UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
VINICIUS BERNARDINI RODRIGUES
TRAJETÓRIAS DE SOCIALIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO DE EGRESSOS DO PIBID GEOGRAFIA - UFRGS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul como requisito parcial a obtenção de mestre em educação. Linha de Pesquisa: Educação, Culturas e Humanidades.
Orientadora: Profa. Dra. Célia Elizabete Caregnato Porto Alegre – RS
VINICIUS BERNARDINI RODRIGUES
TRAJETÓRIAS DE SOCIALIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO DE EGRESSOS DO PIBID GEOGRAFIA - UFRGS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul como requisito parcial a obtenção de mestre em educação. Linha de Pesquisa: Educação, Culturas e Humanidades.
Aprovada pela banca examinadora, em 30 de novembro de 2018. BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________ Profa. Dra. Dóris Maria Luzzardi Fiss – UFRGS
______________________________________________________ Prof. Dr. Kinsey Santos Pinto - UFAL
______________________________________________________ Profa. Dra. Roselane Zordam Costella – UFRGS
“60 por cento dos jovens de periferia sem antecedentes criminais Já sofreram violência policial A cada quatro pessoas mortas pela policia, três são negras Nas universidades brasileiras Apenas 2 por cento dos alunos são negros A cada quatro horas, um jovem negro morre violentamente em São Paulo Aqui quem fala é Primo Preto, mais um sobrevivente” Música: Capítulo 4 Versículo 3
Dedico a minha companheira (esposa), Kathleen Asturian, pois sem ela este trabalho, e muitos dos meus sonhos, não seriam possíveis. Eternamente grato!
AGRADECIMENTOS
A minha mãe, Maria Eliane Bernardini Rodrigues, por todo carinho, amor e companheirismo que serviu e serve de base para a minha vida até hoje. Uma mulher que abriu mão de muitas coisas na vida para cuidar de mim, e dos meus irmãos. Aos meus irmãos Fagner, Cintia e Vagner, são exemplos pra mim. Admiro muito vocês! Ao meu pai, Juarez Rodrigues, por ser uma das pessoas mais divertidas que eu conheci até hoje, quando estamos juntos, sempre é motivo para rir. Obrigado por sempre me lembrar da minha origem, e mostrar que a simplicidade e a felicidade caminham de mãos dadas.
Agradeço ao meu grande amigo, João Gabriel Junqueira Ribeiro, por toda a parceria construída desde o início da graduação e consolidada até hoje, com certeza a nossa amizade me faz muito bem.
A minha companheira (esposa), Kathleen Asturian, primeiro pela paciência que teve comigo durante todo esse período, que foi árduo para ambos. Agradeço a todos os almoços, jantas, cafés e lanchinhos feitos por ti, com certeza foram essenciais para que o trabalho pudesse “andar”. Peço desculpas pelas noites mal dormidas, e pelas vezes que me afastei para estudar. Muito obrigado por andar ao meu lado, te amo muito!
À UFRGS e ao programa de Ações Afirmativas, que me permitiu por meio do sistema de cotas para estudantes oriundos da escola pública, cursar o ensino superior, e posteriormente o Mestrado, em uma das melhores Universidades do Brasil. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação. Agradeço ao grupo de pesquisa, aos colegas de mestrado e doutorado, pelas sugestões, dicas e ressalvas sobre o trabalho. Muito obrigado!
À Profa. Dra. Célia Elizabete Caregnato, por me aceitar como orientando. Por não medir esforços em me fornecer o aporte teórico e metodológico para fundamentar a pesquisa. Pela paciência nas orientações, pelos puxões de orelha, e pela confiança. Muito obrigado, eternamente grato!
RESUMO
Esta dissertação busca investigar a trajetória de socialização e formação de egressos do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, que participaram do Programa de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID. A partir da trajetória de socialização e formação dos sujeitos, analisamos quais os elementos contribuíram para a escolha do curso de Licenciatura em Geografia e, posteriormente, para o ingresso em um programa de iniciação a docência. Por fim, visamos conhecer qual o campo de atuação profissional dos egressos. Procuramos compreender quais motivos conduziram determinados sujeitos a ingressarem em um curso de licenciatura, mesmo sabendo que essa formação vem sofrendo desprestígio social e acadêmico, quando analisado, em perspectiva de salário e carreira, e comparado com outros cursos de ensino superior. Para a obtenção dos dados analisados foram realizadas entrevistas semiestruturadas com quatro egressos do PIBID Geografia - UFRGS. A análise das entrevistas teve como inspiração metodológica e contextual a teoria de habitus, e conceitos de capital cultural e capital social, de Bourdieu (2003) e a teorização de Bernard Lahire (2004) sobre o “social individualizado”, especialmente a partir da obra “Retratos Sociológicos”. No aporte teórico do trabalho, utilizaram-se predominantemente os estudos de Tardif (2010), no sentido da constituição dos saberes docentes e Nóvoa (2011), que trabalha a formação de professores. E o conceito de “bom professor” na contemporaneidade. Com a pesquisa, foi possível visualizar de forma temporária, e não definitiva, que o a escolha pelo curso superior, aqui no caso Licenciatura em Geografia, não ocorre de forma aleatória, e que não está necessariamente vinculada a origem social dos sujeitos, como alguns estudos recentes apontam, Gatti (2011). Consideramos também que o PIBID agregou na formação dos professores entrevistados. Estimulando a construção dos saberes docentes para o Ensino de Geografia. A partir dos relatos, vimos que a inserção do licenciando na escola permite um vínculo com um ambiente que será seu trabalho no futuro. Promovendo o desenvolvimento e atualização de disposições professorais, e constituindo um habitus professoral.
ABSTRACT
This dissertation seeks to investigate the trajectory of socialization and training of graduates of the degree course in Geography of the Federal University of Rio Grande do Sul - UFRGS, who participated in the Bolsa de Iniciação a Docência - PIBID. From the trajectory of socialization and training of the subjects, we analyzed which elements contributed to the choice of the course of Degree in Geography and, later, to the entrance in a program of initiation to teaching. Finally, we aim to know the professional field of the graduates. We try to understand the reasons that led certain subjects to enter a degree course, even knowing that this training has undergone social and academic discredit, when analyzed, in perspective of salary and career, and compared with other courses of higher education. To obtain the data analyzed, semi - structured interviews were conducted with four graduates of PIBID Geography - UFRGS. The analysis of the interviews was inspired by Bourdieu's theory of habitus, and concepts of cultural capital and social capital (2003), and Bernard Lahire's (2004) theorizing about the "individualized social", especially from the work "Sociological Portraits". In the theoretical contribution of the work, the studies of Tardif (2010), in the sense of the constitution of the teaching knowledges and Nóvoa (2011), that works the training of teachers, were used predominantly. And the concept of "good teacher" in contemporary times. With the research, it was possible to visualize in a temporary, not definitive way, that the choice for the higher course, here in the case of Degree in Geography, does not occur in a random way, and that it is not necessarily linked to the social origin of the subjects, as some studies Recent research points out, Gatti (2011). We also consider that the PIBID aggregated in the training of teachers interviewed. Stimulating the construction of teaching knowledge for Geography Teaching. From the reports, we saw that the insertion of the licenciando in the school allows a bond with an environment that will be his work in the future. Promoting the development and updating of professorial dispositions, and constituting a professorial habitus.
