PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE FÍSICA MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE
FÍSICA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS
FERNANDO JOSÉ BARROS NASCIMENTO
SEQUÊNCIA DE PRÁTICAS COM RECURSOS MULTIMÍDIA PARA ENSINO DE ELETROMAGNETISMO NO EJA E PROEJA
SEQUÊNCIA DE PRÁTICAS COM RECURSOS MULTIMÍDIA PARA ENSINO DE ELETROMAGNETISMO NO EJA E PROEJA
Fernando José Barros Nascimento
Orientador:
Prof. Dr. Luiz Telmo da Silva Auler
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação no Curso de Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.
Aprovada por
Prof. Dr. Luiz Telmo da Silva Auler (orientador) UFF – Universidade Federal Fluminense
Prof. Drª. Isabel Cristina de Castro Monteiro
UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
Prof. Dr. José Augusto Oliveira Huguenin UFF – Universidade Federal Fluminense
Prof. Dr. Ladário da Silva
UFF – Universidade Federal Fluminense
Volta Redonda, RJ Janeiro de 2017
N244 Nascimento, Fernando José Barros
Sequência de práticas com recursos multimídia para ensino de
eletromagnetismo no EJA e PROEJA / Fernando José Barros Nascimento.
– 2017. 97 f.
Orientador: Luiz Telmo da Silva Auler
Dissertação (Mestrado Nacional Profissional de Ensino de Física) – Instituto de Ciências Exatas, Universidade Federal Fluminense, Volta Redonda, 2017.
1. Ensino de física. 2. Eletricidade. 3. Ensino médio. 4. Educação de jovens e adultos. I. Universidade Federal Fluminense. II. Auler, Luiz Telmo da Silva, orientador. III. Título
CDD 530.07
Dedico esta Dissertação à Sra Aide Rosa Barros (mãe), aos filhos Maria Gabriella (primogênita), Fernando Ferreira e Beatriz Elias (ultimogênita) e a todos os que me apoiaram, como Fabiano Quintino, colega e amigo do Colégio Pedro II.
AGRADECIMENTOS
À CAPES pelo apoio financeiro por meio da bolsa concedida. À minha família e amigos pelo apoio incansável.
Ao meu Orientador, Prof. Dr. Luiz Telmo da Silva Euler, pela extrema dedicação. A todo Corpo Docente de Física da Turma de 2014 da UFF de Volta Redonda, além de meus colegas e amigos de Turma.
RESUMO
SEQUÊNCIA DE PRÁTICAS COM RECURSOS MULTIMÍDIA PARA ENSINO DE ELETROMAGNETISMO NO EJA E PROEJA
Fernando José Barros Nascimento
Orientador:
Prof. Dr. Luiz Telmo da Silva Auler
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação no Curso de Mestrado Nacional Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física
O ensino de Física utilizando-se apenas a lousa, algumas exemplificações abstratas e matematizações como fundamento se revela inócuo para a modalidade de Ensino de Jovens e Adultos como o EJA e PROEJA, especialmente a eletricidade básica, o Magnetismo e Eletromagnetismo, em que, muito embora sejam interessantes na produção de conhecimento que vise ao entendimento sobre a geração de energia elétrica, tema importante em nossa sociedade atual, pouca ou nenhuma oportunidade é dada ao professor e ao aluno, no sentido de poderem desenvolver esses três temas de forma interligada, concisa e pragmática. Assim, motivar o aluno com o saber fazer, com resultados mais objetivos, ajudando-os na manipulação das práticas com a orientação do professor e o uso de vídeos livremente disponíveis ou editados dos aplicativos mais usuais para o ensino de Física, contribui para aprendizagem mais significativa, permitindo o pleno desenvolvimento das capacidades do alunado. As matérias aqui propostas de forma geral não são ensinados pelos professores na modalidade de ensino referida, até mesmo para os discentes cuja idade e série seguem os padrões considerados regulares ou próprios, o que torna as atividades aqui elaboradas de extrema importância para o ensino de Física no século XXI.
Palavras-chave: Ensino de Física, Eletricidade, Corrente Alternada.
Volta Redonda, RJ Janeiro de 2017
ABSTRACT
SEQUÊNCIA DE PRÁTICAS COM RECURSOS MULTIMÍDIA PARA ENSINO DE ELETROMAGNETISMO NO EJA E PROEJA
Fernando José Barros Nascimento
Supervisor:
Prof. Dr. Luiz Telmo da Silva Auler
Abstract of master’s thesis submitted to Programa de Pós-Graduação no Curso de Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), in partial fulfillment of the requirements for the degree Mestre em Ensino de Física.
Teaching Physics using only the board, some abstract exemplification and too much mathematics the foundation reveals innocuous to the form of Youth and Adult Education as the EJA and PROEJA, especially the basic electricity, magnetism and electromagnetism, which even though they are interesting in the production of knowledge aimed at the understanding of the generation of electricity, a major issue in our society today, little or no opportunity is given to the teacher and student, in order to be able to develop these three themes interconnected, concise and pragmatic way. So Motivating students with the know-how, more objective results, helping them handling practices with the teacher's guidance and the use freely available videos or of even edited videos of the most common applications for teaching physics, contributes to more meaningful learning allowing the full development of the student body's capabilities. The materials proposed here generally are not taught by teachers in that type of education, even for students whose age series follow the standards considered regular or own, which makes the activities here developed extremely important for teaching physics at XXI century.
Keywords: Physics education, Electricity, Electromagnetism.
Volta Redonda, RJ Janeiro, 2017
ÍNDICE
Capítulo 1 Introdução 9
Capítulo 2 Fundamentação teórica 12
2.1 O Ensino de Física no Ensino Médio 12
2.2 Eletromagnetismo no Ensino Médio do EJA e PROEJA 14
2.3 Teoria da aprendizagem significativa 17
2.4 Pressupostos para o Ensino de Ciências 20
2.5 As argumentações em sala de aula 22
2.6 Caracterização da alfabetização científica 23
Capítulo 3 PROEJA 27
3.1 EJA e PROEJA: fundamentos legais e históricos 27
3.2 Perfil do aluno do PROEJA: Colégio Pedro II-Realengo 29
3.2.1 Conhecimento prévio de Matemática 29
3.2.2 Sobre o tempo fora da escola 31
3.2.3 O ingresso prematuro no mercado de trabalho 32
3.2.4 . Perfil do aluno trabalhador 32
3.2.5 Perfil etário 33
3.2.6 Os incentivos Federais para o acesso à escola 34
3.2.7 A evasão 35
3.3 Perfil do curso 36
3.4 Perfil dos professores 38
Capítulo 4 Metodologia 44
4.1 A construção do produto 44
4.2 Elementos humanos e materiais 46
4.3 A sequência didática 47
4.3.1 Seleção de temas e recursos 47
4.3.2 A sequência de aulas 48
4.3.3 Aplicação do produto 50
4.3.4 A abordagem investigativa 53
4.4 Coleta de dados e avaliação dos resultados 54
4.4.1 Questionário preliminar 55 4.4.2 A avaliação final 55 Capítulo 5 Resultados 56 5.1 Resultados qualitativos 56 5.2 Resultados Quantitativos 63 4.3 Consolidação do produto 67
Capítulo 6 Conclusões 70
Referências Bibliográficas 74
Apêndice A Produto Educacional 77
Unidade 1: Cargas elétricas, eletrização e o eletroscópio 79 Unidade 2: Corrente elétrica contínua e diferença de potencial 84 Unidade 3: O Eletromagnetismo e o Experimento de Oersted 88 Unidade 4: Gerador, o tubo antigravidade e a Lei de Lenz 91
Anexo 1 Questionário prévio 99
Anexo 2 Avaliação final 99
Capítulo 1
Introdução
Nas últimas décadas, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), tanto para aqueles que visam uma continuidade com formação superior, quanto para aqueles que desejam a melhoria das suas condições de trabalho, tornou-se parte integrante da vida cotidiana da Cidade do Rio de Janeiro, numa realidade incontestável presente em Instituições Estaduais e Federais, como o Colégio Pedro II, onde há uma considerável demanda social.
