallon; uma vez que a sua teoria aponta à organicidade sociocultural do ser humano - em que o meio social influencia, sobremaneira, a construção da inteligência simbólica. Nesse sentido, para Wallon (GALVÃO, 1995), o ser humano é sujeito biologicamente social. Fatores biológicos, portanto, estão relacionados a fatores subjetivos; assim, atos motores - oriundos do fatores biológicos - definem o modo pelo qual o sujeito interage com o meio. Serão esses atos motores os responsáveis, então, pelo estabelecimento do contato
natural, levando ao desenvolvimento da subjetividade, isto é, dos atos mentais. A essa precedência dos atos motores - a desenvolverem os atos mentais - corresponderá a Teoria da Motricidade, proposta pelo estudioso francês.
Dessa forma, Wallon (GALVÃO, 1995) descreve toda a gênese do desenvolvimento psicomotor, em psicologia psicogenética, que se apropria - além da ótica genética em si - da terminologia neurológica, e da análise comparativa; a fundar a síntese do psiquismo entre o social e o orgânico. Essa gênese psíquica, portanto, ocorre em fases, em que conflitos se tornam inerentes ao processo de desenvolvimento. Tais conflitos têm origem exógena - ação do sujeito frente aos desafios do ambiente externo; ou endógena - do próprio amadurecimento biológico do sujeito. Wallon (GALVÃO, 1995), assim, delimita seus estágios de desenvolvimento psíquico - promovendo a consolidação tanto de aspectos cognitivos como afetivos, mas não de forma fixamente cartesiana e sincrônica, como propunha Jean Piaget. Para Wallon, os estágios fluem em interfaces, que se alternam funcionalmente entre cognição e afetividades: é a alternância funcional walloniana.
Nesse contexto, pela compreensão holística da criança - ser completo quanto à emotividade, cognição e motricidade -, o psicólogo francês (VIEIRA, 2018) determina os estágios de desenvolvimento em impulsivo-emocional (do nascimento a 3 meses de vida), caracterizado por movimentos reflexos, ainda corporalmente descoordenados, com extrema afetividade reacional; em expressivo-emocional (de 3 12 meses), em que - pela composição de certas estruturas nervosas - há repostas incipientes de forma social na interação da criança ao meio ambiente; em sensório-motor e projetivo (de 1 a 3 anos), de relevância cognitiva, em que a criança explora espaços, desenvolve linguajar simbólico, de gestualização a concretizar o ato mental - daí o caráter projetivo desta fase; em personalismo (de 3 a 6 anos), em que tem início a construção da autoconsciência e da própria personalidade do sujeito, conforme a vivência afetiva de situações sociais; em estágio categorial (de 7 a 11 anos) de consolidação da inteligência, com entendimento do mundo exterior e de relações cognitivas; e - por fim - em adolescência (de 11 a 12 anos), em que a
personalidade é reconfigurada tanto pelas alterações hormonais quanto pelo amadurecimento corporal, em que a funcionalidade permeia o desenvolvimento, ou seja, aspectos cognitivos e afetivos que se alternam, conjugam-se reciprocamente em processo ininterrupto de integração sociocultural, mas também de distinção individual na reconstrução das personalidades.
Pedagogia cerebral
Os cientistas passaram a conhecer os diversos componentes do cérebro humano, observando suas especificidades e configurações, a partir do desenvolvimento de técnicas de rastreamento das estruturas cerebrais, como o eletroencefalograma, a ressonância magnética e o positron emission tomography - que mapeia o funcionamento do cérebro pela concentração de oxigênio e glicose a serem consumidos nas suas estruturas.
Esse estudo das estruturas cerebrais permitiu o descobrimento da funcionalidade de cada componente: hemisférios esquerdo (de função verbal, simbólica, analítica, racional) e direito (de função perceptiva, intuitiva, globalizante), do cerebelo (função psicomotora), e - entre outras regiões - do sistema límbico e do córtex cerebral, responsáveis por aspectos emocionais e de respostas conscientes a estímulos ambientais.
Com a observação da atividade neuronal, verifica-se a constituição de conexões intercelulares - as sinapses - responsáveis pela transmissão de informações entre os neurônios. Essas teias neurais formadas compõem, desse modo, a própria inteligência, calcada na cognição, na percepção, na ação e na experiência; o que permite afirmar ser a inteligência consubstanciada pela quantidade de redes neurais criadas no cérebro (PIAZZI, 2014).
Dessa forma, quanto mais redes formadas, maiores serão as implicações cognitivas. O cérebro armazena, assim, toda rede neural criada numa nova configuração de sua estrutura; o que demonstra a plasticidade cerebral (VYGOTSKI, 1991). É com a compreensão dessa plasticidade - de
constante reconfiguração de redes neurais - que se nota a interseção do estudo cerebral com o processo da aprendizagem, principalmente no âmbito do entendimento e da consolidação do conhecimento.
De fato, a aprendizagem engloba três estágios, ao se considerar a neurociência (PIAZZI, 2014): o entendimento - de percepção inicial, em que as emoções devem ser trabalhadas na facilitação da absorção cognitiva; a consolidação produtiva e o sono reconfigurador das redes neurais - em que as estruturas cerebrais, principalmente o sistema límbico e o córtex, desempenham importantes papéis na passagem dos tópicos cognitivos da memória temporária à memória declarativa de longo prazo a se estabelecer na consolidação de novas redes neurais. Nesses estágios, portanto, o entendimento ocorre pelo afeto em coletividade; e a consolidação do conhecimento, pelo estudo discente e pelos atos conscientes - como respostas reflexivas aos estímulos ambientais. Justamente o que deve ser estimulado pelo sistema educacional.
Ao se descobrir o funcionamento do cérebro, por conseguinte, altera-se a perspectiva do estudo cognitivo per se, abandonando o conceito de inteligência única, baseado em definições e consequências; em prol da conceituação pelas causas (PIAZZI, 2014), e – a partir delas – atua-se no sistema educativo: promotor da aprendizagem crítica e reflexiva.