LISTA DE SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior FACED - Faculdade De Educação
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IES – Instituições de Ensino Superior
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBIDIANO – Bolsistas do PIBID
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Proposta de classificação dos saberes docentes considerando as especificidades
de sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos professores...37
QUADRO 2: Caracterização socioeconômica dos sujeitos entrevistadas ... 56 QUADRO 3: Disposições (competências/dimensões) identificadas na história de vida da
ANA ... 63
QUADRO 4: Disposições (competências/dimensões) para o “bom professor” (mobilizadas ou
atualizadas em determinadas características contextuais proporcionadas pelo PIBID) ... 65
QUADRO 5: Disposições (competências/dimensões) identificadas na história de vida da
MARIA ... 76
QUADRO 6: Disposições (competências/dimensões) para o “bom professor” (mobilizadas ou
atualizadas em determinadas características contextuais proporcionadas pelo PIBID) ... 78
QUADRO 7: Disposições (competências/dimensões) identificadas na história de vida de
CARLOS ... 88
QUADRO 8: Disposições (competências/dimensões) para o “bom professor” (mobilizadas ou
atualizadas em determinadas características contextuais proporcionadas pelo PIBID) ... 89
QUADRO 9: Disposições (competências/dimensões) identificadas na história de vida de
NICOLAS ... 96
QUADRO 10: Disposições (competências/dimensões) para o “bom professor” (mobilizadas
ou atualizadas em determinadas características contextuais proporcionadas pelo PIBID)...98
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 12
1.1 OBJETIVOS ... 18
1.2 OBJETIVO GERAL ... 18
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 18
2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: CONTEXTO DE PESQUISA ... 19
2.1 O PIBID – NO CENÁRIO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: QUE DISPOSIÇÕES PROFESSORAIS O PROGRAMA PRETENDE DESENVOLVER ENTRE OS SEUS INTEGRANTES? ... 23
2.2 O PIBID E A CONSTRUÇÃO DAS DISPOSIÇÕES NA RELAÇÃO COM O SABER DOCENTE ... 33
3. REFERENCIAL TEÓRICO – METODOLÓGICO ... 38
3.1 PROCEDIMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO: DO HABITUS PARA O PATRIMÔNIO DE DISPOSIÇÕES INDIVIDUAIS... 45
3.2 O QUE SÃO AS DISPOSIÇÕES PARA A SOCIOLOGIA DE BERNARD LAHIRE? ... 46
4.A TRAJETÓRIA DE SOCIALIZAÇÃO DOS EGRESSOS E SEUS TRAÇOS ISPOSICIONAIS ... 53 4.1 EGRESSA ANA ... 56 4.2 EGRESSA MARIA ... 71 4.3 EGRESSO CARLOS ... 81 4.4 EGRESSO NICOLAS ... 92 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 101 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 106
APÊNDICE A - ROTEIRO PARA A ENTREVISTA...109
1. INTRODUÇÃO
As pesquisas sobre formação de professores em geral e de professores de Geografia têm aumentado em quantidade e diversidade ao longo dos anos e tem-se avançado no conhecimento sobre formação de professores, sobre ensino e sobre estudantes que se dedicam à licenciatura. Porém, conforme Nóvoa (2003) alerta, há pesquisas que se repetem, tornando-se “vazias”, dado que geram um volume enorme e complexo de investigações sobre os processos de formação, os saberes e os conhecimentos da docência. Nesta pesquisa desejo trazer um recorte de realidade ligada à formação docente, que não é a mais comum.
Neste trabalho pretendo dialogar sobre a formação de professores de Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS e, para isso, busquei investigar a trajetória dos egressos do curso que participaram do Programa de Bolsa de Iniciação a Docência - PIBID. E, com isso analisar, a partir da trajetória dos sujeitos, quais elementos foram determinantes para a escolha do curso de Licenciatura em Geografia e, posteriormente, para o ingresso em um programa de iniciação a docência. Por fim, visei conhecer qual o campo de atuação profissional dos egressos. Procuro compreender quais motivos conduzem determinados sujeitos a ingressarem em um curso de licenciatura, mesmo sabendo que essa formação vem sofrendo desprestígio social e acadêmico, quando analisado, em perspectiva de salário e carreira, e comparado com outros cursos de ensino superior.
O Programa de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID se afirmou como um projeto que trabalha com a formação docente, mas interliga ensino, pesquisa e extensão. Ele contribui consideravelmente para a formação profissional dos graduandos/licenciandos, que atuam como bolsistas, e na articulação das Universidades com as Escolas Públicas. O interesse em trabalhar com os egressos do PIBID ocorre pelo fato de querer investigar o porquê que estes egressos procuraram o PIBID e, mais especificamente, quais caminhos seguiram após a conclusão do curso, uma vez que se compreende que participar do PIBID conduz à careira do magistério.
Como “ex-pibidiano” da Geografia, entendo que é fundamental a discussão sobre o tema de ensino de Geografia para a manutenção do programa e da Geografia no Ensino Médio como disciplina obrigatória, já que a medida provisória 1(MP) n0 764/2016 visa tornar a
1 BRASIL. Medida Provisória MPV 746/2016. Brasília, 22 set. 2016a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm>. Acesso em: 24
disciplina opcional. No decorrer do tempo que fui “pibidiano”, obtive experiências gratificantes na área da educação, seja em observações de aula, seja em atividades pedagógicas em escolas de Ensino Fundamental e Médio na cidade de Porto Alegre, RS. Entendo que, nós, professores recém-formados, estamos iniciando a participação no complexo mundo docente de práticas de ensino em Geografia no cotidiano escolar e, tendo passado pela experiência de ser membro do PIBID, teremos maiores condições.
No entanto, essa curta trajetória acadêmica e profissional já possibilita compreender que o ensino e, principalmente, o de Geografia, tem a função de pensar e educar para que o aluno possa ler a paisagem, o mundo em que vive e, desse modo, compreender a cidade em que habita. E, na graduação em Licenciatura em Geografia, o PIBID consegue realizar a interação que é essencial no curso, a interação teórico-prática coloca o licenciando no mundo escolar, evidenciando a realidade que lhe espera.
Conforme Castrogiovanni (2000), no ensino de Geografia tende a existir pouca aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos alunos e, também, entende-se que a vida fora da escola é cheia de mistérios, emoções, desejos e fantasias, como tendem ser as ciências, reiterando que é urgente a aproximação com a vida e a teorização da vida para podermos ser sujeitos sociais.
A proposta do trabalho foi elaborada a partir de três caminhos que, de certa forma, se articulam e se completam. O primeiro onde trabalhamos o interesse por licenciatura e a formação de professores; O segundo, a formação de professores de Geografia e a importância do PIBID na formação dos mesmos. Esses dois são denominados de “eixos de pesquisa”, eles serviram de condutores para o detalhamento da trajetória dos egressos, onde nos permitiu visualizar as competências, apetências e disposições dos sujeitos da pesquisa que fizeram parte da análise teórica e contextual. E o terceiro caminho, a etapa teórico-metodológica, apresentamos o desenvolvimento das entrevistas, que teve como inspiração metodológica e contextual a teoria de habitus de Bourdieu e a teorização de Bernard Lahire sobre o “social individualizado”, especialmente a partir da obra “Retratos Sociológicos”. Nesse momento esclareço a metodologia e aquilo que entendo por disposições. Ao mergulharmos na Sociologia Disposicionalista buscamos investigar as disposições que orientam as ações dos indivíduos, em diferentes contextos sociais. Já o conceito de habitus, em Boudieu, propõe uma articulação entre o mundo objetivo (social) e o subjetivo (individualidade).