O EJA e o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos1 (PROEJA) merecem
ter como objeto de estudo suas práticas pedagógicas, pois o público que tem mais de dezoito anos de idade merece todo o respeito, pois por circunstâncias sócio-econômicas difíceis acabou excluído do sistema de ensino quando possuía idade própria prevista em Lei.
O PROEJA é uma forma diferenciada do EJA, pois tem como principal diferenciação o fato de ser uma modalidade do EJA que inclui a profissionalização juntamente com o Ensino Médio, sendo, todavia, ministrado em Instituições Federais.
O EJA e, especialmente, o PROEJA foi criado visando atender um público diferente daquele comumente encontrado no Ensino Regular 2 . Por esta razão os professores que atuam nessa modalidade de ensino devem contar com didática própria para atender às especificidades da modalidade em questão. O público do EJA/PROEJA entroniza a sala de aula como único lugar de estudo, pois o grande parte dos estudantes dessa modalidade estavam afastados do estudo e já são trabalhadores que contribuem para o sustento de suas famílias.
No presente trabalho concebemos uma proposta voltada para o público do EJA/PROEJA onde o ensino do Eletromagnetismo se faz privilegiando práticas simples em classe, complementadas por vídeos, tanto já disponíveis na internet, como alguns que foram produzidos nesse trabalho. Os vídeos são empregados como objetos educacionais, que complementam e ilustram os conceitos físicos e os experimentos
1 Criado pelo Decreto 5.840/2006.
realizados em classe. Com essa metodologia foi construído um produto com quatro unidades, que abordam desde cargas elétricas e eletrização, até a lei de Faraday e a lei de Lenz, de forma dinâmica e interativa. Nossa abordagem procura se aproximar do que é conhecido em ciências como uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI) na medida em que os alunos exploram os conteúdos, usam de argumentação e o professor atua como mediador.
O produto aqui elaborado e testado se utilizou de ferramentas multimidia juntamente com atividades práticas, inserindo o aluno do PROEJA no mundo da Física de forma participativa, cooperativa, mas também lúdica. Os alunos podem com essa metodologia se aproximar da Física e se apropriar de seus conceitos sem necessitar transpor a barreira da matematização, para a qual não têm preparo adequado. A metodologia empregada possibilitou ao aluno sistematizar os raciocínios e os conceitos no lugar de memorizar fórmulas ou conceitos “prontos e acabados”. Buscou-se favorecer uma aprendizagem significativa no lugar de uma aprendizagem baseada em memorização e matematização.
Ressaltamos também o ensino do eletromagnetismo deve também ser contextualizado, e no caso do PROEJA e da nossa proposta a motivação passada ao aluno é entender a produção de energia elétrica nas Usinas Hidrelétricas como elemento de investigação do problema social (e tecnológico) que, na atualidade, envolve a produção de energia no Brasil, incluindo seus métodos alternativos. Nosso trabalho portanto, se alinha com pesquisas da área de ensino que apontam o ensino de ciências como um processo chamado de alfabetização científica, na medida que permite ao cidadão compreender o papel da ciência e da tecnologia na sociedade, mais do que simplesmente memorizar conteúdos ou fórmulas, como é comum em física.
Na sequência dessa dissertação apresentaremos as fundamentações teóricas no capítulo 2, abordando entre outros referenciais, a teoria da aprendizagem significativa e a alfabetização científica, No Capítulo 3 apresentamos um levantamento do PROEJA no Colégio Pedro II (Rio de Janeiro/unidade Realengo) . O capítulo 4 contém a metodologia, a construção do produto e detalhes da sua aplicação. Os resultados obtidos com o produto e as nossas análises vêm no capítulo 5. As conclusões desse trabalho estão no capítulo 6 e o produto educacional está no Apêndice.
Capítulo 2
Fundamentação teórica
2.1 O Ensino de Física no Ensino Médio
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio, elaborados em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), apontam a necessidade de o ensino buscar o desenvolvimento de habilidades e competências nos jovens, desenvolvendo neles a capacidade de solucionar com eficácia as situações que surjam em suas vidas.
No que diz respeito aos conteúdos de Física, a orientação pedagógica se sustenta primeiro sobre “o que ensinar de Física”, convergindo sobre a questão central que é “para que ensinar Física”, principalmente, com a preocupação maior de construir o conhecimento, não apenas momentâneo, mas significativo, para toda vida. Dessa forma, a Física deixa de ser algo abstrato e díspare da sua realidade, tal como muitas vezes acontece com a cinemática e com outros conteúdos para que o seu entendimento não seja apenas contemplativo, mas vinculado à realidade e às experiências cotidianas.
Nos PCNs [BRASIL 2000] encontramos críticas à maneira como se ensina Física nas nossas escolas. De forma geral, o ensino de Física nas escolas:
“Privilegia a teoria e a abstração, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstração que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos. Enfatiza a utilização de fórmulas, em situações artificiais, desvinculando a linguagem matemática que essas fórmulas representam de seu significado físico efetivo. Insistem na solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automação ou memorização e não pela construção do conhecimento das competências adquiridas” [BRASIL 2000, p. 21].
Segundo os PCNs, precisamos tornar os jovens capazes de lidarem com situações atuais tais como a crise de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos, notícias de jornais e uma série de problemas que se expandem do pragmático (cotidiano) ao entendimento do Universo. Ou seja, o conhecimento científico deve servir para o contexto do cidadão integrado numa sociedade tecnológica, tanto do ponto
de vista prático como da sua capacidade de opinar e tomar decisões, bem como para a reflexão sobre os avanços e as implicações sociais da ciência.
Segundo [Silva 2003] apud [SILVA 2009], não se pode confundir desempenho com competências, pois competências compreendem o desenvolvimento de estruturas mentais prévias de diferentes naturezas que geram ações. Este conceito está ligado a “saber fazer”, isto é, uma ação específica, física ou mental, indicadora de capacidade adquirida conforme [Moretto 2005] apud [ SILVA 2009] , “a sugestão primeira dos PCNs está no desenvolvimento de práticas pedagógicas, pelo professor, que desenvolva competências através de habilidades e no uso de interdisciplinaridades e também transversalidades (transdisciplinaridade)”. Dessa forma, é possível ultrapassar a compartimentação instalada pela ciência tradicional e a consequente dificuldade de comunicação entre as várias ciências e mesmo em assuntos diferentes da própria Física, indo inclusive além, ligando formas vivas e não-vivas onde “toda ciência é ciência da natureza” [VASCONCELOS 1992].
Os PCNs dividem as Ciências em grandes eixos temáticos: Vida, Ambiente, Ser Humano, Saúde, Tecnologia, Sociedade, Terra e Universo, que compreendem as Ciências Naturais num quadro que busca integrar a educação para a cidadania e a sua utilização, conforme [Almeida 2001] apud [SILVA 2009], em articulação com competências de outras áreas:
“As tendências pedagógicas mais atuais do ensino de Ciências, apontam para a valorização da vivência dos estudantes como critério para escolha de temas de trabalho e desenvolvimento de atividades. Também o potencial para se desenvolver a interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade é um critério e pressuposto da área. Buscar situações significativas na vivência dos estudantes, tematizá-las, integrando vários eixos e temas transversais, é o sentido dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais.” [Almeida 2001] apud [SILVA 2009].