A neurociência, nesse sentido, não se resume à ciência que estuda os sistemas nervosos central e periférico, mas à que atende às questões cognitivas e emocionais que potencializam o cérebro de quem aprende e assimila conceitos. Pela neurociência, o docente se reconhece como sujeito socioemocional e aprofunda-se na busca do atendimento didático amplo e diverso, com atividades pedagógicas a despertar o interesse do aluno, sempre em relações afetivas que favoreçam a aquisição do conhecimento. Afinal, o professor - antes de se concentrar nas metodologias didáticas a serem empregadas - deve conhecer a aprendizagem dos sujeitos-aprendentes, que perpassa o conhecimento e as funcionalidades dos componentes cerebrais.
O processamento de informações no cérebro é de alta complexidade: de redes neurais formadas em sinapses a estruturas trifásicas de cerebelo, de
sistema límbico e de córtex cerebral. Complexidade essa que se revela também no próprio processo de aprendizagem que se volta em função do foco, da organização, da frequência e do ritmo neural. Mas o processamento de informações não se completaria sem que estivesse imerso num ambiente de intensa afetividade. A complexidade emotiva, portanto, é a que condiciona todo esse processamento.
Paulo Freire (CORTELLA, 2012) denominava essa emotividade/afetividade cognitiva de paciências, a se dedobrarem na sala de aula: em paciência histórica – a que percebe o momento adequado de realização dos fatos pedagógicos, observando tempos de maturidade à realização de tarefas; em paciência pedagógica – a distinguir os processos de aprendizagem dos sujeitos-aprendentes, em que cada um tem momentos distintos de vivência; e em paciência afetiva – a revestir de afeto e emoção o processo de ensino-aprendizagem.
Entendendo a complexidade intrínseca do processamento das informações – ao considerar as emoções (paciências freirianas) -, é possível analisar a aprendizagem sob a perspectiva das estruturas mentais; que preconiza a existência de procedimentos paralelos de apreensão do conhecimento, a fim de reorganizar as atividades educativas.
Dessa forma, ao examinar que a região do lobo frontal esquerdo do cérebro - denominada de Área de Broca – é o local responsável pela expressão oral e escrita; e que a parte superior do lobo temporal – a Área de Wanicke - dedica-se à identificação e composição de palavras, a partir de memórias sonoras; o psicopedagogo habilita-se a propor procedimentos paralelos e diferenciados que assumam a complexidade de toda abordagem cognitiva; prevendo, assim, atividades que tanto promovam a percepção e a expressão oral e escrita quanto tarefas que permitam o entendimento coerente das expressões produzidas, considerando, desse modo, os conceitos oriundos dos estudos neurocientíficos dentro do processo de ensino-aprendizagem. São atividades que se coadunam às paciências docentes: a histórica; a pedagógica – a respeitar as
características de cada um dos sujeitos-discentes; e a afetiva - de empatia entre sujeitos e de sedução cognitiva.
CAPÍTULO II
TOLSTÓI E IÁSNAIA POLIANA EM PÍLULAS
Não há como analisar a escola proposta por León Tolstói sem considerar aspectos da biografia do escritor. Afinal, a religiosidade premente do autor de A Sonata a Kreutzer trafega nas atividades propostas da escola Iásnaia Poliana; ainda que a intenção de Tolstói não esteja vinculada propriamente ao proselitismo, a religião assume um caráter humanista – de recuperação de valores, de afetos, de reflexões -, ao mesmo tempo que permite o trabalho com a linguagem, elemento crucial de trabalho em Iásnaia Poliana.
Em Uma confissão (2008), Tolstói aponta ao valor da vida simples, dos valores e da felicidade dos camponeses. Numa retomada de perspectivas epicuristas, contra a corrupção do corpo por hábitos luxuriantes; Tolstói sente-se triste e amargurado. Escritor de sucesso, passa, então, a refletir sobre a sua angústia. Indaga-se, refletidamente, sobre o porquê dos sofrimentos. Duvida da existência divina. Mas a reflexão não o ajuda a ser feliz. Questiona o mundo, e – em passagem marcante – cria metáforas para entender a situação do homem no mundo. Chega a pensar que está num poço sem fundo, preso por galhos nas paredes à espera da queda final, assistindo a ratos roerem os ramos que o mantêm seguro. E não entende, como ele – erudito – se dispõe ao desespero, contrastando com a alegria campesina. É dessa forma que Tolstói se apercebe do valor da fé, da necessidade de crer, que assume para o escritor um valor intransitivo: acreditar por ter fé. Não há questionamentos além, apenas a força
num porvir redentor. A vida é amortecida nas questões da fé. E é por esse caminho que Tolstói orientará a própria vida, bem como a da sua instituição escolar.
Iásnaia Poliana, portanto, traz a Bíblia para dentro da sala de aula. Ela servirá como base de estudos de textos, de histórias que despertam a curiosidade dos alunos. Importante, contudo, ressaltar que nenhuma atividade é compulsória ou imposta na escola. Tolstói sedimenta a sua pedagogia na liberdade. Não há repreensões, pedidos de silêncio, castigos – tão comuns nas escolas tradicionais da época. Os alunos, em Iásnaia Poliana, gritam, correm, perambulam pela sala, como se estivessem numa constante recreação. Eles chegarão a se acalmar, como prevê Tolstói. E, a partir desse instante – do momento de calma –, estão naturalmente, organicamente, dispostos ao aprender. No âmago de uma filosofia cristã de amor ao próximo, Tolstói se preocupa com questões sociais, de entrega à resolução dos problemas da comunidade. Nesse sentido, o renomado escritor – como em reminiscência – retoma Iásnaia Poliana, propriedade rural da família, fazendo dela também uma instituição de ensino. Afinal, é importante ressaltar que foi em Iásnaia Poliana que Tolstói se formou intelectualmente. Foi ali que os seus preceptores atuavam. Iásnaia Poliana, além de berço de obras clássicas (Adolescência, Juventude, Os Cossacos), passa à denominação da própria escola criada por Tolstói, por volta de 1856, bem como da revista de divulgação pedagógica em 1861.