Para a realização das entrevistas, produzimos um dispositivo metodológico constituído por um roteiro de questões. A elaboração deste instrumento se fundamenta nos referenciais
teóricos. Foram realizadas entrevistas semidiretivas e em profundidade com quatro egressos do curso de Licenciatura em Geografia – UFRGS, que participaram como bolsistas do PIBID. As entrevistas lidaram com trajetória de vida, contextos de vida e problematizaram questões que tinham o objetivo de identificar e construir a noção de disposições professorais que se constituíram ao longo do processo de escolarização e de socialização dos egressos, conforme demostraremos ao longo do trabalho.
A motivação por pesquisar o tema da trajetória dos estudantes licenciados em Geografia e egressos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID surgiu a partir de duas situações: como estudante e, posteriormente, como professor. A primeira situação emergiu durante o meu percurso como aluno do curso de licenciatura em Geografia e, principalmente, com base na trajetória que tive como bolsista do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. O tema de pesquisa e sua abordagem estão diretamente vinculados ao meu itinerário de vida anterior ao meu ingresso na Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, porém também foi definido pelo que vivi durante o curso. Venho de uma família de professores, somos quatro irmãos e todos são professores. Convivi também com duas tias professoras. Eu sou o filho e o sobrinho mais jovem. Para mim, o ingresso em um curso de licenciatura e a perspectiva de me tornar professor apareceu como aquilo que é adquirido pela experiência social e é tido como natural, mesmo que tenha tentado outro trajeto no início da vida acadêmica.
Ingressei na UFRGS no ano 2010 e isso ocorreu no segundo semestre daquele ano por ter obtido vaga reservada para alunos egressos de escola pública. Naquele período as vagas eram ocupadas de acordo com o desempenho no vestibular de forma que os ingressantes por reserva de vagas, podendo obter vaga com boletim de desempenho mais baixo, terminavam por iniciar o curso depois daqueles que ingressavam por acesso universal.
Eu ainda não havia optado por um curso de licenciatura, já que meu critério de escolha inicialmente foi definido por influência de meus pais no momento da decisão e acabei obtendo a vaga no curso de Química Industrial, em uma das primeiras turmas com alunos ingressantes por meio da reserva de vagas. Creio que meus pais me forçaram a buscar outra carreira diferente da de professor, tendo em vista que a desvalorização da profissão.
A universidade ofertava setenta vagas por ano e até o quadragésimo lugar ingressava no primeiro semestre. Os demais classificados eram destinados para ingresso no segundo semestre. Cursei apenas dois semestres no curso de Química Industrial e me sentia deslocado, não encontrava sentido e não estava no meu lugar. Ainda, ouvia discursos apavorantes e ao
mesmo tempo revoltantes dos professores sobre o perfil dos alunos que ingressavam no segundo semestre. Segundo os professores, o rendimento de alunos do segundo semestre era preocupante, pois, para os docentes, tais alunos eram defasados, fracos, com menor carga acumulada de estudo por serem oriundos de escolas públicas. Havia inclusive manifestações de preconceito em relação a colegas negros, as quais tomei consciência em momento posterior na minha trajetória estudantil.
No ano de 2011, julguei necessário cancelar algumas disciplinas e trocar de curso, no entanto ainda não havia definido. Foi então que comecei a trabalhar como bolsista da Biblioteca do Instituto de Geociências, dado que precisa de recursos financeiros naquele momento, e lá fiquei até 2012. Na biblioteca, cumpria tarefas administrativas: guardar, catalogar e pesquisar livros. O trabalho era de vinte horas semanais e me aproximou da literatura geográfica e professoral. Através da bolsa conheci futuros colegas de curso, professores e pessoas com fascínio pela Geografia.
Após dois meses de trabalho na biblioteca, a ideia de trocar de curso já estava mais consistente e se consolidou quando assisti às palestras e às apresentações dos grupos de trabalho ocorridos na semana acadêmica da Geografia. Fiquei encantado com as possibilidades oferecidas pelo curso e com a interação humanidade-natureza, tema de destaque daquela semana acadêmica. Por meio de transferência interna, consegui mudar para a Geografia. Ingressei na Licenciatura em Geografia em 2011/2 e continuei como bolsista da biblioteca até a entrada no PIBID.
Já na Geografia, percebi a necessidade de obter outra bolsa, algo no qual me envolvesse mais com atividades de pesquisa e de educação, saindo da limitação da atividade administrativa. A minha vontade era de trabalhar em uma bolsa com interação entre pesquisa e extensão e a Geografia disponibiliza poucas bolsas direcionadas por esse viés.
Sempre ouvi dos colegas de bacharelado e professores que a Licenciatura, e logo a Faculdade de Educação – UFRGS, não produziam pesquisa, havia, e há, preconceito com a Licenciatura em Geografia no Departamento. Apesar disso, em determinada aula conheci um bolsista do PIBID, que me deu informações sobre esse programa, desconhecido por mim até então. Dialogando com o colega, fiquei surpreso com as atividades produzidas pelo grupo de bolsistas e com a abertura fornecida na construção de debates horizontais sobre Geografia, educação e licenciatura. Tive oportunidade de observar uma oficina pedagógica produzida pelos bolsistas do PIBID e ali vi o meu futuro, na sala de aula.
Surgiu um edital de seleção e fui selecionado para fazer parte do Programa de Iniciação à Docência. Entre tantas inquietações que me ocorriam ao longo da licenciatura, conhecer quem são os meus colegas de curso e de PIBID era a principal. Quando digo conhecer, penso sobre as origens destes graduandos. A partir disso, aflorou uma das principais questões que norteiam a pesquisa proposta: Como compreender as trajetórias sociais de indivíduos singulares que optaram pela carreira no magistério? E por quais motivos a licenciatura em Geografia? Mesmo considerando que a carreira docente possui algumas dificuldades, como à baixa valorização salarial, a precariedade do ensino, entre outros. Dessa maneira, considerei necessário investigar quais motivos conduzem determinados sujeitos a cursar uma licenciatura e, mais especificamente, em Geografia.
Ao longo do curso de licenciatura em Geografia, a minha caminhada como bolsista do PIBID percorria em paralelo a minha formação em sala de aula. Dessa forma, mantinha diálogo em espaços distintos e com colegas diferentes. Nesses diálogos, tanto como bolsista quanto como discente, percebia que grande parte dos colegas revelavam trajetórias de vida diversas, porém estavam no mesmo espaço, a UFRGS, cursando Licenciatura em Geografia e almejando ser professor.
Como “pibidiano”, nome/apelido dado ao bolsista do PIBID, entrei de fato na educação. Como educador ainda em formação e também como pesquisador em educação, tive o privilégio e a oportunidade de participar de diversas atividades envolvendo a área de ensino de Geografia e a pesquisa em educação em um contexto mais amplo, apresentando trabalhos em eventos, congressos e encontros de educação.
A segunda situação que catalisa esta pesquisa foi em março de 2016, quando comecei a trabalhar formalmente como professor de Geografia. Após algumas entrevistas em escolas da rede privada, fui admitido em uma grande rede de colégios para ser professor de Geografia, no ensino médio na cidade de Viamão. Durante as entrevistas que participei, notava que vários coordenadores pedagógicos conheciam o PIBID e sua importância na educação e, é claro, na formação de professores. O PIBID, até aquele momento, era a minha principal experiência profissional, já havia trabalhado como professor em cursos populares para vestibular, porém, quando se trata de ensino básico, a experiência não é válida, já que os cursos têm outro objetivo.