A investigação e a compreensão dos fenômenos físicos, com utilização adequada dos conceitos de Física, segundo os PCNs, deve mostrar também a sua contextualização histórica e social. Além disso, os conteúdos se apresentam articulados privilegiando seis temas estruturadores para o ensino de Física, sendo esses:
1. Movimentos: variações e conservação 2. Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia
4. Som, Imagem e Informação 5. Matéria e Radiação
6. Universo, Terra e Vida.
2.2 Eletromagnetismo no Ensino Médio do EJA e PROEJA
No Ensino Médio (EM), ministrar Eletromagnetismo é uma tarefa desafiadora, mesmo no curso regular. Mais ainda é ministrá-la no EJA/PROEJA, onde a matéria em questão é colocado no extremo final do curso e ainda obstaculizada por vários pré-requisitos, ou seja, conhecimentos anteriores. Talvez isso ocorra devido ao pré-conceito da possível dificuldade de desenvolver tais conteúdos, subestimando a capacidade de compreensão dos discentes e desconsiderando as possibilidades de abordagens pedagógicas mais envolventes.
Com respeito à dificuldade de abordar o Eletromagnetismo no EJA/PROEJA, realizamos uma pesquisa junto a professores do Colégio Pedro II (Rio de Janeiro/RJ), Unidade Realengo (CPII-Realengo), e a professores mestrandos do Polo de Volta Redonda (RJ) do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física3. Dos vinte
professores entrevistados, a maioria (85%) nunca comentou sobre a Lei de Lenz4 ou
Faraday-Neumann5 tanto no EJA como no PROEJA, conforme mostra o gráfico da
Figura 2.1.
3O polo de Volta Redonda do MNPEF é sediado no Instituto de Ciências Exatas da Universidade Federal
Fluminense.
4Devido ao Russo Heinrich Friedrich Emil Lenz (1804-1865) , formulada em 1834.
5A lei da indução eletromagnética foi descoberta independentemente pelo inglês Michael Faraday (1791-
1867), em 1831, e pelo americano Joseph Henry (1797-1878), em 1832, mas sua formulação matemática é devida ao alemão Franz Ernst Neumann (1798-1895), em 1845. A generalização da lei da indução
Figura 2.1. Percentual dos professores que comentaram sobre a Lei de Faraday-Neumann o Lei de Lenz no EJA ou PROEJA. Pesquisa realizada dentre professores do CPII-Realengo e
mestrandos do MNPEF/polo UFF/Volta Redonda.
O resultado é, no mínimo, preocupante, considerando a importância do Eletromagnetismo e a forma como suas aplicações se inserem no nosso mundo, considerando que esse conhecimento permite o entendimento básico do funcionamento dos motores elétricos e da geração de energia elétrica, que são de vital necessidade contemporânea.
A pesquisa realizada também buscou saber se a matéria Eletromagnetismo seria em algum momento apresentada no EJA/PROEJA e até no ensino regular. O resultado foi o que mostra o gráfico da Figura 2.2, onde 75 % dos professores ministraram pelo menos duas aulas apenas expositivas sobre o Eletromagnetismo, enquanto que no EJA/PROEJA apenas 5 %.
Figura 2.2 Percentual dos professores que conseguem pelo menos inicialmente comentar sobre o eletromagnetismo em uma ou duas aulas no EJA ou PROEJA. Pesquisa realizada dentre
professores do Colégio Pedro II e mestrandos do MNPEF/polo UFF/Volta Redonda.
Vimos na seção anterior que os PCNs recomendam que os conteúdos de Física falem sobre as “Fontes e Usos de Energia” (item 2, seção anterior) e também sobre os “Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações” (item 3, seção anterior), inseridas numa visão de Ciências, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) em que as
fontes de energia mencionem os conteúdos desenvolvidos no Eletromagnetismo.
Para a compreensão do funcionamento do motor de indução de Nicola Tesla e da produção de energia elétrica em usinas de toda natureza, torna-se imprescindível sua sistematização no ensino do Eletromagnetismo no EJA/PROEJA e até mesmo no EM Regular.
Outro dado observado em nossa pesquisa conta que a simples manipulação de objetos no estudo do Magnetismo não é praticada pelos professores em geral. Isso é preocupante, pois há a necessidade de se ensinar minimamente como se utiliza uma bússola, por exemplo. Na Figura 2.3, mostramos que 45% dos professores de Física não conseguem alcançar a matéria Magnetismo, muito menos apresentar materiais relacionados como uma simples bússola em suas aulas.
Figura 2.3 Percentual dos professores que em algum momento pelo menos apresentou uma bússola, ou ímã em ação na limalha de ferro no EJA ou PROEJA. Pesquisa
realizada dentre professores do Colégio Pedro II e mestrandos do MNPEF/polo UFF/Volta Redonda.
2.2 Teoria da aprendizagem significativa
Segundo o psicólogo norte americano David Paul Ausubel, a essência da aprendizagem significativa está na composição de ideias relacionadas de maneira substantiva, ou seja, não literal e também não arbitrária, consistindo no desenvolvimento da estrutura cognitiva relevante para sua compreensão tal como
imagens, conceitos relacionados com utilização no seu dia a dia, o material de que se dispõe, relacionável com sua estrutura cognitiva. Nas palavras de Ausubel:
“A aprendizagem por recepção significativa envolve, principalmente, a aquisição de novos significados a partir de material de aprendizagem apresentado. Exige quer um mecanismo de aprendizagem quer a significativa, apresentação de material potencialmente para o
significativo aprendiz. Por sua vez, a última condição pressupõe (1) que o próprio material de aprendizagem possa estar relacionado de forma não arbitrária (plausível, sensível e não aleatória) e não literal com qualquer estrutura cognitiva apropriada e relevante (i.e., que possui significado ‘lógico’) e (2) que a estrutura cognitiva particular do aprendiz contenha ideias ancoradas relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material. A interacção entre novos
significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz dá origem a significados verdadeiros ou psicológicos. Devido à estrutura cognitiva de cada aprendiz ser única, todos os
novos significados adquiridos são, também eles, obrigatoriamente únicos.” [AUSUBEL 2003, p. 161].
São três os tipos de aprendizagem significativa, segundo Ausubel, sendo a representacional, aquela em que a atribuição de referentes tais como objetos, eventos e conceitos são atrelados às palavras que as identificam; como exemplo, pilha está associada com o objeto assim denominado, usado em eletroportáteis. Por sua vez, existe também a aprendizagem de conceitos que é algo mais abstrato, em geral um atributo comum a uma classe de objetos, fenômenos ou acontecimentos. Segundo [AUSUBEL 2003]: “os nomes dos conceitos adquirem-se através da aprendizagem representacional significativa depois de se terem adquirido os significados dos próprios conceitos.” Por exemplo, no Eletromagnetismo é apresentado o conceito de força eletromotriz (fem) que está associado à pilha, ao dínamo e à indução eletromagnética na Lei de Faraday. Por seu turno, a aquisição dos conceitos depende “de uma situação de aprendizagem significativa e da relação dos atributos específicos potencialmente significativos do conceito com as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, de uma forma não arbitrária e substantiva” [AUSUBEL 2003]. Por fim, Ausubel distingue também a aprendizagem proposicional como outro tipo de aprendizagem significativa. A aprendizagem proposicional ocorre quando uma sentença exprime referentes e conceitos que se relacionam com ideias relevantes já presentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Essa aprendizagem se revela significativa na medida em que relaciona de forma específica as novas ideias com as ideias preexistentes na estrutura cognitiva, podendo essa relação ser subordinada, subordinante ou combinatória (combinação de subordinada e subordinante). A relação subordinada acontece quando as novas ideias encontram, ou “ancoram”, na estrutura cognitiva, ideias mais amplas às quais se subordinam, podendo exemplificá-las ou corroborá-las, sendo, nesse caso, chamadas de aprendizagem derivativa. Quando, ao contrário, as novas ideias estendem ou modificam ideias anteriormente presentes no cognitivo do indivíduo, a aprendizagem é denominada de correlativa.