Para Tolstói, a melhor administração escolar se refere apenas a manter a liberdade absoluta de aprender e se ajustar – por si - ao ambiente e aos colegas. Essa paixão pelo ensinar se reflete nas atividades pedagógicas de Iásnaia Poliana, em que a função principal do professor está nos exercícios de orientação à escrita de temas adequados aos anseios dos alunos, bem como na abordagem desses temas em diferentes gêneros, em que se ensinam técnicas de iníciação textual, de paragrafação, de extensão de relatos. O importante, segundo o escritor russo, é que os alunos captem a beleza, a expressividade da arte da palavra, o prazer intrínseco às aulas:
Psicopedagogia culinária
O psicólogo e educador Rubem Alves (2016) propõe uma filosofia culinária da educação, em que a escola se converte em cozinha, em que o corpo - obrigado pelas vicissitudes da fome - é levado a descobrir o prazer de comer, em que "a pura utilidade alimentar, coisa boa para a saúde, pela magia da culinária, tornar-se arte, brinquedo, fruição, alegria" (ALVES, 2016, p. 199). Verifica-se, assim, que há lições importantes - apontadas por Alves (2016) – que remetem às contribuições do brinquedo ao jogo na atuação psicopedagógica.
Dessa forma, Rubem Alves (2016) ensina que não há como explicar - definir em palavras - o "gosto do feijão ou o cheiro do coentro" (ALVES, 2016, p. 199). É necessário, portanto, provar, integrar corpo e mente num único organismo a funcionar holisticamente por habilidades motoras, psíquicas, socioafetivas. O jogo, nessa atividade psicopedagógica, permite ao sujeito-aprendente conhecer o corpo - diferenciando o "eu" do "outro" - numa construção identitária a partir da relação sujeito-objeto-outrem-ambiente. Esse autoconhecimento - a partir do corpo - surge da relação amorosa com o saber - raiz latina de sabor. É nessa experiência saborosa/sapiente, portanto, que o sujeito é despertado pelo interesse, é motivado pelos desafios que revelam necessidades e desejos. O docente, mediador do processo de ensino-aprendizagem, passa, então, a oferecer situações que favoreçam a participação discente. São situações que permitem o conhecimento integral, calcado nos interesses, nas necessidades e no prazer do sujeito ativo. Educar - com e pela brincadeira - acelera o processo cognitivo, a autonomia moral e intelectual, favorecendo a socialização interativa e a ressignificação dos conteúdos apreendidos, além de exercitar as áreas psicomotoras do esquema corporal, da tonicidade, da lateralidade, dos afetos e das representações mentais - sempre a partir da experiência do sujeito com o outro, o espaço e os objetos.
Nesse sentido, os sujeitos passam a recriar as aquisições cognitivas em tarefas espontâneas, desenvolvendo competências criativas, imaginativas e organizacionais. Jogos, brincadeiras e brinquedos - como a comida saborosa - fomentam respostas não automáticas, promovem o conhecimento e as
habilidades motoras em vivências contextualizadas. O que deve interessar ao mediador - seja ele cozinheiro, seja ele professor - é proporcionar o prazer no "rosto curioso e sorridente de alguém que tira a tampa da panela" (ALVES, 2016, p.197). Desse modo, na intervenção psicopedagógica, a criança é estimulada a descobrir vivências, modificar e recriar condicionamentos, atingir o prazer, o sonho, a fantasia pelos jogos e brinquedos. Afinal são eles a subsidiar a filosofia culinária da educação (ALVES, 2016).
Nas aulas, os sujeitos-aprendentes leem juntos, criam histórias, numa oralização desordenada em Iásnaia Poliana. Tolstói, ainda assim, aponta para o desenvolvimento de uma virtude institucional: a harmonia estabelecida por mestres e alunos. Para ele, essa desordem exterior é a responsável pela não violência, pelo ajuste dialógico (BAKHTIN, 2014) de posições entre sujeitos, responsável pelo aprendizado em liberdade. Para o escritor russo, a violência surge da interpretação irrefletida da natureza humana. Por isso, a importância de deixar com que os alunos acalmem-se por si, sem a interferência de ninguém, o que – ao fim – permite que o desejo pelo saber desabroche em cada sujeito-aprendente.
Tolstói propõe, como Rubem Alves (2016), atividades úteis e fúteis – de ferramenta e prazer - em Iásnaia Poliana; começando como único professor, mas logo recebendo a contribuição de outros docentes. Em 1872, o escritor abre uma nova escola, à ala esquerda da casa, para uma trintena de alunos. Nessa experiência mais professores contribuem: a própria esposa e os filhos mais velhos. É dessas histórias que o autor de Ana Karênina lança as famosas cartilhas de leitura, que retomam gêneros literários da comunidade, numa reedição do skaz – contos tradicionais orais -, como bem descrito no dialogismo do filólogo Mihail Bakhtin (2014):
A Linguística Textual assume o texto como elemento fulcral na descrição dos fenômenos enunciativos, considerando a sintaxe, a semântica, a pragmática e a cognição internalizada associadas ao processo de comunicação. Nese sentido, o texto se converte em objeto de estudo e – a partir dele – advêm explicações sobre capacidades linguísticas, discursivas e de ação dentro do contexto comunicativo.
Ao ensinar por gêneros textuais, a Linguística engloba fatores situacionais e contextualizados; relevantes à compreensão dos enunciados – como intenções sociais dos interlocutores, que – em processo dialógico (BAKHTIN, 2014) – interagem entre si na construção do sentido. Assim, o sentido advém justamente dos gêneros textuais, isto é, das práticas de linguagem materializadas nas interações. É dessa forma que a escola se converte no local de consolidação do ensino-aprendizagem dos mais diversos gêneros. Assim, tanto a Linguística Textual como a perspectiva interacionista sociodiscursiva de cunho bakhtiniano contribuem ao desenvolvimento da linguagem pelo acesso real ao funcionamento da língua, em interação social pelos gêneros textuais.