Nas entrevistas e seleções que participei, ficou evidente que a participação no PIBID foi um diferencial na minha formação. Em certas seleções ocorre uma etapa, a prova prática, com o objetivo de propor uma aula para a banca avaliadora sobre determinado conteúdo que a
coordenação pedagógica sorteia/escolhe. A vivência no PIBID me proporcionou experiências didáticas de forma que este tipo de desafio se tornou mais familiar e mais fácil de ser enfrentado. Algumas atividades que realizávamos no PIBID eram chamadas de “banco” de aulas ou oficinas pedagógicas, dessa forma, já tinha em mãos um material rico, que poderia ser utilizado.
A busca pelo primeiro emprego, principalmente no contexto que estamos situados, de crise política, econômica e, por que não, ética, torna-se árdua e dolorosa. A profissão de professor abre possibilidades, entretanto a experiência em sala de aula é um dos principais critérios que a rede privada exige. Assim como no meu caso, outros colegas estavam no mesmo momento, enviando currículos, fazendo entrevistas e concursos.
Dialogando com colegas que não participaram do PIBID, ouvi diversos relatos sobre as dificuldades que eles evidenciavam em relação às tentativas em seleções de emprego para professor e as adversidades vivenciadas em sala de aula, já como professores. Grande parte dos colegas egressos que estavam trabalhando afirmavam que não se sentiam confortáveis em sala de aula com o conteúdo. Uma das causas para tal situação foi à falta de interação entre as disciplinas específicas do curso com as práticas de ensino. Este não era o caso dos egressos do PIBID.
Embora não seja a intenção da pesquisa discorrer sobre o currículo, torna-se importante salientar que é um tema em destaque nas discussões no Departamento de Geografia. Dessa forma, vale destacar que o curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, até o período da minha graduação em 2015/2, apresentava em sua matriz curricular três disciplinas de inserção do graduando na etapa prática do curso, a sala de aula. A disciplina de Laboratório de Práticas de Ensino-Aprendizagem em Geografia e duas disciplinas de Estágio Docente Supervisionado em Geografia, no Ensino Fundamental e depois no Ensino Médio. Contudo, tais disciplinas contemplam um escasso tempo de vivência do licenciando no cotidiano escolar.
Em contraposição ao currículo do curso, o PIBID permite o contato constante com o ambiente e as atividades escolares, propiciando uma maior efetividade da inserção do licenciando na escola, visto que os bolsistas realizam diversas atividades que aproximam a Universidade da Escola. Tudo isso produziu inquietações que fortaleceram a ideia de pesquisar sobre o tema e, dessa forma, geraram perguntas norteadoras: Quais motivos conduziram os jovens egressos à formação no curso de Licenciatura em Geografia? O que buscavam na graduação? Por que optaram por participar do PIBID? Que tipo de relação
estabeleceram com o curso de licenciatura e com o programa? Onde estão os egressos do PIBID Geografia? O que caracteriza as trajetórias construídas? Que disposições os egressos evidenciaram no percurso de formação e na inserção no trabalho? O conjunto desses questionamentos permitiu elaborar a questão central que orienta a pesquisa aqui proposta: De que maneira ocorre a trajetória de formação/socialização de egressos da licenciatura em Geografia da UFRGS que participaram do PIBID?
Esses questionamentos consolidaram a minha vontade de conhecer essa realidade no campo da educação, visando aprimorar a minha qualificação profissional. Acredito que a pesquisa sobre o tema permitirá conhecer o campo e também trará elementos para a minha qualificação como professor.
1.1 OBJETIVOS
A seguir apresento o objetivo geral e os específicos
1.2 OBJETIVO GERAL
Analisar as trajetórias de socialização e escolarização de egressos da Licenciatura em Geografia da UFRGS que tenham participado do PIBID Geografia, a fim de entender quais traços disposicionais dos egressos incidem sobre a trajetória de formação e sobre a vida profissional posterior à conclusão do curso.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Explorar relações entre trajetória de vida e a escolha de licenciatura em Geografia. Compreender, por meio da trajetória dos estudantes, que tipo de contribuição a
participação no PIBID promoveu na formação inicial à docência do licenciado em Geografia.
Conhecer as relações entre a participação de estudantes de Licenciatura em Geografia no programa de iniciação à docência e as atividades profissionais exercidas depois da obtenção do título de Licenciado em Geografia.
2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: CONTEXTO DE PESQUISA
São diversas as pesquisas e discussões sobre formações de professores em âmbito nacional, consolidando-se como um tema constante no contexto das pesquisas em Educação. Segundo um estudo articulado por Marli André (2002), sobre o estado da arte deste tema, houve um aumento nas pesquisas nos últimos trinta anos. A autora delineou as teses elaboradas nos cursos de pós-graduação em território nacional, no período de 1990-1996, e também, artigos relacionados a tema de 1992 -1998. A partir de uma análise de 115 artigos , 284 dissertações e teses elaboradas nos programas de pós-graduação, e 70 trabalhos apresentados no GT formação de professores da ANPED, permitiu identificar uma grande preocupação com o preparo do professor para atuar em sala de aula nos anos inicias e finais. Gatti e Barretto (2009, p. 247), que se dedicam ao tema da formação de professores, mas também à pesquisa em educação e seus profissionais de um modo geral, afirmam que “percebemos que a opção pela carreira no magistério está sendo cada vez menos pretendida, a baixa atratividade da profissão faz com que o número de pessoas que optam por uma licenciatura venha decaindo gradativamente.” A maioria dos profissionais com ensino superior recebe salário superior quando comparado aos professores da educação básica. Do modo pelo qual uma das principais preocupações que surge quando se planeja entrar no ensino superior é a remuneração salarial da carreira almejada.
Ainda nesse tema Vicentini e Lugli consideram,
Com esse quadro da situação atual do professorado no Brasil se produz uma imagem dos seus membros que pode ser sintetizada da seguinte forma: um profissional mal preparado e com uma remuneração insuficiente que goza de pouco prestigio na sociedade e cuja legitimidade está sob constante ameaça. (VICENTINI; LUGLI, 2009, p. 156).
Mesmo com uma maior oferta de cursos de licenciatura, a carreira do magistério está entre as menos pretendidas pelos vestibulandos. Em diversos casos a opção pela licenciatura acontece pelo fato de os cursos terem uma baixa concorrência, contrariando o fato dos candidatos se identificarem com a docência. É relevante observar quem é o público que está entrando nas licenciaturas, uma vez que são:
[...] jovens provenientes de famílias de baixa renda, pouca escolaridade, que frequentaram todo o Ensino Médio em escola pública e que tiveram poucas oportunidades culturais. Ou seja, são jovens que disputam, dadas suas limitações, o direito ao acesso a carreiras pouco concorridas (BRITTO; WALTENBERG, 2014, p. 36).
Diante dos elementos expostos, já teríamos razões suficiente para investigar quem é público que procura formação superior em cursos de Licenciaturas. Porém, há outros fatores que tornam complexa a tarefa de atuar no campo da educação. O ato de educar em tempos de mudanças rápidas e a quantidade de ferramentas que são exigidos atualmente para o exercício da profissão tornam a formação de professores um desafio singular.