A aprendizagem é subordinante quando as novas ideias subordinam as ideias preexistentes, por terem sobre estas um nível hierárquico superior de generalidade e/ou abrangência. [MOREIRA 2011] chama este tipo de aprendizagem de superordenada. Por fim, há a aprendizagem combinatória, na qual as novas ideias nem são
subordinadas nem subordinantes com relação às ideias pré-existentes, mas simplesmente combinam informações mais ou menos relevantes da estrutura cognitiva. As aprendizagens significativas combinatórias e as subordinadas são as mais comuns.
Para alguns autores, como [VALADARES 2011] e [MOREIRA 2011], a teoria da aprendizagem significativa é essencialmente construtivista. Segundo [VALADARES 2011], o construtivismo se baseia na ideia de que “o conhecimento não é recebido passivamente nem pelos sentidos nem por meio de comunicação; o conhecimento é construído ativamente pelo sujeito que o possui”. Além disso, conforme esse mesmo, autor a teoria da aprendizagem significativa é eminentemente construtivista por conceber que “o sujeito é o elemento estruturante do seu próprio conhecimento”.
A aprendizagem significativa tem como principal característica o fato de ser “substantiva” e não ser literal (não memorística). Por substantiva entende-se que:
“[...] é a “substância”, o “recheio” do conceito que é apreendido e não apenas um nome e (ou) um enunciado sem qualquer significado para quem aprende. Para tal, a nova informação tem de interagir com as ideias que aprendente já domina que incluem os conceitos, as proposições e símbolos previamente assimilados. Tais ideias mais ou menos familiares a quem aprende são os subsunçores e assumem uma enorme importância na aprendizagem significativa.” [VALADARES 2011, p. 37].
Também é importante ressaltar que aprendizagem significativa não se confunde com material potencialmente significativo. O material potencialmente significativo é aquilo que é apresentado ao aprendiz, mas a aprendizagem é algo pessoal, interno à estrutura cognitiva do indivíduo; a aprendizagem significativa de um material potencialmente significativo só pode ocorrer se na estrutura cognitiva do aprendiz houver subsunçores que se “suportem” e deem sentido lógico às novas informações e/ou conceitos. Portanto, um material potencialmente significativo não é garantia de que possa ocorrer uma assimilação significativa, pois são necessários subsunçores no indivíduo a que se apresenta esse material. A presença de subsunçores, embora necessária, não é suficiente para que ocorra a assimilação significativa, porque também é necessário que o indivíduo aprendiz esteja predisposto a interagir de forma substancial com o material potencialmente significativo. Caso não exista essa disposição no aprendiz, não haverá aprendizagem significativa, podendo mesmo ocorrer uma aprendizagem mecânica, memorística, se essa for a disposição dele.
[MOREIRA 2011] ressalta que “o conhecimento prévio (a estrutura cognitiva do aprendiz) é a variável crucial para a aprendizagem significativa”, mas essa não será alcançada sem a disposição do aluno para tal empreitada. Portanto, fica claro que, para o professor viabilizar uma possível aprendizagem significativa, além da preparação de um material potencialmente significativo a partir dos conhecimentos prévios do aluno, é necessário também buscar meios de predispor o estudante para o trabalho com esse material.
2.4 Pressupostos para o Ensino de Ciências
O Ensino de Ciências, conforme [ALMEIDA 2001], deve valorizar temas do cotidiano dos alunos para o desenvolvimento de suas atividades. Além disso, deve colocar o aluno num papel ativo, utilizando o lúdico, impedindo o abismo entre a curiosidade gerada e rigor matemático. Uma vez que o aluno seja estimulado à participação, seja por meio da apresentação de um vídeo ou de uma demonstração prática simples, tal como o processo de eletrização gerado por atrito, fazendo com que “a curiosidade ingênua, desarmada e associada ao saber do senso comum, seja criticizada, tornando-se curiosidade epistemológica”, como ensina Paulo Freire. Isso tem papel significativo no processo ensino aprendizagem, pois:
“Não é a curiosidade espontânea que viabiliza a tomada de distância epistemológica. Essa tarefa cabe à curiosidade epistemológica – superando a curiosidade ingênua, ela se faz mais metodicamente rigorosa. Essa rigorosidade metódica é que faz a passagem do conhecimento do senso comum para o do conhecimento científico. Não é o conhecimento científico que é rigoroso. A rigorosidade se acha no método de aproximação do objeto. A rigorosidade nos possibilita maior ou menor exatidão no conhecimento produzido ou no achado de nossa busca epistemológica” [FREIRE 2003, p. 78]
Devemos, portanto, criar condições para que o cotidiano seja proposto e problematizado com o uso das ferramentas para investigá-lo no controle da sala de aula, tornando a prática educativa mais próxima da preconizada por Freire, segundo o qual, “na educação de adultos, por exemplo, não interessa a esta visão ‘bancária’ propor aos educandos o desvelamento do mundo, mas, pelo contrário, perguntar-lhes” [FREIRE 2006].
O enculturamento no mundo das ciências tem início justamente na pergunta, nos questionamentos, mesmo diante da ambivalência da educação que, segundo Pedro Demo:
“O processo educativo, assim, é dinâmico ambivalente: de uma parte, destina-se a forjar rebeldes, contestadores, sob a égide da cidadania ativa e criativa; de outra, prefere mais facilmente gente fiel e obediente, sob a égide da socialização. O problema mais profundo é que a socialização redunda em procedimentos imitativos e tendencialmente inconscientes, baseados numa teia infinita de ingenuidades sedimentadas. A situação mais comum é aquela marcada por normas e valores não mais problematizados, tornando-se engrenagem da qual parece impossível sair” [DEMO 1979, p. 79].
Assim sendo, é a concepção de ciência como uma cultura que precisa ser elaborada socialmente a partir do microcosmos da sala de aula, com o uso de ferramentas e práticas específicas de problematização e subsequente investigação. Mesmo os valores que acreditamos serem tão inculcados no cotidiano, que não vemos meios de questioná-los, devem ser problematizados e submetidos ao questionamento científico. A ação do professor/pesquisador é a mesma de um professor/orientador que guia seus alunos na produção de perguntas e consequente investigação orientada, tomando por base o aguçamento de visões mais adequadas ao fenômeno.
O objetivo maior do ensino de ciências é aproximar o aluno de alguns conceitos essenciais do conhecimento científico. Para tanto, o aluno deve ser orientado a questionar fatos e fenômenos, começando, via de regra, com problemas vistos no seu dia a dia e/ou com um texto com a contextualização do problema que se quer disseminar. Essa contextualização deve ser buscada em temas da vivência do aluno, motivando a sequência de ensino, lançando mão, quando possível, de objetos de aprendizagem6 (OA), que nos enriquecem por meio de imagens, vídeos, simulações e ilustrações dos fenômenos.
2.5 As argumentações em sala de aula
Segundo [CARVALHO 2011], a ação em sala de aula envolvendo a atividade investigadora numa sequência de ensino por investigação (SEI) envolve um planejamento da aula em que os seguintes pontos devem ser buscados: a participação
6OA: Objetos de Aprendizagem: qualquer entidade que permita sua utilização, reutilização ou ainda possaser
ativa do estudante; a interação aluno-aluno; o papel do professor em direcionar questões e incentivar argumentações; a criação de um ambiente colaborativo e encorajador em classe; o ponto de partida no conhecimento do aluno, ou seja, naquilo que lhe faz sentido; o relacionamento entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente; a passagem da linguagem cotidiana para a linguagem científica.
A proposição de um problema por meio de uma pergunta central, segundo autores como Lúcia Helena Sasseron, Anna Maria Pessoa de Carvalho, Luciana Sedano em [CARVALHO 2013], serviria como gatilho para iniciar todo o processo de investigação. Cabe, pois, ao professor, estimular com perguntas a argumentação dos alunos, possibilitando que eles realizem a investigação em sala de aula e interajam discursivamente seguindo um ritual científico de abordagem crítica. Esse trabalho pode ser organizado seguindo uma ordem em que, em primeiro lugar, ocorreria a retomada de ideias, ou seja, o professor faria referências às ideias previamente trabalhadas, ou utilizaria as experiências prévias dos alunos, servindo de ponto de partida, ou ainda poderia fazer uma introdução conceitual vinculado a um conhecimento prévio comum.