Ademais, León Tolstói assume claramente a distinção conceitual entre educação e formação. A pedagogia da época, segundo o escritor russo, peca por ter a educação como objeto de estudo, e não a formação geral do indivíduo, não permitindo ao pedagogo prever, calcular e definir as variáveis que interferem na formação dos sujeitos ao longo da vida. Por isso, Tolstói propõe que o verdadeiro objeto da pedagogia seja a formação do indivíduo, a ampliar a visão do mundo, mediada pelo professor. Assim, Tolstói aponta à educação humanizadora, a levar os sujeitos à alteridade comunitária, a se entenderem como seres humanos. Para tanto, a literatura, uma vez mais, consubstancia todas as atividades pedagógicas; convertendo-se em ferramenta humanizadora:
Da incompressibilidade da literatura humanizadora
O crítico literário Antonio Candido, em Literatura e Direitos Humanos (2014), retoma o conceito de bem incompressível do Pe. Lebret, associando-o à
literatura. Desse modo, a literatura se converte em bem essencial à vida humana, sobretudo por seu aspecto de contribuição à integridade espiritual. Afinal, o ser humano tem a necessidade de ficção, em que anseios, vontades, escapes da realidade consubstanciam o mundo abstracional que só os humanos podem projetar sobre si, sobre o outro, sobre o ambiente. Dessa forma, o humanismo se solidifica nesse reconhecimento do próximo: percepção de que o indispensável a um também o é para outro. Nessa identificação de alteridades, a literatura desempenha papel fundamental, pois confirma os rasgos essenciais do homem: afeto, reflexão, sede de saber.
Nesse sentido, a literatura reafirma-se como fonte de fruição e de conhecimento; o que permite - pelo prazer de ler, pela satisfação da necessidade ficcional - abordar assuntos que tornam o sujeito mais compreensivo e aberto ao próximo. Cabe, portanto, à escola prover a diversidade de manifestações culturais em trabalho de promoção literária sob mediação docente, de forma a construir sujeitos críticos que usufruam reflexivamente da literatura como fonte de experiência, de conhecimento e de valores humanos.
León Tolstói, assim, parte também ao pioneirismo da metodologia da sequência didática, em que há propostas modulares de escrita e leitura, com etapas de criação, produção, correção, reescrita:
...eu os li em voz alta o que eu havia escrito. Eles não gostaram, ninguém me elogiou. Senti vergonha e, para apaziguar meu amor próprio ferido como escritor, contei-lhes o plano do enredo. Como eu estava explicando, eu me deixei levar pelo entusiasmo, eles me corrigiram e começaram a fazer sugestões.
(TOLSTÓI, 2017, p. 62).
Letramento literário: possibilidades de leitura
A atividade escolar de letramento literário ocorre em sequências didáticas – responsáveis por oferecer repertório diversificado de leituras, ao mesmo tempo que favorecem o diálogo entre os sujeitos participantes da
comunidade leitora; podendo ser sequências básica e expandida, em que aquela se volta ao ensino básico e à promoção desta.
Desse modo, há quatro etapas da sequência básica, a começar com as atividades de motivação, consolidada na preparaçao à leitura, que estabelece vínculos com o texto por meio de situações postuladas pelo professor, instando à participação dos alunos em debates e discussões sobre o processo global de leitura, e prevendo práticas orais e escritas. Em seguida, há a fase de introdução, em que se apresentam o autor e a obra – informações básicas sobre a biografia do escritor, bem como a sua relevância ao entendimento da obra e ao momento diacrônico de leitura.
É nessa fase que ocorre a apresetação física da obra, com o seu manuseio pelo alunos, visando às leituras introdutórias da capa, da contracapa, das orelhas e dos elementos paratextuais presentes no livro. A leitura per se, portanto, é estágio que requer acompanhamento docente, conforme os objetivos traçados. Assim, a partir da negociação de prazos de leitura com os alunos, o professor propõe intervalos para discussões sobre o andamento da leitura, para apresentação de resultados de momento, para aferição pedagógica, em que o docente percebe dificuldades e soluciona questões pontuais, como as lexicais e as estruturais da narrativa. Por fim, ocorre a fase de interpretação, seja ela interior – dedicada à decifração tópica de vocábulos, frases, parágrafos; e de apreensão global que envolve o próprio conhecimento de mundo do leitor; seja ela exterior – de materialização do sentido pelo compartilhamento das interpretações surgidas na comunidade de leitores. Importante ressaltar que é nessa etapa de interpretação exterior que ocorre o registro, isto é, o balanço final calcado no diálogo entre os sujeitos da comunidade leitora, e que se concretiza na exposição oral ou na apresentação em eventos literários. Esse registro – bem como as atividades dos intervalos e de discussão – consubstancia avaliações, que – mais do que mera conceituação de trabalhos – se convertem em palco de diálogo e de negociação das diversas interpretações.
Não há, portanto, como permancer inerte à proposta de sequências didáticas, que tem em León Tolstói um dos seus iniciadores. Afinal, esse trabalho
didático almeja atingr a verdadeira escolarização literária: a executada em prática eficaz de leitura, que considera o contexto social, os valores e o conhecimento de mundo de cada leitor.
Nessa abordagem literária – que perpassa, em Iásnaia Poliana, as classes de religião, leituras, escritas, artes, história e geografia – Tolstói valoriza o quesito da harmonia, que engloba o senso de beleza, o sentido da verdade, o valor do bem. Bem, verdade e beleza, para Tolstói, são conceitos que afirmam o grau de desenvolvimento do sujeito-aprendente. Mais uma vez, os mestre russo aponta para outra falha da pedagogia da época: o foco exclusivo no desenvolvimento, sem considerar a harmonia, e conclui rousseaunianamente:
Ensinar e educar uma criança é impossível e absurdo pela simples razão de que a criança está mais próxima do que eu, e qualquer adulto, desse ideal de harmonia, verdade, beleza e bem, ao qual eu, todo orgulhoso, quero elevá-la. Tudo o que podemos fazer é ensiná-los a se dedicarem à tarefa de escrever.
(TOLSTÓI, 2017, p. 308).
Seleção literária
A escola – ente crucial de letramento – ocupa-se com a formação do leitor literário, aquele que aprecia a estética da literariedade, compreende e ressignifica o texto, situa o lido no momento histórico, e acaba por escolher suas próprias leituras. Por isso, cabe à escola promover - em mediação docente - a interação do leitor com obras - criteriosamente - selecionadas: de interesse discente por abordar temas atuais (humanismo presente tanto nos cânones quanto nos textos contemporâneos); ampliando, dessa forma, o repertório de leitura dos alunos. Assim, a escola cumpre o seu papel formador de sujeitos críticos em prática social eficaz de literatura.
Em artigo especial, publicado na revista pedagógica Iásnaia Poliana, Tolstói discorre sobre os métodos de ensino para ler e escrever. Propositadamente, o mestre russo foge ao termo de alfabetização, tida por ele
como objetivo errôneo na primeira etapa da educação. Afinal, para Tolstói, a educação – em todas as suas fases – deve ter sempre a meta da formação geral do indivíduo. Seja como for, León Tolstói aborda a alfabetização proposta na sociedade, como arte de formar palavras, a partir de um número limitado de signos, o que se constitui numa habilidade concreta – e que não se deve confundir ao próprio conceito de formação humanista, proporcionadora de vida.
Para ele, à margem da alfabetização, o povo se educa e se forma como sujeito. Ainda que não abarcado pelo conceito de letramento (SOARES, 2018), o mestre de Iásnaia Poliana aponta para o conhecimento de mundo a ser considerado na formação do indivíduo. É por isso que a literartura é de extrema relevância no projeto de Tolstói, já que, ao adotar o letramento literário, escapa-se à coação prolongada de didatismos estranhos e alienadores de alunos. Em Iásnaia Poliana, portanto, ler e escrever dão respostas efetivas às necessidades da comunidade.
Desse modo, Tolstói cita distintos métodos postulados à alfabetização na Rússia: todos calcados em experiências estrangeiras, sem conotação com a realidade das diversas comunidades do país. Para o educador, mesmo com resultados palpáveis, tais métodos não correspondem aos anseios de cada discente, não se prestam à sua formação de vida. Ainda assim, para o autor de A morte de Ivan Ilitch, todos os métodos de alfabetização – e também de ensino – são bons e não excludentes entre si: há sempre uma forma adequada a cada aluno. O melhor docente, nesse sentido, é aquele que traz soluções apropriadas a todo sujeito-aprendente: “para poder fazer isso, terá de conhecer a maior quantidade de métodos e ter a capacidade de inventar novos.” (TOSLTÓI, 2017, p. 335).
Se a finalidade da escola para Tolstói é formar sujeitos: transmitindo conceitos, provendo conhecimento ao povo, e respondendo às questões sobre a vida da comunidade; não restam dúvidas de que a escola – ao formar o cidadão-crítico – abarca esse papel tripartite proposto pelo escritor russo. Essa função de formação do sujeito-crítico leva à recusa do mero historicismo educacional. Para Tolstói, a história faria sentido aos alemães que – à época – contavam com
duzentos anos de experiência escolar. O mestre – criticamente consciente (VIEIRA PINTO, 1960) – pergunta-se “Que direito histórico temos para dizer que nossas escolas têm de ser como as escolas europeias?” (TOLSTÓI, 2017, p. 57). Por isso, para León Tolstói, a pedagogia se torna mais simples, pois não propõe questões sobre a meta educacional ou sobre finalidades de preparação de alunos. De certa forma, as respostas a esses pontos já estão dadas. O necessário, de fato, é estudar as condições que influenciam a convergência das metas docentes aos interesses dos educando. O importante, assim, é definir liberdade, sem a qual não há essa convergência. Será, então, a liberdade o único critério a fundamentar a ciência da educação (TOLSTÓI, 2017), o que – no letramento literário fomentado em Iásnaia Poliana – se traduz na convergência dialógica das várias interpretações provenientes dos textos:
Dialogismo literário em horizonte de expectativas
Não há como compreender a Estética da Recepção de Hans Jauss (2012) sem partir da perspectiva aristotélica da Arte Poética, em que a obra literária faz uso de linguagem em configuração especial (poiésis), que cria a ficção em verossimilhança – o necessário contato com a realidade (mimesis), permitindo ao leitor apreender o real em percepção estética, o que culmina com o didatismo de plurissignificações. E tal didadtismo aristotélico vem a ocorrer nas tragédias, atingindo os receptores - pelo ato patético (pathos): a levar à crítica, ao pensamento, à produção do sentido próprio; a partir da cena despertadora das reflexões. Daí a catarse, o sentimento purgativamente pedagógico.
É dessa forma que Jauss (2012) retoma a Poética de Aristóteles nas teses contemporâneas da Teoria da Recepção, em que os leitores assumem posição central na construção do sentido, em coautoria dos textos; cabendo a eles prover a obra literária de significação. Nesse ponto, a percepção (aestheis) provoca a ação do receptor, isto é, a própria poiésis do leitor como construtor do texto. Assim, estética, catarse e o fazer poético encontram-se intrinsecamente atados na significação da obra. Nesse sentido, Jauss concebe a produção de
sentido em continuum pela atualização recorrente dos textos literários – a serem empreendidos numa tríade dialógica leitor-autor-crítico, de horizontes de expectativas receptoras-produtoras-reflexivas.
O desenvolvimento da literatura e da prática literária, portanto, perpassa momentos do processo recepcional de mediação – de confrontação indireta dos leitores com o texto, de construção prévia do ambiente estético – a envolver os sujeitos em atmosfera cognitiva, sempre em relação ao horizonte de expectativa (JAUSS, 2012). Dessa forma, o mediador delinea as etapas recepcionais: de determinação do horizonte de expectativa a ser atingido, de procura em atender às necessidades intrínsecas desse horizonte, de ruptura inevitável do mesmo horizonte, que fundamenta a etapa seguinte de questionamento do horizonte determinado, culminando na fase de ampliação do horizonte de expectativa; justamente a fase premente da conscientização literária efetivamente alcançada pelos sujeitos.