Para Nóvoa (2009, p. 27), “a educação vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades. Sentimos a necessidade da mudança, mas nem sempre conseguimos definir-lhe o rumo. Há um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa pobreza de práticas”. A quantidade de estudos e publicações sobre formação de professores é numerosa, difícil de ser mensurada e, ainda assim não apresenta ideias, contextos e propostas para responder a contento o problema da formação. Por vezes a literatura se torna repetitiva e pouco acrescenta no desenvolvimento profissional dos professores.
Diante de problemas que envolvem a formação de professores e diante da desvalorização da carreira, surge o questionamento: Quais as razões levam os estudantes a optarem por cursos de licenciatura? Especialmente, porque se interessaram pelo curso de Geografia, já que este possui campo de atuação limitado, com poucas horas semanais no currículo escolar? O que as trajetórias dos egressos nos dizem sobre isso? De que forma o PIBID contribuiu na formação dos licenciados em Geografia e para a sua atuação profissional?
Pesquisas recentes sobre a escolha profissional com estudantes do ensino médio, em escala internacional, com diversos países, incluindo o Brasil, apontam que em nosso país, cada vez menos jovens querem seguir a carreira docente. Hoje, apenas 2,4% dos alunos de quinze anos têm interesse na profissão. Entre 2006 e 2015, a taxa de adolescentes brasileiros dessa faixa etária que ambicionavam seguir a carreira docente caiu de cerca de 7,5% para apenas 2,4%. Os dados foram divulgados por um relatório da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), (2018).
A não - atratividade e a falta de interesse que esses jovens têm pela docência é causado por alguns fatores que são já são visualizados em outras pesquisas sobre o tema, como: a desvalorização salarial e ausência de prestígio profissional em ser professor. Conforme a pesquisa, em países que os professores possuem um reconhecimento social, e são mais bem remunerados, mais estudantes do ensino médio se interessam pela profissão.
A pesquisa da OCDE (2018) traçou o perfil dos estudantes com informações da escolaridade dos pais, percebeu-se que quanto mais baixa é a dos progenitores, maior é número de estudantes interessados pela carreira docente. De acordo com o relatório, quando os pais concluem apenas o ensino fundamental, o percentual de alunos que optam pela profissão de docência é de 3,4%, em contrapartida, para os pais que têm ensino superior, o percentual cai para 1,8%.
Os números convergem para a análise que, (Gatti 2011), realizou sobre a baixa procura pela carreira da docência, para a autora a diminuição dos jovens interessados pela docência ao longo desses anos é resultado na alteração da curva demográfica, da redução da atratividade da carreira docente, da proposta curricular pouco motivadora, entre outros.
Na aproximação com o tema no campo da sociologia da educação, encontramos pesquisas sobre a escolha profissional, desse modo, nos aprofundamos dos estudos de Claudio Marques Martins Nogueira. Este pesquisador investigou o processo de escolha profissional a partir dos condicionantes sociais. Na pesquisa, o autor constatou que a opção por determinado curso, não é realizada de forma aleatória ou por decisão do destino.
O autor apresenta duas perspectivas que justificariam a escolha pelo curso superior. Sobre a primeira perspectiva, ele esclarece que o perfil dos estudantes varia fortemente de acordo com o curso frequentado e isso não ocorre ao acaso. Os indivíduos não se distribuem aleatoriamente entre os diversos cursos em função de supostas preferências ou interesses de natureza idiossincrática. Ao contrário, essa distribuição está estatisticamente relacionada a características sociais, perfil acadêmico, etnia, sexo e idade dos estudantes. Quanto à segunda, ele afirma de que existe um importante e complexo processo de autosseleção na escolha do curso superior. Os indivíduos, via de regra, se antecipam aos processos seletivos formais e já escolhem cursos compatíveis com suas características sociais e escolares (NOGUEIRA, 2004), (NOGUEIRA, et al. 2010).
Em uma pesquisa sobre a relação do gosto e a escolha pela docência com alunos da pedagogia, Nogueira (2004) percebeu que o pertencimento social dos alunos não é suficiente para a escolha do curso superior. Uma vez que, os gostos, as preferências, os objetivos e, finalmente, as escolhas que os indivíduos fazem na área educacional não podem ser mecanicamente deduzidos de sua posição social de origem.
Para compreender de forma mais clara, ele dividiu em dois momentos: em primeiro lugar porque os indicadores tradicionalmente utilizados para definir a origem social dos
indivíduos (renda, ocupação, nível de escolaridade dos pais, etc.) são insuficientes para se captar a complexidade de cada família. Famílias com um mesmo nível de renda podem atribuir significados e gerir seus recursos econômicos de maneira bastante diferenciada.
Pais que desempenham uma mesma ocupação também podem exercê-la de múltiplas formas, inclusive com diferentes graus de sucesso, de ambição profissional e de prazer. O mesmo pode ser dito em relação ao nível de escolaridade. Diante de pais com curso superior, é possível perguntar, por exemplo, que cursos fizeram, de que áreas, em que instituições, com que nível de desempenho acadêmico e com que grau de realização pessoal (NOGUEIRA, 2010, p.18).
No segundo momento, mesmo que tivéssemos uma caracterização mais detalhada da origem social dos indivíduos, teríamos de considerar que a socialização - e, particularmente, a transmissão familiar do capital cultural e das expectativas e aspirações em relação ao futuro, decisivas para os processos de escolha na área educacional - não é um processo mecânico, automático, totalmente previsível. Os indivíduos incorporam apenas parte das características de seus grupos familiares e, ainda assim, as reelaboram e as mesclam com influências recebidas de outros grupos e de outras instâncias de socialização.
Para Valle (2006), ao contrário do que revela o senso comum, o destino de uma pessoa não se prende somente às características próprias de sua personalidade - disposição, inteligência, caráter, vocação, aptidão, dons e méritos pessoais, que podem ser cultivados de maneiras diversas -, mas depende principalmente do fato de ter nascido em um determinado momento histórico e em um certo ambiente sociocultural. A autora argumenta que a escolha profissional se estrutura numa lógica da representação que os indivíduos têm de si e a sua experiência construída ao longo da trajetória de vida. Nos relatos dos indivíduos entrevistados por Valle (2006), podemos perceber: o dom e a vocação “tenho características inatas indispensáveis ao ensino”, o amor pelas crianças “adoro trabalhar com as crianças”, o amor pelo outro “eu sempre gostei de ajudar as pessoas”, o amor pela profissão “adoro o trabalho escolar”, “formando os outros, a gente se forma a sim esmo”, o amor pelo saber “é uma profissão que possibilita minha realização pessoal”, a necessidade de conquistar autonomia financeira “o fato de entrar no magistério me permite ganhar a vida e continuar os estudos”.
Para Valle (2006) a escolha da carreira docente parece estar vinculada ao esforço proveniente e contínuo de integração em um determinado universo social ou profissional relativamente constante, como é o caso do magistério. Tal esforço é cuidadosamente construído no seio da família (socialização primária), onde são fomentadas as motivações intrínsecas, incorporadas através de orientações coerentes e fortemente homogêneas. A
consolidação da projetada escolha profissional se prolonga pela vida adulta, sendo efetivada através de estratégias implícitas e/ou explícitas, meticulosamente implementadas por programas duráveis de inculcação (socialização secundária), onde se cruzam princípios heterogêneos ou mesmo contraditórios.