O teste de ideias seria mais um passo no conjunto de ações e propósitos epistemológicos do professor em uma SEI. Este teste constitui-se na construção de hipóteses que permitam explicar ou resolver o problema, ou seja, os alunos propõem ideias que possibilitem a solução do problema e através da troca de argumentos, as hipóteses são testadas, assentindo-as ou refutando-as. Em seguida, a delimitação de condições, possibilitando a chegada à consciência em relação ao fenômeno investigado, com a formação crítica sustentável e irrefutável. Finalmente, o reconhecimento das variáveis e a avaliação das ideias dariam o contorno necessário para que se tenha uma nítida noção de como um elemento dentro do que está sendo pesquisado se altera com a variação de um ou mais fatores isoladamente, sendo possível construir uma relação entre as variáveis, muitas vezes, até sugerindo relações matemáticas simples.
2.6 Caracterização da alfabetização científica
Uma metodologia de trabalho que conduza a construção do conhecimento científico exige que o professor se distinga com ações pedagógicas que abarquem, além dos conceitos científicos, a compreensão da natureza das ciências em seus aspectos
políticos e éticos e suas relações com o mundo em que vivemos. Numa forma mais abrangente, é preciso relacionar Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente (CTSA) formando a base para o enculturamento nas Ciências. Ao mesmo tempo, faz-se necessário desenvolver no estudante a capacidade de elaborar perguntas, questões críticas e, por conseguinte, um espírito investigativo, avaliando variáveis isoladamente, uma por uma, até encontrar as relações entre elas, conduzindo os estudantes a produção uma capacidade de argumentação baseado em espírito crítico, investigativo, e conhecimento de conceito científicos.
Essa forma mais abrangente do ensino de ciências vem sendo referenciada como alfabetização científica (AC) e seus reflexos já se fazem notar em novas propostas curriculares tais como o Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro, de 2012 [RIO DE JANEIRO 2012]. [SASSERON 2011] faz uma extensa revisão das ideias e propostas da AC e concluem que são três os eixos estruturantes do ensino ciências voltado para a AC:
A. Compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais;
B. compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática;
C. entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente.
Sobre o segundo eixo não há um conjunto fechado de ideias para um conceito de fazer ciência ou um método científico absoluto de etapas bem definidas fundamentado em experimentação. A construção das relações se sustenta essencialmente na visão do observador e, portanto, o caminho que o leva a uma relação entre as variáveis pode mudar substancialmente. A frase “Todo conhecimento é resposta a uma questão” de [Bachelard 2000] apud [SANTOS 2009] revela um aspecto fundamental da ciência, uma vez que a interrogação científica no momento em que se produziram as respostas refletem os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais da sociedade a qual pertenciam aqueles que as construíram.
Com respeito ao primeiro eixo temático, é preciso valorizar da qualidade do conhecimento produzido e não a quantidade, transferindo para o aluno a tarefa de raciocínio, mais do que expor literais matematizados e explicativos por si só. Em outras
palavras, deixar de realizar ações puramente manipulativas para privilegiar ações reflexivas diante de uma questão a ser resolvida, considerando a importância do erro, dos ensaios, das tentativas frustradas, até alcançar o melhor resultado, formam as ações que queremos desenvolver e inculcar no aluno.
Desconstruir a imagem do senso comum de que o cientista (e muitas vezes o professor) é um “ser superior”, que não comete enganos e trazem os conhecimentos já prontos, acabados e a prova de contestações, é também uma ação necessária. Esse conceito pode ser removido gradualmente por meio das SEI, mostrando que a construção do conhecimento científico passa por investigações, questionamentos,
ensaios e erros.
A mudança de uma linguagem cotidiana para a linguagem mais científica (um coloquial mais culto sem exageros), que não diz respeito apenas a busca das relações entre as variáveis para responder as perguntas relacionadas, mas a necessidade de também construir saberes ligados a interpretações de tabelas e gráficos onde cada ensaio e cada resultado pode ser posto em tabelas e constituímos representações gráficas. Dessa forma:
“[...] ao ensinar ciências, ou qualquer matéria, não queremos que os alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que sejam capazes de construir significados essenciais com suas próprias palavras [...] mas estas devem expressar os mesmos significados essenciais que hão de ser cientificamente aceitáveis.” [LEMKE, 1997, p 105].
Completando essa ideia, [CARVALHO 2003] ressalta que “ensinar Ciências é ensinar a falar Ciências”.
[CARVALHO 2011] comenta que existe uma tendência nacional em usar o termo “Letramento Científico”, que alguns especialistas em linguística consideram mais apropriado, uma vez que o letramento como resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever seria mais oportuno. Sobre este debate é oportuno lembrar o que Paulo Freire diz sobre alfabetização:
“[...] a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos conscientes. [...] Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto.” [FREIRE 1980, p. 111].
Desenvolver a alfabetização científica no jovem é então dotá-lo da capacidade de organizar-se de forma lógica e consciente no seu contexto. Ainda segundo Freire, a significação conscientizadora da investigação dos temas geradores e seus vários momentos da investigação se acoplam aos fundamentos da cientificidade, embora o termo alfabetização em ciências não tenha sido citado, se enquadram perfeitamente na prática que alguns autores chamam de enculturação científica. Assim Freire comenta que:
“A investigação temática, que se dá no domínio do humano e não no das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criação, exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a interpenetração dos problemas. [...] por isso é que a investigação se fará tão mais pedagógica quanto mais crítica e tão crítica quanto, deixando de perder-se nos esquemas estreitos das visões parciais da realidade.” [FREIRE 1980, p. 116].
Concluindo, a AC implica em propiciar ao educando meios de entender a natureza através da ciência e, ao mesmo tempo, ser capaz de tomar decisões cientificamente embasadas sobre questões que implicam na sociedade, no meio ambiente e nos usos e impactos das tecnologias. O presente trabalho procurou apresentar um produto para o ensino de Física em consonância com os princípios aqui discutidos da AC visando o público do EJA/PROEJA, utilizando de OA para
complementar atividades práticas o produto, conforme será explicado nos próximos capítulos.
A interação professor e aluno no ambiente, é visto no PROEJA, como único lugar para construção do conhecimento quando, na verdade, precisa transcender a esta fronteira.
Tivemos que aumentar gradativamente o número de espiras ou o tamanho do ímã até que, com a variação de fluxo magnético, a lâmpada de Led finalmente se acendesse, e isso só aconteceu quando chegamos a um número de espiras aproximadamente em torno de 260 e aumentamos o tamanho do ímã para um ímã de alto falante de som de alguns carros, e com a ajuda de práticas observadas em vídeo.
Para estudar a corrente elétrica e seus efeitos, induzindo controladamente a corrente numa pilha para observar o que acontece quando colocamos uma bússola perto, acabamos por seguir um método que atende a legitimidade em ciências, que é o Método Empírico Indutivo, Seguindo-se, então, os vários processos como verificação de ocorrência do fenômeno, ausência, intensidades, variáveis e então a tabulação, mesmo que de extrema simplicidade, mudando a posição da bússola em relação ao fio e outros procedimentos simples, mas induzidos para ocorrerem em nosso ambiente, fazendo a ação legítima até mesmo por tornarmos esta terminologia conhecida aos alunos.
Assim o ensino de Eletromagnetismo, partindo da comprovação da existência (através dos seus efeitos) do elétron, passando pelas várias etapas, sobre corrente elétrica contínua, gerada de forma simples pelos estudantes, os efeitos do Magnetismo e a corrente elétrica, nos levou à produção da corrente alternada, sua geração e confirmação, sugere um novo paradigma ou um novo modelo para o aluno para se iniciar nas ciências.