A partir da mediação docente, Tolstói também assume a liberdade como princípio norteador da atividade pedagógica, em que não se pode tolher uma pessoa que ensina uma disciplina de modo apaixonante a não fazê-lo. Tampouco há imposições de modelos pedagógicos. O modelo didático, como indica Paulo Freire (IN: PEY, 2000), é o aluno; cabendo ao docente decidir o método mais adequado no momento. Não pode haver obrigações, no que tange à pedagogia:
O elemento formativo que pode haver, por exemplo, em história ou em matemática só se comunica quando o professor sabe e quer apaixonadamente da materia que ensina, somente assim esse amor se transmitirá aos alunos e influenciará a sua educação. (TOLSTÓI, 2017, p. 270).
Em Iásnaia Poliana, não há, portanto, necessidade de notas e de exames, o que não exclui processos avaliativos. Tolstói assume os exames como um resquício de uma organização primitiva.
É compreensível que, quando ainda não havia despertado o sentido crítico da humanidade, a escola tinha de ser dogmática; que fosse natural para os alunos estudar de memória as verdades reveladas por Deus e por Aristóteles, assim como as verdades poéticas de Virgilio e de Cícero.
(TOLSTÓI, 2017, p.33).
Mais do que exames, o autor de Ressurreição acredita no senso crítico, no confronto consciente do sujeito com a realidade: objeto de estudo. Por isso, escapa-se do dogma para entrar no diálogo contrutor de sentidos, sem dispensar a obra literária:
Do prazer literário
Assumindo a leitura em sentido stricto sensu - de profundidade, em que o leitor constrói o sentido do texto pela ativação dos conhecimentos textuais, linguísticos e enciclopédicos (KOCH, 2014), mas que também considera o prazer envolvido nas escolhas literárias; a reforçar a transformação da obra literária em palco de debates (BLOOM, 2001) -; verifica-se o seu caráter humanizante: a compreender o mundo sob perspectivas várias (CANDIDO) -; seja qual for o gênero textual: o poema de Manoel de Barros, o romance de Graciliano Ramos, as novelas de León Tolstói, a pintura de Lucas Cranach.
Apenas com o advento do prazer da leitura, construir-se-á uma cultura leitora; em que seja fundamental contar com a mediação docente; e não apenas como fomentadora do ato de ler. Isso não é suficiente. Almeja-se, assim, a assunção de patamares elevados de letramento, em que escolas e professores se convertam em mediadores literários de facto; atuando em debates intensos, entre sujeitos-leitores, sobre as plurissignificações do poema pantaneiro de Manoel, do romance árido de Graciliano, da novela de intricada tessitura de Tolstói, da pintura antropocêntrica de Cranach.
CAPÍTULO III
PÍLULAS AMANUAIS
A tese do pensamento do filósofo Álvaro Vieira Pinto (1960) concentra-se na questão da consciência, da repreconcentra-sentação mental tanto da realidade exterior pelo objeto quanto de si - o sujeito a se permitir o autoconhecimento. Está dada a centralidade da consciência: a subjetividade do ser, que passa a estabelecer a principal distinção entre a consciência ingênua e a crítica; em que a ingênua não compreende a referência ao mundo objetivo. Vieira Pinto (2010), assim, aponta ao absoluto, isto é, a consciência sendo tributária de ideias anteriores, a realidade abordada por sistema de ideias prévias. Ao refletir sobre si, então, o ingênuo apela à introspecção, desconsiderando a realidade objetiva totalizante, que leva à autoconsciência. Por isso, o filósofo do antigo Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb) do Ministério de Educação reforça a importância da consciência crítica: a representação mental do mundo exterior e de si, seguida intrinsecamente dos condicionamentos objetivos de tempo e de espaço em essência histórica.
Álvaro Vieira Pinto (2010) afirma ser a consciência crítica a responsável pela autoconsciência - a compreender a essência do ser pelos determinantes objetivos, retomando, portanto, o existencialismo de Sartre (2006) - para quem a
existência precederia a essência. A autoconsciência, nesse ínterim, constitui -se-ia na justificativa do próprio ser em função das condições sócio-históricas.
Com a consideração da tipologia das consciências, o filósofo fluminense apresenta as concepções relativas à educação, indicando o perfil nocivo e equivocado da educação ingênua, uma vez que lida com o aprendente como ignorante – mais uma vez em sentido absoluto - ao não tomar o aluno como detentor de conhecimento prévio; o que, para Vieira Pinto, é absurdo, pois o conhecimento de mundo é justamente o resultado das práticas sociais de todo ser humano, ou seja, o aluno já chega à escola preparado pela sociedade em que interage. Ainda assim, segundo a concepção ingênua, o educando se transforma em mero objeto, cabendo ao educador conformar, dar forma ao aluno.
A educação ingênua, desse modo, é alienadora e alienante, pois não reconhece o aprendente como sujeito, sujeito-aprendente: aquele que apenas se educa em diálogo esclarecedor, e não por imposição de ideias. Vieira Pinto (2010) embasa toda a epistemologia da educação nacional ao confirmar o caráter daquela educação ingênua, calcada exclusivamente na transferência de conhecimento. Devido a isso, a educação passa a ser um dever moral de uma classe dirigente, de uma pretensa elite promotora de caridade.
O filósofo Vieira Pinto (2010), entretanto, afirma que a educação ocorre, de fato, pela objetividade - fatores determinantes do ser-educando pelo aspecto social do processo pedagógico; caracterizado pela concretidade - papel vital da educação na transformação do ser; pela historicidade - da educação como processo; pela totalidade - de fatores socioculturais à existência humana, que parte da base cultural para refletir sobre o estado atual do sujeito.