No mesmo sentido, um estudo quantitativo de Felicetti (2018), intitulado “Egressos das licenciaturas: o que move a escolha e o exercício da docência”, a autora buscou investigar o que leva as pessoas a optarem pelos cursos de licenciatura ao ingressarem na universidade. A partir dos resultados obtidos, ela aponta que a escolha ocorre por afinidades e habilidades; pela vontade de investir em novos desafios e por terem a percepção da relevância social da profissão em pauta. O artigo mostra que as convicções iniciais de escolha do curso foram se estabelecendo no percurso deste, no vencer as dificuldades que se mostraram e que foram superadas, denotando talvez que a permanência até a integralização, está sim associada às afinidades, habilidades e convicções com respeito à profissão.
2.1 O PIBID – NO CENÁRIO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: QUE DISPOSIÇÕES PROFESSORAIS O PROGRAMA PRETENDE DESENVOLVER ENTRE OS SEUS INTEGRANTES?
O objetivo neste item é realizarmos um breve histórico da gênese das políticas pra a formação docente no Brasil. Veremos quais foram as motivações no campo da política educacional que contribuíram para a implementação do PIBID, assim como veremos aspectos do desenvolvimento do programa ao longo de onze anos (2007 a 2018). Veremos que esse programa se coloca no contexto da expansão de vagas na educação superior e na relação com um conjunto de ações políticas estatais que visavam fortalecer a formação inicial e continuada de professores da educação básica. Tratava-se de um contexto político de esforço para superação de limites do campo educacional público em seus diferentes níveis.
A tese de Carvalho (2006), nos ajuda a compreender a origem das políticas para formação de professores no Brasil, a partir de um recorte temporal de dois governos, de Fernando Henrique Cardoso – FHC (1995 – 2002) e Luiz Inácio Lula da Silva – Lula (2003 – 2010). Na análise da autora, nos anos de 1990, logo, o governo do FHC, o Banco Mundial passou a exercer influência efetiva na política educacional, incluindo para formação de docentes. Nos documentos oficiais apontava-se a necessidade de nova reforma, no sentido de
dar racionalidade e eficiência ao sistema, princípios fundamentais da agenda governamental estabelecida durante o regime militar. Diante disso, observou-se uma expansão do ensino superior privado, através do crédito educativo, com do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES).
Segundo Almeida (2018), a diretriz apontada pelo Banco Mundial concentrava-se, naquela época, em uma medida política macroeconômica que resultou no sucateamento do ensino público devido à redução drástica de recursos destinados a este setor. Expressa Carvalho que,
[...] a política concretizou-se pelo sucateamento público, devido à redução drástica do financiamento do governo federal e à perda de docentes e de funcionários técnicos-administrativos, associados à compreensão de salários e orçamentos. A situação tornou-se mais crítica, pois o crescimento da produtividade ocorreu, através de abertura de turmas no período noturno e do aumento de alunos em sala de aula, sem a reposição adequada do quadro funcional. (CARVALHO, 2006, p. 04)
Carvalho (2006) explica que a evolução das matrículas particulares apresentou trajetória ascendente nos governos de FHC, principalmente, a partir de 1998. No entanto, a alternativa privada, como solução mais eficiente para a expansão acelerada na oferta de vagas – tem encontrado limites estruturais no poder aquisitivo de sua clientela. Pois, naquele período, houve um aumento de desemprego, e logo, e uma diminuição na renda da população, gerando inadimplência, no caso do FIES.
Sobre os dois mandatos do governo Lula, Carvalho (2006) discute a herança pelo governo anterior. Para Almeida (2018), ambos os governos do Lula, empenharam-se em criar condições para sustentação financeira das instituições de ensino superior já existentes em decorrência do cenário econômico de expressivo número de desemprego e queda de rendimentos. Esta realidade econômica trouxe implicações para o setor de ensino privado por conta do aumento de alunos inadimplentes e/ ou desistentes. Neste contexto, surge em 2003 o Programa Universidade para Todos (ProUni) dando prioridade, dentre outras, à Formação de Professores que atuam na rede pública de ensino e não possuem curso superior (Licenciatura) em cumprimento a LDB, Lei 9.394/ 1996.
No período do governo do Lula, foram criados vários programas para expandir as Universidades Federais, a manutenção das mesmas, com investimento para uma nova reestruturação. Conforme Almeida (2018), neste contexto de políticas educacionais, foi apresentado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), em 2007, um relatório que demonstra uma redução do número de estudantes de licenciatura egressos de cursos de magistério. Verificava-se o fenômeno recorrente do abandono do curso e baixa procura dos jovens pela profissão de professor. Diante do insuficiente número de professores capacitados para atuarem na Educação Básica houve a introdução de projetos de incentivo à docência durante cinco anos (2009 a 2013), dirigida especialmente pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES (CARVALHO, 2006; TINTI, 2012).
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), instituído em Dezembro de 2007, em uma ação conjunta do MEC; por intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESU; da Fundação CAPES; e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE foi um dos projetos para introdução dos alunos para a formação inicial no magistério. Segundo a Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013, o PIBID tem por objetivo a busca da iniciação à docência, privilegiando a formação para o trabalho do magistério no sistema público de Educação Básica.
O PIBID é um programa que visa o aprimoramento e a melhora da formação de professores para a educação básica. O programa designa bolsas a graduandos em licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam propostas pedagógicas sob a orientação de professores, o supervisor e o coordenador. De acordo com o artigo 3 do Decreto nº 7.219 os objetivos do programa são:
I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
II - contribuir para a valorização do magistério;
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2010).
Enquanto programa, o PIBID foi proposto em 2007, mas teve sua regulamentação mais detalhada pelo Decreto n. 7210/2010, que dispõe sobre o programa, no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Direcionado inicialmente às Instituições Federais de Ensino Superior e atendendo cerca de 3.000 bolsistas em 2007, das áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio, o PIBID expandiu-se rapidamente, incluindo Universidades Públicas Estaduais, Municipais e Comunitárias, abrangendo todas as licenciaturas. (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014, p.10).
No primeiro momento surgiu para atender apenas as áreas específicas como Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino Médio, tendo em vista a significativa carência de professores para ministrarem essas disciplinas. Pouco tempo depois, com a implantação de novas políticas públicas para valorização do magistério e a crescente demanda, aliados aos bons resultados já alcançados pelo programa, no ano de 2009 o PIBID foi expandido, passando a atender não apenas essas áreas específicas, mas toda a Educação Básica.
O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. A intenção do programa é unir as secretarias estaduais e municipais de educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do ensino nas escolas públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. Entre as propostas do Pibid está o incentivo à carreira do magistério. (BRASIL, 2011b).
O PIBID foi cunhado como resposta à evasão evidente que vêm ocorrendo nos cursos de licenciatura, principalmente nas IES públicas no Brasil, sendo implícita essa questão, mesmo nos objetivos do programa. Foi criado para incentivar o aperfeiçoamento e a valorização do magistério da educação básica pública. Embora já estivesse implementado desde 2007, em 04 de abril de 2013, foi aprovada a Lei 12.796, que alterava alguns artigos da LDB 9.394/96, entre as questões abordadas, vale destacar os incisos 4 e 5 do artigo de número 62, onde temos a adoção de mecanismos que facilitem o acesso e a permanência nos cursos de licenciatura, principalmente, para a formação de professores para a educação básica.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior (BRASIL, 2013, p. 03) (grifo nosso).