Capítulo 3
PROEJA
3.1 EJA e PROEJA: fundamentos legais e históricos
O PROEJA, Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Jovens e Adultos, tem com decreto que constitui sua base legal o de nº 5.840, de 13 de junho de 2006, e, também, outras bases como a Lei 9.392, de 20 de dezembro de 1996, e o Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004, associando-se também, os pareceres CNE/CEB nº 16/99, nº 11/2000 e nº 39/2004 e Resoluções CNE/CEB nºs 04/99 e 01/2005, passando a denominar-se PROEJA, efetivamente produzido no Governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
No Brasil Colônia, os jesuítas tinham completo domínio educacional, visando à difusão do catolicismo e servir às Elites Colonizadoras, sendo oferecida a elas uma educação humanística, compactuando com os interesses do regime Político na manutenção da ordem, enfatizando-se os dogmas da igreja.
A educação de Adultos ganhou ênfase após a saída dos Jesuítas, na reforma Pombalina, objetivando-se o ensino secundário através do Sistema de Aulas Régias. Porém, a maior parte da população Brasileira continuava sem educação, mesmo após as Reformas.
Rui Barbosa, 7 no ano de 1882, manifestou a sua preocupação com a educação para o povo, ao afirmar a “absoluta miséria do ensino popular no país”, sublinhando os poucos recursos orçamentários que eram destinados à educação, que estavam em torno de 1,99 %, enquanto que as despesas militares contavam com investimentos na ordem de 20,89 % das despesas do Império.
No Século XX, em grande parte gerada pela vergonha dos intelectuais com o censo de 1890, que constatou que 80% da população brasileira era analfabeta, criaram-se as “ligas”, que criaram-se organizaram no interior, a exemplo da Liga Brasileira Contra o Analfabetismo, em 1915, no Rio de Janeiro.
7Rui Barbosade Oliveira foi um polímata brasileiro, tendo se destacado principalmente como jurista, político, diplomata, escritor, filólogo, tradutor e orador.
No âmbito internacional, em 1949, realiza-se a Conferência Internacional de
8
Educação de Adultos (CONFINTEA ), colocando-se o papel do Estado na Educação de Adultos, implantando-se esse direito como Política Pública de caráter perene.
Inspirados em Paulo Freire 9, surgem nos anos 1950 e 1960 os movimentos de educação e cultura popular, tendo Freire passando a fazer parte do grupo de trabalho para elaboração de um Plano Nacional de Educação junto ao Ministério da Educação, todavia interrompido pelo Golpe Militar de 1964.
O Mobral surgiu em 1967, inspirado no modelo Americano (de cunho Evangélico), e acaba em 1985.
Nesse ano, foi criada a Fundação Educar, que durou até 1990, quando o governo Federal passou por um período de omissão para com a alfabetização de Jovens e Adultos, embora na década de 80, a Educação de Jovens e Adultos tenha passado a ser reconhecida como um dever do Estado, como prova a Constituição Federal que, no seu Artigo 208 menciona: “O dever do Estado com a educação deverá ser efetivado mediante garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive aos que não tiveram acesso na idade própria” [BRASIL, 1988, Art. 208, Inciso I].
A IV CONFINTEA, realizada na cidade de Paris, no ano de 1985, fez surgir uma pluralidade de expressões que se agregaram à Educação de Jovens e Adultos, tais como: alfabetização de Adultos, pós-alfabetização, educação rural, educação cooperativa etc.
Em 1990, na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, os participantes proclamam a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos, onde os objetivos da Conferência foram listados em cerca de dez pontos essenciais conforme Maria Antônia de Sousa:
1. Satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem; 2. Expandir o enfoque;
3. Universalizar o acesso à educação e promover a equidade; 4. Concentrar a atuação na aprendizagem;
5. Ampliar os meios e o raio de ação da educação básica;
8CONFINTEA:a primeira Conferência Internacional de Educação e Adultos ocorreu em 1949, emElsinore, na Dinamarca, num contexto de pós-guerra e de tomadas de decisões em busca pela paz.
9Paulo Freire:foi um educador, pedagogista e filósofo brasileiro. É Patrono da Educação Brasileira,nascido em 19 de setembro de 1921, em Recife, e falecido em 2 de maio de 1997, em São Paulo.
6. Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; 7. Fortalecer as alianças;
8. Desenvolver uma política contextualizada de apoio; 9. Mobilizar os recursos;
10. Fortalecer a solidariedade internacional. A EJA constitui uma das frentes de debate nessa conferência mundial.
Em 1996, foi criado no Brasil o Programa de Alfabetização Solidária (PAS), alvo de muitas controvérsias. No entanto, visando à população pobre nas áreas de assentamento, surge o Programa Nacional de Educação e Reforma Agrária (PRONERA), concomitantemente ao PAS.
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Em 2004, foi criada a Secretaria de Educação Continuada , Alfabetização e Diversidade (SECAD), de modo que, pela primeira vez, foram discutidas objetivamente as desigualdades sociais e as Políticas Públicas que garantam o acesso e a permanência nessa modalidade, em especial, aos Jovens e Adultos e, finalmente em 2006, com a criação do PROEJA.
3.2 Perfil do aluno do PROEJA: Colégio Pedro II-Realengo
3.2.1 Conhecimento prévio de Matemática
Um dos maiores problemas da Educação de Jovens e adultos em geral é a pouca formação básica dos estudantes em matemática, o que implica um outro tipo de abordagem pelo professor no EJA ou PROEJA. Para verificar essa lacuna na formação dos alunos foi realizada uma sondagem em 2010 com um teste individual e sem consulta, com matemática básica, como podemos verificar no quadro abaixo na Fig. 3.1:
10Educação Continuada:está inserida neste conceito a ideia de que “nunca é cedo ou tarde demais para se
Figura 3.1 Teste de Matemática com cinco questões aplicado no PROEJA. Pesquisa realizada
dentre professores do CPII-Realengo do primeiro ao terceiro ano no mês de março de 2013.
O Resultado está representado na figura 3.2 com uma
média de acertos
relativamente baixa para os alunos que ingressam no PROEJA:Figura 3.2 Resultado da Teste de Matemática com cinco questões aplicado no PROEJA.
Pesquisa realizada dentre professores do CPII-Realengo do primeiro ao terceiro ano no mês de março de 2013.
Demonstra-se que a média de acertos foi de menos duas questões no primeiro ano do curso, considerando dois pontos para cada acerto em um total de dez pontos relativos a cinco questões.
A situação se torna preocupante, uma vez que o nível exigido nas questões de matemática formam o mínimo necessário para construirmos as bases para o ensino de Física, Química e a Matemática do Ensino Médio, verificando-se a necessidade de uma abordagem menos matematizada.
3.2.2. Sobre o tempo fora da escola
Educação de Jovens e Adultos objetiva não apenas oferecer ao indivíduo a formação básica, mas também a profissionalização. Em geral, o PROEJA tem sido procurado por um público heterogêneo
Verificou-se quanto tempo os alunos ficaram fora da escola e não foi surpresa que mais de 50 % estava há mais de 11 anos fora dos bancos escolares, o que torna extremamente necessário medidas mais peculiares para construção de novos conhecimentos, ou mesmo, reforços dos já construídos.
Quando se vê que apenas 24% dos alunos está há menos de 3 anos fora da escola, conclui-se que deve haver uma forma diferenciada de ação pelo professor.
3.2.3. O ingresso prematuro no mercado de trabalho
O ingresso prematuro no mercado de trabalho, outrora permitido, acabou por prejudicar os atuais alunos do EJA ou PROEJA: mais de 60% precisaram ingressar no mercado de trabalho antes dos 18 anos. Esse indicativo expressa a origem pobre das famílias que precisam sacrificar a educação em prol do sustento como vemos na Figura 3.4:
Figura 3.4 PROEJA.Pesquisa realizada dentre os alunos do CPII-Realengo do primeiro ao terceiro ano no mês de março de 2013.
Veremos a seguir como esses alunos se enquadram no mundo do trabalho na atualidade e buscaremos alguma conexão com as origens das dificuldades atuais.
3.2.4 . Perfil do aluno trabalhador
A Figura 3.5 indica que dos 69% dos alunos trabalham em atividades
que já seria esperado devido a pouca idade com que tiveram que ingressar no mercado de trabalho quando, em muitos casos, a formação mínima para o ingresso no mercado com melhor formação acabou ficando comprometida.
Figura 3.5 PROEJA. Pesquisa realizada dentre os alunos do CPII-Realengo do primeiro ao terceiro ano no mês de março de 2013
3.2.5 Perfil etário
A faixa etária se concentra entre 36 a 45 anos, em seguida, entre 46 e 55 anos, conforme a Figura 3.6:
Figura 3.6. PROEJA.Pesquisa realizada dentre os alunos do CPII-Realengo do primeiro ao terceiro ano no mês de março de 2013.
A figura acima torna visível que a faixa de idade entre 36 anos e 55 anos corresponde a mais de 51% do nosso público.
3.2.6 Os incentivos Federais para o acesso à escola
Um dos principais benefícios que determina consideravelmente a assiduidade do aluno do PROEJA é a possibilidade de frequentar a escola com o custeio pelo governo Federal, tendo garantida a passagem de ida e a de volta através do RioCard.
Com eventual ausência desse custeio, pelo menos 68% não teriam condições de continuar o curso e, provavelmente, evadiriam, conforme observamos na Figura 3.7. Confirmamos a importância de alguns custeios para o funcionamento do EJA e PROEJA, pois os alunos não têm condições financeiras de pagar as passagens todos os dias.
Figura 3.7. PROEJA. Pesquisa realizada dentre os alunos do CPII-Realengo do primeiro ao terceiro ano no mês de março de 2014.
3.2.7 A evasão
Todos os esforços tanto do governo Federal quanto de cada professor do EJA e PROEJA devem pautar-se também na redução da evasão pois representa um grave problema,
É de grande importância a formação do educador para jovens e adultos numa perspectiva da educação continuada, uma vez que existe, nesse segmento, tremenda sensibilidade aos processos de aprendizagem, sejam formais ou não formais, que podem acabar redundando na desistência do aluno.
A Educação de Jovens e Adultos deve compreender uma educação formal perene, não formal, na qual se reconheçam os enfoques teóricos baseados preferencialmente na prática.
Mesmo com uma equipe de professores atenta às dificuldades e às necessidades da Educação de Jovens e Adultos, adequando metodologias e práticas pedagógicas, temos ainda grande evasão, conforme vemos na figura 3.8.
Figura 3.8. PROEJA. Pesquisa realizada dentre os alunos do CPII-Realengo entre 2006 e 2011.
O que se observa é uma evasão em torno de 39%, dados coletados no SESOP ,
11o que ainda é um dos índices mais baixos dentre todos os Campi do CPII-Realengo.
3.3 Perfil do curso
A carga horária semanal é de 30 horas nas turmas de MONTAGEM E MANUTENÇÃO DE COMPUTADORES, que comumente chamamos de Pi. As turmas de Administração chamamos de Pa, com a mesma concentração de aulas destinadas à Formação Geral, como Física, Química, Matemática, História, Geografia, Biologia e Português.
O PROEJA tem como objetivo desenvolver o aprendizado, dando aos jovens e aos adultos a educação básica em nível médio, bem como o desenvolvimento de competências e habilidades que propiciem a formação integral do aluno como cidadão e profissional. Para consolidar esse modelo educacional, é necessário trabalhar alguns projetos que tenham como objetivos ir além do conteúdo programático, ou seja, construir de maneira mais efetiva a produção dos conhecimentos que possam modificar o cotidiano dos alunos, muitas vezes, visando restaurar também sua auto-estima, além
de dotá-los de instrumentos que vão além do aprendizado de conceitos, constituindo-se em ações e valores de uma cultura científica.
Na Tabela 3.1 podemos verificar a distribuição da carga horária no currículo do PROEJA. Vemos nessa tabela que a carga horária de Física é de apenas duas aulas semanais durante todo o curso.
COMPONENTE CURRICULAR 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE Português 6 4 4 Educação e Física 2 *1 2 *1 2 *1 Artes _ 2 *1 _ História 2 2 2 Geografia 2 2 2 Sociologia _ _ 2 Filosofia 2 _ Matemática 4 2 2 Biologia 2 2 2 Física 2 2 2 Química 2 2
TOTAL GERAL DO NÚCLEO COMUM 20 18 16
Inglês Técnico 2 2 2 Física Aplicada _ _ 2 Matemática Aplicada 1 2 2 Microinformática 5 _ _ Arquitetura de Computadores 2 _ _ Redes e Segurança _ 4
Montagem e manutenção de Computadores _ 4 4
Tópicos Especiais em Hardware e software _ _ 4
TOTAL PROFISSIONALIZANTE 10 12 14
TOTAL PROFISSIONALIZANTE + NÚCLEO COMUM 30 30 30
Fonte: Portaria do MEC *2 – Nº 85 *1 Disciplinas optativas, fora do turno Tabela 3.1. Componentes curriculares do PROEJA.
A distribuição do horário das aulas durante a semana ocorre com o início às 18 horas, às 18:40h no primeiro tempo de aula, seguindo o segundo das 18:40 às 19:20h, quando há o intervalo para o jantar, retornando para a sala de aula às 19:35 até as 20:15h o terceiro tempo. O quarto tempo das 20:15 às 20:55 h, o quinto tempo das
20:50 às 21:35h e, finalmente, o último tempo das 21:35 às 22:15h, que acaba transformando-se em 22:00h devido às dificuldades de transporte à noite.
3.4 Perfil dos professores
A Escola reproduz os valores de uma sociedade, contudo, o interessante no PROEJA é que temos a rara oportunidade de integrar as novas “velhas” gerações na cultura da geração adulta com a mediação importantíssima do “mestre”, professor que, muitas vezes, é mais jovem que seus alunos.
No PROEJA de Realengo, cerca de 43% dos professores têm mais de dez anos de magistério e a experiência em sala de aula é fundamental no trabalho com jovens e adultos, uma vez que a faixa de idade entre 36 e 55 anos é de aproximadamente 51%, conforme já verificamos anteriormente, e cerca de 72% têm ou tiveram alguma experiência nessa modalidade, o que torna mais fácil ainda a troca de experiências. Quanto à qualificação, cerca de 56 % ( 48% + 8% ) dos professores são Mestres ou Doutores conforme mostra o gráfico da Figura 3.9.
Figura 3.9. PROEJA. Pesquisa realizada com os professores do CPII-Realengo no mês de março de 2014.
Figura 3.10. PROEJA. Pesquisa realizada com os professores do CPII-Realengo no mês de março de 2014
Figura 3.11. PROEJA. Pesquisa realizada com os professores do CPII-Realengo no mês de março de 2013.
Figura 3.12. PROEJA. Pesquisa realizada com os professores do CPII-Realengo de Realengo no mês de março de 2014.
Não obstante a o perfil qualificado da equipe de professores, que mesmo em sua maioria formada por Mestres e Doutores não demonstram interesse em aprimorar seus trabalhos em cursos de especialização; majoritariamente, o corpo docente não faz parte do quadro efetivo, pois 64% são formados por professores contratados , 12 sendo
dispensados após o período de dois anos, o que representa uma quebra de sequência de trabalho para um segmento de ensino já penalizado. Vide figura abaixo:
Figura 3.13. PROEJA. Pesquisa realizada com os professores do CPII-Realengo de Realengo no mês de março de 2013.
Essa mesma equipe, quando perguntada sobre as principais dificuldades dos alunos, elencou que a matemática seria a grande vilã no processo de aprendizagem e parametrizamos conforme a figura:
Figura 3.14. PROEJA. Pesquisa realizada com os professores do CPII-Realengo de Realengo no mês de março de 2013.
A pesquisa realizada junto aos professores elegem as ciências de forma geral, sendo considerada mais fácil pelos alunos, o que torna nosso trabalho ainda mais interessante, principalmente, quando desvinculamos da matemática, pelo menos em parte, pois ela, repetidamente, é apontada como a grande vilã na construção do ensino de Física, sobretudo quando o aluno do EJA ou PROEJA já traz extrema dificuldade histórica e cultural, pois até mesmo nessa matéria, sua contextualização em algum momento na construção do conhecimento acabou sendo deixada de lado, contribuindo para sua rejeição.
Segundo Os Parâmetros Curriculares Nacionais:
“Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis ao aluno
diante do conhecimento matemático” [BRASIL/PCNs, 2001, p. 45].
Assim, a visão dos professores do Campus acaba sendo de fundamental importância, principalmente, a da valorosa equipe a que nos referimos, pois apresentam relacionamentos amistosos, cordiais e profissionalismo exemplar, uma vez que sua interação na sala de aula é tão importante quanto a variedade de recursos de que se possa lançar mão possibilitando maior aprendizagem, sendo o professor, não apenas o transmissor de informações, mas um orientador pesquisador que desenvolve a busca juntamente com seu aluno.
Capítulo 4
Metodologia
4.1 A construção do produto
O ensino de Eletromagnetismo (dentro do tema estruturante 3) foi o tema escolhido para construir nosso produto educacional para o PROEJA e, em consonância com as recomendações dos PCNs, buscamos destacar a integração desse conteúdo com os assuntos da utilização e da produção de energia elétrica. Dessa forma, a utilização dos motores elétricos, a força eletromotriz e a indução eletromagnética, são conteúdos estruturantes de tudo do produto concebido para pragmatizar o ensino de Eletromagnetismo.
O produto em si compreende quatro unidades didáticas constituídas de uma parte prática experimental, realizada em classe, com objetos construídos pelos próprios alunos, todas elas complementadas pela utilização de simulações computacionais e/ou vídeos didáticos. As simulações poderiam ser trabalhadas diretamente a partir do programa no computador, mas, para nosso produto, optamos por produzir vídeos a partir dessas simulações, facilitando a tarefa de apresentá-los nas aulas, em classe. As práticas experimentais são então complementadas pelas simulações e vídeos, permitindo a introdução e a discussão dos conceitos físicos envolvidos. Recursos tais como vídeos e simuladores computacionais constituem os chamados objetos educacionais, ou objetos de aprendizagem (OA), que podem ser utilizados em contextos educacionais diferenciados como um recurso pedagógico [SILVA 2010].
No EJA e PROEJA a tarefa de desenvolver uma sequência didática que permita também a investigação, ou seja, uma Sequência de Ensino por Investigação (SEI) é, antes de tudo, um grande desafio, porquanto o perfil do aluno do Campus Realengo do CPII é de aluno trabalhador, ou seja, ele trabalha durante o dia e estuda à noite. Acreditamos que esse perfil do aluno do PROEJA/EJA seja semelhante em todo país, que o aluno vá estudar após enfrentar uma jornada de, pelo menos, oito horas de
trabalho, como é característico em cerca de 69% dos nossos alunos, depois de enfrentar o trânsito, pois aproximadamente metade dos alunos não moram no bairro e precisam de condução. Dessa forma, qualquer metodologia de ensino precisa ser muito bem
planejada, para não deixar que as aulas se tornem algo enfadonho, aparentemente longe do dia a dia e sem aplicação no mundo “real”.
Para o aluno do PROEJA, na maioria das vezes, a sala de aula acaba sendo o único lugar disponível para as aulas, visto que as condições usuais do laboratório de informática dificultam a sua utilização, seja por falta de manutenção, de pessoal de apoio etc., ou a simples dificuldade de conseguir a sua chave. Assim sendo, as práticas e atividades didáticas em geral devem ocorrer preferencialmente em sala de aula, uma vez que não há outro lugar disponível com facilidade, pois o reduzido tempo de aula é prejudicado nas primeiras aulas da noite pelos atrasos devido ao deslocamento do trabalho para o Colégio, e também nas últimas aulas da noite, pela necessidade de sair com segurança e a tempo de tomar a condução para casa.
O produto educacional elaborado buscou propiciar situações onde os conceitos de Eletromagnetismo fossem introduzidos por meio de práticas e elaborados por meio de recursos multimídia, suscitando discussões e reflexões sobre conceitos, experimentos e fenômenos cotidianos. A formulação de questões durante as aulas com práticas e recursos multimídia propicia a participação ativa dos alunos formulando argumentos, utilizando conhecimentos prévios e os novos conceitos apresentados. Nesse contexto, o papel do professor é de mediação, estimulando com questões as argumentações e participações dos alunos, ao mesmo tempo, que chama a atenção para os novos conceitos físicos.
O primeiro item do produto foi um questionário para avaliar os conhecimentos prévios dos alunos sobre fenômenos e conceitos relacionados ao eletromagnetismo. Como ressalta [AUSUBEL 2003] “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de acordo”. Portanto, o professor precisa planejar sua estratégia de abordagem a partir desse conhecimento prévio, pois são os conceitos já presentes no cognitivo do aluno que vão se relacionar de forma lógica com os novos conceitos apresentados.
Um fator fundamental com relação ao conhecimento prévio do aluno do PROEJA é a sua pouca habilidade com a matemática. Esse fator limitante torna necessário trabalhar os conceitos físicos utilizando o mínimo de expressões matemáticas, especialmente as mais complexas.
Por exemplo, a Lei de Faraday e a Lei de Lenz é vista pelo aluno no seu dia a dia, no conforto de sua casa, no simples acender de uma lâmpada, ao ligar a máquina de lavar, a TV ou mesmo um liquidificador para fazer um suco. Mas, é totalmente inviável apresentar a Lei de Faraday, ou explicá-la, a partir da sua formulação matemática
(2.1)
Os alunos do PROEJA certamente levariam um susto ao ver tal fórmula como fundamento para o entendimento da matéria, sem contar o desestímulo, pois é sabido que a matemática representa um grande obstáculo nesta modalidade de ensino.
Escolhemos então organizar os conteúdos de Eletromagnetismo partindo dos conceitos mais básicos, sempre utilizando de práticas para propiciar o máximo de interação aluno-aluno e professor-aluno. O produto foi concebido na forma de quatro unidades que integram práticas simples com a utilização de recursos multimídia, abordando temas tais como os processos de eletrização, DDP (diferença de potencial), resistores, Primeira Lei de Ohm, Magnetismo e a Lei de Lenz. Essas unidades apresentam um material potencialmente significativo no qual o conceito mais inclusivo é a Lei de Lenz, introduzido na prática da unidade 4, na qual se acende uma lâmpada de Led com o minigerador de corrente contínua.
4.1 Elementos humanos e materiais
O grupo de estudo e alvo do produto educacional foram 85 alunos do primeiro ano do PROEJA do CPII-Realengo, distribuídos em cinco turmas, do ano de 2016, e as características desses estudantes já foram apresentadas no Capítulo 3.
Em todos os experimentos, em nenhum momento se utilizou qualquer computador da escola ou mesmo um laboratório. Utilizou-se exclusivamente a sala de aula, um projetor multimídia com entrada USB e um notebook para a reprodução de vídeos. Alguns dos vídeos foram por nós produzidos a partir de simulações do Phet com o uso do programa
Screencast-o-matic e vídeos baixados do YouTube. Os materiais para as práticas foram
simples, de descarte ou de baixo custo. Em alguns casos os alunos traziam seus materiais para aula seguinte após a exposição na lousa e em vídeos.