Desse modo, o sujeito-aprendente é tanto sabedor quanto desconhecedor: se ainda não conhece certos pontos, o aluno não deixa de ser portador de cultura; assim, já é detentor de outros conhecimentos. Para o filósofo, portanto, se o sujeito desconhece algo é porque não teve necessidade de aprendê-lo até o momento. Por isso, o princípio fundamental da educação é transformar as condições materiais da existência para provocar
estímulos/desafios necessários ao saber, e fomentar o esforço social à instrução - a beneficiar toda a sociedade.
Seja como for, o ponto fulcral do processo de ensino-aprendizagem na concepção crítica está na consideração da subjetividade do educando: sujeito ativo no processo em que aluno e professor se educam, constroem-se na interação amistosa na escola. Vieira Pinto (2010) conclui, então, que a concepção ingênua é inaceitável moralmente - que ignora a dignidade do ser humano, antropologicamente - que recusa a cultura do sujeito-aprendente, e psicopedagogicamente - que inibe estímulos à aprendizagem e desconsidera o saber do aluno como ponto de partida cognitivo; saber esse caracterizado por ser relativo, concreto, histórico, fecundo e, sobretudo, existencial – determinador da própria essência do sujeito.
Considerando as afirmações do psicólogo bielorrusso Lev Vygostski (1987) sobre a natureza social do processo de ensino-aprendizagem, em que o professor desempenha papel fundamental na organização das situações de aprendizagem; confirma-se a identificação dos postulados vygotskianos tanto com o conceito de amanualidade proposto pelo filósofo Álvaro Vieira Pinto (1960) quanto com a práxis institucional promovida pela escola Iásnaia Poliana, dirigida pelo eminente escritor russo León Tolstói (2005).
Vieira Pinto (2010) afirmava que todo indivíduo tem condições de entender o mundo, a partir das ferramentas/conhecimentos adequados - e à mão - para fazê-lo. Essas ferramentas de desenvolvimento não se encontram disponíveis apenas a pessoas, mas também a organizações e a nações; constituindo-se no amanual (amanualidade) de cada um desses entes. Dessa forma, cabe à organização escolar promover a amanualidade discente, a partir da consideração de que cada aluno chega à escola lendo o mundo – independentemente do grau de letramento.
Assim, analogamente ao letramento literário, cada leitor absorve o mundo pelas ferramentas que tem à mão, à disposição: visão, audição, interlocução. Para Vieira Pinto (2010), o ato de educar parte da premissa de que o aluno é sujeito letrado; restando ao professor – e à instituição escolar -
descobrir o seu grau de letramento. Sob essa ótica, a escola atua em dois pilares: no reconhecimento do amanual de cada aluno, isto é, o mundo concreto dos estudantes como ponto de partida; e na consecução de trabalhos direcionados aos sujeitos-aprendentes para que ajam de maneira elaborada no manuseio do mundo; ampliando, progressivamente, o seu ferramental disponível, incrementando a amanualidade discente, na simbiose entre dois atores: não havendo desigualdade em essência entre educador-educando, já que ambos “se educam reciprocamente, isto é, o todo interacional superando individualidades” (VIEIRA PINTO, 2010; p. 120). É nesse âmbito que ocorre a atividade psicopedagógica institucional da escola Iásnaia Poliana, em que há o engajamento docente e escolar no desenvolvimento do amanual dos alunos.
Acompanhando, assim, a atuação psicopedagógica institucional; percebe-se a função da escola como ente responsável pela educação crítica, isto é, local de produção e ressignificação do saber, a não se confundir com a mera transferência e acumulação de conhecimentos depositados: a educação bancária de Paulo Freire (1989).
O conhecer, portanto, torna-se sinônimo de mudança de atitude, de pensar criticamente, de criação de vínculos entre sujeitos que leem o mundo. É nesse âmbito que ocorre a análise psicopedagógica institucional da escola Iásnaia Poliana, em que há o engajamento docente e escolar no desenvolvimento do amanual dos alunos, como bem examinado nas teses de Vygostski (1987); que, ao abordar as ações pedagógicas da escola Iásnaia Poliana, afirmava:
Leão Tolstói (sic), com o seu profundo conhecimento da natureza da palavra e do significado, compreende - mais claramente que a maior parte dos educadores – ser impossível transmitir pura e simplesmente um conceito de professor para aluno. Ele narra as suas tentativas para ensinar linguagem literária às crianças do campo, começando por “traduzir” o seu vocabulário na linguagem dos contos populares e traduzindo depois a linguagem dos contos em linguagem literária. Tolstói descobriu que não se pode ensinar a linguagem literária às crianças através de explicações artificiais, por memorização compulsiva e repetição como se ensina uma língua estrangeira. Aquilo de que uma criança necessita, diz Tolstói, é de uma possibilidade de adquirir novos conceitos e palavras a partir do contexto linguístico geral. Quando houve ou lê uma palavra desconhecida, numa frase quanto ao resto compreensível, e depois a lê noutra frase, começa a fazer uma vaga ideia do novo conceito; mais tarde ou mais cedo sentirá ... necessidade de usar a palavra — e uma vez que a use, passa a assenhorear-se da palavra e do conceito.
(VYGOTSKI, 1987, p. 84).
Nesse sentido, León Tolstói tem um entendimento sui generis da escola; pois, para ele, a instituição assume um caráter de formador desalienante. Caráter esse que norteia as atividades na própria escola por ele dirigida, em que a ação consciente do educador é a que forma as pessoas. Ao aluno, dessa maneira, cabe participar da própria formação. Assim, o sujeito-aprendente sente-se respaldado pela escola, em ação consciente; aceita a educação que considera necessária à sua formação. Não é a escola que influenciará a personalidade humana, para Tolstói; mas sim a atitude consciente dos alunos. Como previa Paulo Freire (1987), ninguém educa ninguém; por fim todos se educam, mediados pelo mundo comum; como também afirma Álvaro Vieira Pinto (1960).
O ser, na concepção existencialista de Vieira Pinto (1960), participa do mundo para alterar a sua situação, utilizando os recursos disponíveis para aprimorar, incrementar, desenvolver - e até sofisticar - as condições do local onde vive. É pelas condições existenciais que o ser se define. O ser – a essência – depende, portanto, da conscientização crítica. Segundo Vieira Pinto (2010), a partir da assunção da consciência crítica – que transforma o mundo, com vistas a abandonar um contexto de subdesenvolvimento - o homem passa a entender a sua situação, conforme as condições de existência. Por isso, a atuação docente deve trabalhar com o desenvolvimento da consciência crítica por parte do aluno, distanciando-se da consciência alienada:
A consciência alienada não se sente ligada à sua realidade autêntica, à sua condição na sociedade, e sim se comporta como indiferente à sua realidade ou alheio a ela, e se transporta em pensamento a um mundo que não é o seu, ao qual passa a pertencer, adotando atitudes, seu estilo de vida, seus valores. (VIEIRA PINTO, 2010; p. 56).
Sob a perspectiva crítica de Tolstói, entende-se educação e formação como conceitos diferentes: o autor de Hadji Murat toma esta como justa e legítima, pois é calcada na liberdade; enquanto aquela é ilícita e injusta, por ser imposta ao sujeito-aprendente. Essa educação tem fundamento na família, na
religião, no governo e na sociedade, que baseiam a educação no orgulho e na imposição de valores. Aqui, talvez, Tolstói diferencie sociedade de comunidade, ou quiçá seja o ponto discordante à análise do professor John Gatto (2017), que tem na sociedade o foco da ação comunitária – e, portanto, sendo mais atrelada à construção cognitiva dos indivíduos:
Ninguém sobrevive a esses lugares com a humanidade intacta: nem crianças, nem professores, nem administradores e nem pais. Uma comunidade é um lugar no qual as pessoas interagem ao longo do tempo com toda a variedade humana: partes boas, partes ruins e todo o resto. Tais lugares promovem a mais alta qualidade de vida possível - vidas de engajamento e participação. . (GATTO, 2017, p. 73).
Cultura: leitor crítico em leitura significativa
A formação do sujeito pressupõe, portanto, a participação do indivíduo na vida em comundade (GATTO, 2017) e na determinação de políticas públicas; da sociedade na elaboração conjunta e na execução dessas políticas; da escola e professores, contextualizadores e mediadores, na formação do sujeito-aprendente; da família, responsável pelo estabelecimento dos primeiros vínculos de letramento sociocultural. Essa formação, contudo, não deve olvidar a leitura de mundo, em que o leitor crítico se consubstancia na relação autônoma do indivíduo com sua cultura: fonte de significação.
CONCLUSÃO
León Tolstói, metaforicamente, acaba por se converter em leitura, em escrita, em letramento. Seja nas suas obras clássicas do cânone literário, seja na sua experiência pedagógica intrinsecamente relacionada ao letramento. A leitura que leva à escrita. A escrita que merece ser contemplada pelo seu caráter de prática social - intensificada numa sociedade grafocêntrica; que surge aliada ao uso elitizado, como objeto de origem divina dedicado à casta mais elevada da sociedade: clero e aristocracia. Seria essa a postura de Tosltói? Não. Mas – historicamente – o ato de escrever nunca havia sido assunto do homem simples: este, ao contrário, deveria temer as letras, uma vez serem elas reservadas aos poderosos.
A contribuição de Tolstói está, justamente, na negação da leitura, da escrita e do letramento como instrumentos de dominação. Para ele, o ato de escrever – como ápice do letramento - é de suma importância à humanidade, pois recupera e eterniza as narrativas históricas. Aliás, não seria esse ponto o fator limítrofe entre os períodos pré-históricos e a História? A escrita, dessa forma, remete-se às tabuletas sumérias – dos poemas cuneiformes (vide o épico Gilgálmesh), aos jogos de poder envolvidos na escrita, ao acesso restrito às
classes mais elevadas, aos diversos materiais de suporte do ato de escrever: argila, papiro, pergaminho, papel, tablets; compilados em códex, livros, manuais, e-books. É, portanto, o registro escrito que permite ao sujetio analisar o passado, entender o presente e subsidiar o futuro.
O exemplo tolstoiano é, nesse sentido, retomado no ensinamento de Roland Barthes (2009) sobre a ligação histórica entre linguagem e poder, apontando também à subversão da escrita literária, por ser ela capaz de ludibriar a linguagem, elevando-a para além dos círculos do poder. Graças a esse caráter libertário, pensa Barthes (2009), é que a escrita literária deve estar presente na sala de aula, como monumento literário disponível ao sujeito-aluno. Barthes, definitivamente, entende – sem citar – Iásnaia Poliana.
É desse modo que a instituição educacional assume a leitura, a escrita, o letramento - em suma a literatura – como palco de debates: livre interpretação do leitor, meio de propagação dos saberes. O texto literário, dessa forma, não se encontra circunspecto em si, mas aberto a sujeitos. Por tudo isso, a escola deve democratizar letramentos, promover a atividade literária para levar o sujeito-leitor a reconhecer o seu lugar-social, e a se autoreconhecer. É mister, portanto, não temer a escrita, a leitura; assumindo criticamente o grafocentrismo sociocultural.
Talvez esse grafocentrismo percebido esteja ameaçado, na sociedade pós-moderna, pela relevância da imagem – a que o filósofo tcheco-brasileiro Vilém Flusser (1985) se refere em A filosofia da caixa-preta; em que a escrita perde a centralidade no processo de desenvolvimento humano. E Flusser lamenta que assim o seja, pois a imagem técnica tende a desvirtuar o criticismo do receptor, a perder-se entre hábitos da imagem – hábitos esses sempre presos ao automatismo. Compreende-se, então, que - sem assumir a caixa-preta flusseriana – a escola deve condenar a leitura automatizada, em prol de práticas fundamentalmente enriquecedoras – da práxis (KONDER, 2015) que atua na realidade de maneira crítica. E é justamente aí que encontramos a psicopedagogia da escola de Tolstói: na formação do sujeito-crítico, pelo letramento democrático, desalienante e propagador das mais diversas manifestações culturais.