Na sua dissertação de mestrado, Caporalle (2015), compreendeu o PIBID como o espaço de diálogo entre licenciados e professores supervisores, se constitui como um como terceiro espaço de aprendizagem que possibilita a integração entre o conhecimento prático e o conhecimento acadêmico, além da Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores ocorre o fortalecimento da conexão entre Escola Básica e Universidade. Nesse sentido, para Zeichner (2010), os terceiros espaços favorecem a formação dos professores em uma estrutura mais equilibrada e didática entre o conhecimento acadêmico e a prática profissional, potencializando o desenvolvimento de novos conhecimentos dos futuros docentes. O que se pretende a partir da criação dos terceiros espaços é o afastamento da formação tradicional propedêutica, onde a teoria está desassociada das experiências profissionais e das diferentes realidades em que se encontram as Escolas. Desta forma, o dialogo construído entre a Universidade e a Escola Básica via o PIBID pode ser entendido, a partir de uma aproximação conceitual, com o terceiro espaço derivado dos espaços híbridos (ZEICHNER, 2010).
Selmi (2015), buscou analisar as contribuições do PIBID–UFRGS no processo de formação inicial de professores e compreender quais são e como ocorrem essas contribuições. A partir dos dados obtidos a autora inferiu que o PIBID contribui na formação inicial dos alunos da UFRGS auxiliando nos processos de elaboração e constituição do perfil profissional, na integração dos diferentes tipos de saberes, na profissionalização e experiência docentes e no desenvolvimento profissional que contribuem como uma orientação à continuidade e aperfeiçoamento.
No entanto, as fragilidades do Programa foram expostas indicando a necessidade de criar maior vínculo entre os licenciandos e seus co-formadores e maior disponibilidade dos co-formadores em integrar-se com o PIBID. Foram apontadas pelos bolsistas as dificuldades em adequar, aceitar e transformar o trabalho de algumas escolas devido a sua precariedade, e além disso, a falta de conexão entre as IES e a escola básica gera lacunas no processo de formação vivido pelos bolsistas. Essas constatações auxiliam e contribuem para um aperfeiçoamento do Programa, pois apontam novos caminhos a serem seguidos.
Em um artigo intitulado “Desenvolvimento profissional docente: articulação entre contextos e disposições”, Nascimento (2017) analisou a trajetória de dois professores de Física ao interagirem com dois contextos formativos (Mestrado Profissional e Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID) diferenciados em termos de exigências e de possibilidades de desenvolvimento profissional docente. Utilizando a metodologia
proposta por Lahire (2004) o autor afirma que o desenvolvimento profissional docente depende do contexto que o sujeito está inserido, e que que não basta propor um contexto que segue as orientações da literatura no sentido de não se pautar, por exemplo, apenas nas orientações de uma racionalidade técnica, para que o sujeito se desenvolva profissionalmente. Com isso, mudanças profundas parecem requerer condições que têm se mostrado estreitamente vinculadas às particularidades dos sujeitos e dos contextos.
Em outra pesquisa, Nascimento e Bairoli (2018), investigaram a trajetória de uma professora enquanto supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Apoiando-se das teorizações de Bernard Lahire (2004) sobre o conceito de disposições e sua articulação com as condições contextuais.
Na análise da trajetória da professora o autor inferiu disposições que foram mobilizadas ou atualizadas em determinadas características contextuais proporcionadas pelo PIBID. A mobilização dessas disposições, atravessadas por um contexto favorável, nos indicou aspectos de desenvolvimento profissional, como satisfação pessoal, reflexão sobre a própria prática, atualização teórica, entre outros. Os resultados da pesquisa evidenciam que é na confluência das condições contextuais com as maneiras pelas quais os sujeitos vivenciam essas condições, por meio de suas disposições, que o desenvolvimento profissional pode se dar de maneira efetiva.
A necessidade de um contexto que envolva a prática pedagógica é fundamental na formação inicial do professor durante seu percurso no curso de licenciatura, uma vez que é um momento carregado de desafios nos espaços da escola e da universidade e, assim, afeta a construção da nossa identidade de professor. No PIBID, os licenciandos têm a oportunidade de começar a conviver com esses desafios no decorrer do curso. Acredito que foram os obstáculos sobre os quais atuamos com orientação e análise, que nos fazem crescer como futuro professor de Geografia, e como pessoa. Através da experiência no PIBID os bolsistas possuem a oportunidade de estar na escola em contato com a comunidade escolar, desde os alunos nos momentos de aula, passando pelos professores titulares até os pais que circulam nas dependências da escola em diferentes momentos. Esse contato permite aos bolsistas refletirem sobre a identidade docente (FONSECA; TORRES, 2013).
As experiências em observações de aula, oficinas pedagógicas e trabalhos de campo, realizadas durante o projeto PIBID, agregam e muito para formação inicial do bolsista de iniciação à docência. O PIBID propicia construir outro olhar sobre o a escola e o mundo fora dela, e também sobre os sujeitos que resignificam e reconstroem esse espaço, objetivando conhecer a sua realidade. O fato de ser pibidiano – estudante de licenciatura com bolsa para
dedicação ao programa - promove aos bolsistas chegar aos estágios docentes -fase de prática docente ao final dos cursos de formação de professores - mais preparados para entrar em sala de aula. O que mais se escuta nos cursos de licenciatura é a falta de autonomia do professor recém-formado, como pesquisador e docente. Com o projeto têm-se a oportunidade de produzir trabalhos para eventos, congressos, palestras, seminários o que também contribuiu para a formação.
Para Nóvoa (1995), a formação de professores deve ser pensada como um todo, englobando as dimensões iniciais e continuada, em uma articulação constante entre Universidade e Escola, a partir do interesse dessas instituições, enfatizando as características inerentes desse profissional, sua competência, o saber necessário, a aprendizagem profissional e o currículo e pedagogia, através da formação investigativa.
No campo da reflexão sobre o que deve ser um professor no contexto social atual, de como deve ser sua formação para cumprir as tarefas sociais que lhe são exigidas, destacam-se: o processo de formação é de fato um processo de autoformação; a formação é um processo contínuo; a formação inicial e continuada tem como princípio a articulação ensino-pesquisa, ação-reflexão; o exercício da atividade profissional tem como base a reflexão crítica do professor. Outro elemento que tem sido considerado importante na formação do professor é o da construção da identidade profissional e seu papel nessa formação (CAVALCANTI, 2003, p. 195).
Conforme a autora citada, o PIBID possibilita aos bolsistas o elo fundamental entre pesquisa e extensão que é tão importante na universidade e principalmente fora dela, como nos espaços da escola. Pois, sabemos que boa parte das pesquisas realizadas em âmbito acadêmico ficam presas aos limites da universidade. Limites territoriais. Com isso, a participação em projetos como PIBID, que incorporam ambos os espaços, faz o graduando crescer como pessoa e como acadêmico em formação, tanto para a vida profissional, quanto pessoal. Para Nóvoa,
[...] não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; a forma como cada um vive a profissão de professor é tão mais importante do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite; os professores constroem a sua identidade por referencia a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de valores. (NÓVOA, 1995, p. 33).
A importância de participar de projetos de pesquisa ainda na graduação, já citada anteriormente, evidencia que é possível abrir os leques do curso e enfrentar situações que não são tratadas nas disciplinas teóricas do curso de Licenciatura em Geografia.
Com a experiência do PIBID, vivenciamos situações que podem acontecer na sala de aula, e principalmente, nas escolas públicas. Como exemplo de situação que aprendemos no âmbito da escola, mais do que na universidade, destaco um episódio que aconteceu durante uma oficina pedagógica que estávamos aplicando, dois alunos começaram a discutir e momentos depois se agrediram fisicamente. Éramos três bolsistas na sala de aula. De início, ficamos assustados, chamamos a professora titular para intervir/apaziguar a briga. Tal fato, ainda não tinha acontecido em nossas oficinas. Naquele momento, nós pibidianos, notamos que ser professor, vai além do conteúdo, de ensinar conteúdos, planejar aula, corrigir provas. Enfim, tarefas já conhecidas por todos, que cabem ao docente. Costella (2012) nos ajuda a entender a complexidade que envolve a condição de ser professor:
O cenário compreendido pelos alunos nem sempre é o cenário criado e pretendido pelo professor; são os mesmos atuantes, porém existem distâncias entre quem ensina e quem aprende. Aprender e ensinar são processos que exigem cumplicidade. A cumplicidade requer colocar-se no lugar de, para entender o que o outro possa estar sentindo ou o que possa estar lhe faltando. Ensinar requer cuidado e acompanhamento, pois aprender é um processo complexo e distinto. Nem sempre o professor ensina a quem precisa aprender, muitas vezes o professor ensina a ele mesmo, repetindo constantemente o que sabe, para garantir que tudo o que sabe foi “passado”, sem se dar conta de que o aluno não é um recipiente por onde passam conteúdos, não é um depósito onde se amontoam informações (COSTELLA, 2012, p. 78). O cenário da sala de aula, da sua complexidade e da cumplicidade que precisamos ter com nossos estudantes, coloca-se a todos o momento. Em termos práticos, após o episódio que experimentamos em sala de aula, emergiram questionamentos sobra à formação de professor, sobre como poderíamos lidar naquele momento na condição de professores.
De que maneira o estagiário de Geografia saberia lidar com uma situação de conflito/desentendimentos/agressões entre os alunos, sem nunca ter presenciado esses fatos? De que forma agir diante da variedade de funções do professor em sala de aula? O que é dar aula e ensinar que tanto falamos? Como o professor precisa construir a relação com seus alunos? Essas perguntas movem a caminhada docente, mas que não devemos deixá-las soltas em nossas mentes, e sim, refletidas a todo o momento, para que possamos (re) pensar nossa docência. Considerando os escritos de Costella (2012), de fato ser professor é bem mais do que ensinar conteúdo e isso se aprende, em parte, na relação com prática.
Para licenciados em Geografia que atuaram no PIBID e que foram objeto de atenção em minha investigação, a constituição do professor que teve início na condição de Pibidiano, e revela a influência que esse programa exerceu na aprendizagem como discente do curso de
Geografia. Sabemos que não é simples preparamos uma aula, independente do conteúdo a ser trabalhado, assim, na elaboração das oficinas pedagógicas precisa-se constantemente pesquisar, discutir, e refletir em grupo as teorias abordadas no curso para que possa usá-las em aula de forma prática. O PIBID oportuniza aos bolsistas à percepção da teoria e da prática. A teoria estudada na sala de aula, com os professores do Curso de Geografia, com conceitos de autores, inúmeros textos lidos e com as pesquisas realizadas, relaciona teoria da formação específica que tivemos e teorias pedagógicas com a prática da sala de aula que vivenciamos. De fato, trata-se da inserção nas escolas, em sala de aula e de contato e trocas com o alunos. Por inúmeras vezes nos deparamos com situações em que não sabíamos o que fazer, e ficávamos nos perguntando qual seria a melhor maneira de contribuir na formação daquele educando? Será que o conteúdo realmente é importante? Ou as oficinas pedagógicas visam outro objetivo? E qual é esse objetivo? Questionamentos que não encontramos respostas, mas que nos fazem refletir sobre nossas práticas, que nos motivam a compreender o ensino de Geografia.
É a partir das experiências que levávamos para a sala de aula, agora como discentes do curso de Geografia na universidade, as nossas dúvidas, os questionamentos, e começávamos a indagar os professores a respeito de certos discursos feitos perante nós, bolsistas, pibidianos naquele momento. As experiências no projeto proporcionaram um maior conhecimento, enriquecem os debates em sala de aula, compartilhando com os colegas que ainda não tinham experiências, as nossas experiências, dúvidas, angústias e alegrias que tivemos durante o projeto.
Dessa maneira a relação teoria e prática começou a chamar atenção. Víamos que colegas que não estavam inseridos em escolas com o projeto PIBID tinham mais dificuldades na discussão de temas sobre se constituir docente. A teoria e a prática, vista nas escolas, contribuíram muito para o projeto ter alcançado os objetivos. Isto porque os nossos discursos se fundamentavam e se legitimavam a partir de que levamos as nossas dúvidas para a sala de aula e conseguíamos debater com a turma sobre os fatos ocorridos no projeto.
Conforme Nóvoa:
A formação do professor é, por vezes, excessivamente teórica, outras vezes excessivamente metodológica, mas há um déficit de práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, de saber como fazer. É desesperante ver certos professores que têm a genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem como. Têm o corpo e a cabeça cheios de teoria, de livros, de teses, de
autores, mas não sabem como aquilo tudo se transforma em prática, como aquilo tudo se organiza numa prática coerente. Por isso, tenho defendido, há muitos anos, a necessidade de uma formação centrada nas práticas e na análise dessas práticas (NÓVOA, 2006, p.14).
Nóvoa sintetiza, com base em suas pesquisas, aquilo que sentíamos na prática da nossa formação atuando no PIBID. No período que participei, o subprojeto da área de Geografia no PIBID-UFRGS é formado por dez bolsistas, dois supervisores de escolas e um coordenador de área. As atividades eram desenvolvidas nas escolas de ensino fundamental e médio, articuladas com outras áreas do conhecimento. O trabalho se desenvolveu com o objetivo principal de aproximar os licenciandos às práticas escolares, desde o conhecimento da escola, compreendendo o cotidiano e as relações que acontecem neste espaço, até a participação efetiva dos bolsistas junto aos alunos.
O grupo de bolsistas do projeto PIBID Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuou em duas escolas sob a orientação do professor da Universidade e pelos professores supervisores. Esse grupo pesquisa e trabalhou com diferentes temas relacionados ao ensino de Geografia, acreditando que mais importante que ter certeza e elaborar dúvidas e saber perguntar. Avaliamos, planejamos e aplicamos propostas pedagógicas que encaminham para um saber fazer com autonomia. Semanalmente, as oficinas propostas pelos bolsistas pretendiam colaborar na (re)construção do conhecimento trabalhado pelo professor supervisor. Esta atuação do professor da escola também compõe a sua formação continuada, pois todos os profissionais devem estar constantemente resignificando as suas práticas.
Através de atividades refletidas que trazem a vida como tecido problematizado parece ser possível contribuirmos com o processo de ensino-aprendizagem do que pensamos ser uma educação geográfica. As oficinas têm o intuito de redimensionar o conteúdo visto em aula de uma forma mais participativa para ambos os sujeitos, professor e aluno. O ensino da Geografia é uma ferramenta indispensável para compreender, mesmo provisoriamente, a vida, pois promove uma (re)leitura a todo o momento do espaço vivido, ou seja, do objeto de estudo da Ciência Geográfica.
Nóvoa (2003) nos faz refletir quanto às experiências vividas no espaço escolar, quando diz que:
É evidente que a Universidade tem um papel importante a desempenhar na formação de professores. Por razões de prestígio, de sustentação científica, de produção cultural. Mas a bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão