O EFEITO RETROATIVO DA PROVA DE INGLÊS DO VESTIBULAR
DA UNICAMP NA PREPARAÇÃO DE ALUNOS EM UM CURSO
PREPARATÓRIO COMUNITÁRIO
Dissertação apresentada ao Departamento de Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas como requisito parcial para a obtenção do titulo de Mestre em Lingüística Aplicada.
ORIENTADORA: Prof. Ora. Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci
Banca Examinadora:
Prof. Ora. Ana Luiza Bustamante Smolka Prof. Ora. Carmen Zink Bolognini
C817e
FICHA CAT ALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA IEL - UNICAMP
Correia, Rosane Martins Duarte
O efeito retroativo da prova de inglês do vestibular da Unicamp na preparação de alunos em um curso preparatório comunitário I Rosane Martins Duarte Correia.-- Campinas, SP: [s.n.], 2003.
Orientadora: Profa. Dra. Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
1. Língua estrangeira. 2. Leitura- Avaliação. I. Scaramucci, Matilde Virgínia Ricardi. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. ill. Título.
personal investment, often without hope of immediate return".
(Fullan, 1991 :34)
• Ao meu marido, Canos, e meus filhos, Leonardo e Érico, pelo apoio e compreensão nos momentos de ausência do convívio familiar durante o curso.
• Aos meus pais, Gilberto e Many, pelo apoio em todos os momentos de minha vida e que, ao perceberem meu interesse pela língua inglesa, me deram condições para que pudesse me dedicar apenas aos estudos durante o período da graduação.
• Aos meus tios, Gilda e Edmar, pela confiança absoluta de que nunca é tarde para se retomar um sonho antigo de fazer o mestrado em Lingüística Aplicada.
• À Prof. Ora. Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci, pela dedicação, incentivo e inspiração na escolha do tema desta pesquisa.
• Ao Prof. Or. John Schmitz, pelo bom humor sempre presente em suas aulas e o seu entusiasmo que despertou em seus alunos o gosto pelo uso da biblioteca.
• À Prof. Ora. JoAnne Busnardo, pelos ensinamentos que despertaram meu interesse na área de leitura em LE.
• Ao Prof. Or. José Canos Paes de Almeida Filho e demais professores do IEL, pelos ensinamentos e exemplo de conduta de como um pesquisador deve nortear sua pesquisa.
versão anterior deste texto.
• Aos funcionários da Biblioteca Central e do IEL pela orientação e paciência com a minha inexperiência no uso do computador.
• Aos funcionários da Secretaria da Pós-Graduação do IEL pela infinita paciência e esclarecimentos sobre procedimentos burocráticos.
• Aos funcionários da Comissão Permanente de Vestibulares da Unicamp (Comvest) pela ajuda na obtenção dos dados sobre os ingressantes no vestibular da Unicamp de 2001 a 2003.
• Aos colegas da Unicamp Lilian, Luciene, Luis Otávio, Miriam e Janete, pelas longas conversas que não nos deixaram desanimar na fase final da elaboração da dissertação.
• Aos colegas de trabalho Sandra e Henry, pelo exemplo de profissionalismo, apoio e compreensão quando precisei me dedicar mais
à
dissertação.• Ao colega de trabalho Daniel, por gentilmente concordar com as observações de suas aulas para meu projeto final de uma das disciplinas cursadas.
• À direção, coordenação, professores e alunos do curso comunitário onde a pesquisa foi realizada, pela compreensão e colaboração.
• A todos que, direta ou indiretamente, me auxiliaram na realização dessa pesquisa.
CAPÍTULO I A TRAJETÓRIA DA PESQUISA... 01
1. 1 Introdução . . . .. .. . . .. . . .. . . .. . . O 1 1.2 Problema de pesquisa e justificativa da escolha do tópico... 07
1.3 O vestibular da Unicamp e o ensino de LE no Brasil .... 1 O 1.4 A prova de inglês do vestibular da Unicamp . ... ... 15
1.5 Objetivos e perguntas de pesquisa ... ... ... .. .. ... ... ... 19
1.6 Metodologia de pesquisa . ... .. . ... ... ... ... .. . .. ... .... .. 20
1.6.1 Contexto da pesquisa e perfil dos participantes.... 21
1.6.1.1 O curso preparatório comunitário ... 21
1.6.1.2 O material didático ... .. ... ... 25
1.6.1.3 Os alunos .. ... .... .... ... ... ... .... ... ... ... 26
1.6.1.4 As professoras .... ... .. ... ... .... ... . .. 28
1.6.2 Instrumentos de coleta de dados .. ... .... ... 30
1.6.2.1 Os questionários dos alunos e professoras . . . .. . .. . .. . . .. . . .. . .. . . .. .... . 30
1.6.2.2 As observações de sala de aula ... 31
1.6.2.3 As entrevistas ... ... ... .. ... ... 33
1.6.2.4 Os documentos relativos ao exame .. ... 35
1. 7 Organização da dissertação .... .. ... . .... .... .. .. . ... ... ... 35
CITAÇÕES ORIGINAIS ... 36
2.2 O conceito de efeito retroativo ... ... ... ... ... .. .. 37
2.3 Estudos sobre efeito retroativo no exterior . . ... ... .. 42
2.4 Estudos sobre efeito retroativo no Brasil . . . .. . . . 55
CITAÇÕES ORIGINAIS... 70
CAPÍTULO 111 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 3.1 Introdução . ... .. ... .. ... ... ... 73
3.2 Análise dos documentos relativos ao exame ... .. . 73
3.3 Análise das questões da prova de inglês da Unícamp ... 78
3.4 O questionário dos alunos .. . . . .. .. .. . . .. .. . . .. . . .. .. 82
3.4. 1 Os cursos escolhidos pelos alunos . . .. . . .. .. . . 82
3.4.2 As percepções dos alunos sobre a prova... 85
3.4.3 As opiniões dos alunos sobre o idioma e os povos de língua inglesa . .. . .. . . . .. . .. . . .. . . .. . 92
3.4.4 A preparação dos alunos para a prova... 94
3.5 A entrevista dos alunos... 100
3.6 As observações de sala de aula... 109
3. 7 O questionário e a entrevista das professoras . . . . .. . . 116
3.8 Discussão dos dados e considerações finais ... 121
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. 139 APÊNDICE 1 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. ... .. .. . . .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. . . 141 APÊNDICE 2 .... .. . .. ... ... . ... ... .. .. ... . .. .. ... ... ... ... .. ... .. ... .. . .. . 145 APÊNDICE 3 ... 149 ANEXO... 151 xi
PÁGINAS
1. Vestibulares mais procurados pelos alunos ... ... .. .... .... .... .. ... .. . ... . 83
2. Cursos mais procurados pelos alunos participantes... 84
3. Preferência dos alunos participantes por cursos de baixa demanda ... 85
4. Familiaridade dos alunos com a prova de inglês da Unicamp . . .. 87
5. Orientações recebidas sobre a prova .. .. ... ... .. ... ... ... . ... ... .. 88
6. Conteúdo da prova segundo os alunos . . . . .. . . .. . . 88
7. Opinião dos alunos quanto ao grau de dificuldade da prova... 90
8. Porcentagem de alunos estudando em escolas de idiomas .. ... .. 91
9. Tempo de estudo em escolas de idiomas... 91
10. Opiniões dos alunos sobre LE e povos de língua inglesa ... 94
11. Influência da prova na forma de preparação para o exame . . . .. . . 95
12.Aiunos fazem tarefas de casa... 96
13. Preparação dos alunos com material extra-classe . . .. . . . .. . . . .. . .. . 96
14. Expectativa de bom resultado na prova ... 97
15. Alunos se consideram preparados para a prova .... ... ... ... ... ... 97
16. Número de aulas de inglês no cursinho . ... .. . .. ... ... ... .. . . 99
17. Prestígio do inglês no curso... 99
18. As observações de aula... 110
19. Participação dos alunos em aula . ... ... ... .... ... 113 xii
PÁGINAS 1. Efeito retroativo de exames públicos . . . .. ... . . . .. . . ... . . .. . .. . .. . .. .. . . .. . . 38
2. Preparação para o exame ... 102
Efeito retroativo é um conceito popular em Lingüística Aplicada há vários anos. A maioria dos estudos tem como foco principal a influência dos exames no ensino de LE/L2, porém, poucos estudos têm enfocado as percepções, atitudes e motivações dos alunos em relação
à
LE e exames. O presente estudo visa preencher essa lacuna. É uma pesquisa de natureza qualitativa e exploratória, cujo objetivo é investigar as percepções dos alunos de um curso preparatório comunitário na cidade de Campinas sobre a prova de LE do vestibular da Unicamp e o efeito retroativo que ela exerce na preparação desses alunos para o exame. A escolha desse contexto escolar é de especial relevância, pois trata-se de um projeto educacional sem fins lucrativos, cujo objetivo é dar oportunidades, através de bolsas de estudos e mensalidades mais baixas do que o mercado, a alunos de baixa renda de forma a terem um ensino de qualidade para que possam concorrer a uma vaga na Unicamp e nas demais universidades públicas. Os dados foram obtidos através de instrumentos variados, que incluem: um questionário (respondido por sessenta e cinco alunos), uma entrevista (com dez alunos) e observações de sala de aula de duas professoras, a fim de aprofundar o entendimento sobre a influência do exame em sua prática de ensino. As professoras também responderam a um questionário sobre sua experiência profissional, concepção de leitura em LE e concepção do exame. A entrevista com as professoras teve por objetivo esclarecer informações das respostas ao questionário e entender a razão de certas atividades propostas em aula. Foram também analisados documentos sobre o exame de vestibular da Unicamp, questões de exames passados e o material didático utilizado na escola. Os resultados do presente estudo confirmam as pesquisas anteriores de que o efeito retroativo do exame não é determinista, ou seja, ele tem impacto na preparação de alguns alunos, mas não de todos. Embora muitos dos alunos tenham demonstrado ter conhecimento do que a prova de inglês da Unicamp avalia, eles declararam se preparar da mesma maneira que para outros vestibulares de universidades públicas do país, que priorizam a gramática em suas provas. Notou-se também que menospara a orientação sobre a prova e preparação para ela. Esse resultado corrobora estudos anteriores, cujos resultados demonstraram que o ensino pode potencializar esse efeito, uma vez que as percepções, atitudes dos alunos e sua preparação parecem depender do professor e de seu ensino. Além disso, embora as professoras tivessem declarado conhecer a concepção de leitura da prova de inglês da Unicamp e reconhecer a influência do exame no conteúdo das aulas e material didático utilizado, elas faziam uso de tradução e liam os textos em voz alta, práticas não condizentes com o ensino de leitura como construção de sentidos que fundamenta o exame em questão. Portanto, apesar de o exame da Unicamp ter sido implementado há quase duas décadas, não conseguiu mudar a concepção de leitura das professoras participantes. Os resultados desse estudo demonstram que os cursos de Letras deveriam conscientizar os futuros professores da importância de preparar seus alunos para leitura como prática social.
PALAVRAS-CHAVE: Língua estrangeira (inglês), efeito retroativo, leitura como construção de sentidos, preparação para exames.
The concept of washback has been very popular in Applied Linguistics for many years. Mos! studies have concentrated on the influence of tests on teaching EFUESL. However, only a few have focused on lhe perceptions, altitudes and motivations of students in relation to the foreign language and the exams themselves. This research is an exploratory qualitativa case study which aims at investigating the impact of the English test of the entrance examination administered by the State University of Campinas on the perceptions and altitudes of students preparing for the exam. The study triangulates information collected from different methods: questionnaires/interviews with the students and teachers of a community preparatory course and class observations. Documents that provide information about the exam, lhe material used by the students during the class observations and the questions of the 2001 English test were also analyzed. lmpacts of different intensities were observed: the exam had impact on the preparation of some students but not on others, which may be considered as evidence that the effect of the exam is not deterministic.
O EFEITO RETROATIVO DA PROVA DE INGLÊS DO
VESTIBULAR DA UNICAMP NA PREPARAÇÃO DE ALUNOS EM
UM CURSO PREPARATÓRIO COMUNITÁRIO
CAPÍTULO I
A TRAJETÓRIA DA PESQUISA
1.1 Introdução
Dentre todas as atribuições de um professor de língua estrangeira (doravante LE), a tarefa de avaliar seus alunos pode ser considerada uma das mais difíceis e importantes.
A avaliação tem uma função diagnóstica, pois é através dos seus resultados que o professor pode rever sua prática de ensino e tomar decisões para mudar o currículo ou o conteúdo das aulas a fim de que os objetivos do ensino sejam alcançados. A avaliação, entretanto, tem sido mais freqüentemente usada em sua função classificatória, servindo como instrumento promocional, ou seja, ela avalia o nível de conhecimento ou competências dos alunos para que eles possam ser promovidos para o próximo estágio. A avaliação tem sido uma forma "de manter a autoridade do professor" (Scaramucci, 1998-1999, p. 116), de manter a disciplina a fim de que seus alunos prestem atenção
à
aula com medo de nota baixa ou reprovação no fim do ano.Para os alunos, a avaliação pode representar um objetivo a ser alcançado (como no caso dos exames de proficiência em LE e vestibulares para universidades públicas) ou um redirecionamento de seus esforços no sentido de revisar algum conteúdo que ainda não tenha sido consolidado. Esse é, na minha opinião, um dos aspectos mais importantes da avaliação.
Provas e testes têm sido os meios para avaliar o conhecimento dos alunos sobre o conteúdo do curso através de notas (de zero a dez ou cem) ou conceitos (por exemplo: ótimo, bom, satisfatório e insatisfatório ou A, 8, C e 0). Esse sistema é considerado uma forma de avaliação "objetiva". Entretanto, para avaliar a participação dos alunos em aula, o professor teria que levar em consideração outros aspectos além do conhecimento do conteúdo (tais como: atitude, interesse, motivação, cooperação com os colegas) que poderiam ser questionados pelos alunos e pais.
Dada a importãncia da avaliação no processo de ensino/aprendizagem, é essencial que ela seja coerente com o que foi ensinado e que os seus resultados sejam justos e facilmente interpretados por todos os envolvidos (professores, escola, alunos e pais). Pessoalmente, acho que a avaliação em LE deveria ser contínua, ou seja, ela deveria incluir não somente as notas de testes e provas, mas também projetos e participação em todas as aulas, considerando-se a interação do aluno com os colegas, atitudes e motivação para a aprendizagem do idioma. No entanto, reconheço a dificuldade de o professor ser capaz de avaliar seus alunos dessa forma pessoal numa classe numerosa.
Os alunos demonstram atitudes contraditórias em relação
à
avaliação: eles reconhecem a sua importância, mas, ao mesmo tempo, podem se sentir ansiosos com medo da reprovação ou notas baixas. Os professores também podem se sentir preocupados com o mau desempenho de seus alunos nos exames, pois esse fato está indiretamente ligado a sua prática de ensino.Apesar das atitudes negativas em relação
à
avaliação de rendimento (ou seja, aquela que é conduzida pelo professor em sala de aula como parte do processo de ensino/aprendizagem) ou exames externos (por exemplo: os vestibulares no Brasil ou os exames de proficiência em línguas como o 'Certificate of Proficiency in English', da Universidade de Cambridge, ou ainda o Celpe-Bras\ dentre outros), é inegável que eles exercem influência potencial sobre o ensino, a aprendizagem, o material didático e até mesmo as atitudes dos pais e decisões da escola. Essa influência é denominada efeito retroativo (em inglês 'washback' ou 'backwash'), um conceito muito popular na literatura em Lingüística Aplicada há vários anos.Alderson & Wall (1993) sugerem que, apesar da popularidade do conceito de efeito retroativo, entretanto, este é bem mais complexo do que pareciam demonstrar as primeiras publicações sobre o assunto. Scaramucci (1999, p. 8) considera esse artigo um "divisor de águas" dessa literatura. Antes de sua publicação, o termo 'washback' se referia apenas a aspectos distintos da relação ensino/aprendizagem, a um instrumento para promover inovações no 1 O Celpe-Bras é o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros, implementado
pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) a partir de 1998, aplicado em instituições brasileiras e no
currículo ou para garantir que o currículo fosse implementado, ou ainda
à
preparação que antecede o exame. Nesses estudos, os dados sobre o efeito retroativo eram obtidos através de questionários e entrevistas com professores/alunos ou dados sobre o desempenho dos alunos nos exames. Pesquisas mais recentes sobre o assunto utilizam não somente dados obtidos através de questionários e entrevistas com professores/alunos e resultados de exames, mas também dados obtidos através de observações em sala de aula e análise das questões dos exames, do material didático utilizado e documentos que visam oferecer mais informações aos candidatos. Essa triangulação de dados permite uma visão mais clara do que é efeito retroativo e como ele se manifesta.
O interesse pelo efeito retroativo dos exames no ensino/aprendizagem de LE pode ser comprovado pelo grande número de publicações sobre o assunto na última década. Além de dissertações e teses no Brasil e no exterior, o periódico Language Testing dedicou um volume inteiro (13) ao tema e freqüentemente também encontramos publicações sobre efeito retroativo em outros periódicos, como ELT Joumal, Applied Unguistics e no Brasil, Trabalhos em Ungüística Aplicada.
No exterior, a maioria das pesquisas tem como foco principal o efeito retroativo de exames no ensino (Aiderson & Wall, 1993, Watanabe, 1996,
Shohamy et ai., 1996, para citar apenas alguns exemplos). Um outro estudo (Cheng, 1998) investigou o efeito retroativo de um exame público na aprendizagem de inglês como LE em escolas de Hong Kong.
Pioneiros no Brasil, os estudos de Gimenez (1999) e Scaramucci (1999 e 2002) pesquisaram a influência potencial do exame de vestibular no ensino de inglês como LE em escolas de ensino médio e em cursos preparatórios nas cidades de Londrina e Campinas, respectivamente. Pessoa (2002) pesquisou o efeito retroativo do Programa de Avaliação Seriada (PAS) da Universidade de Brasília no ensino de inglês em quatro escolas das redes pública e particular no Distrito Federal. Souza (2002) investigou o efeito retroativo de um exame externo (Certificate of Advanced English, da Universidade de Cambridge) e de um exame interno (a prova final do curso) no ensino de produção escrita em uma escola de línguas na cidade de Campinas. Bartholomeu (2002) investigou o efeito das provas de inglês dos três maiores vestibulares no Estado de São Paulo (Unicamp, FUVEST e VUNESP) nas percepções, atitudes e motivações de alunos do terceiro ano do ensino médio em uma escola particular da cidade de Campinas ao se prepararem para o exame de ingresso àquelas instituições de ensino superior.
Os estudos mencionados anteriormente serão descritos mais
detalhadamente nas seções 2.3 e 2.4 do Capítulo 11.
O presente estudo visa preencher a lacuna nas pesquisas em contexto brasileiro sobre efeito retroativo, pois tem como foco a influência da prova de inglês da Unicamp nas percepções dos alunos de um curso preparatório comunitário sobre LE, o exame e sua preparação para o mesmo. Justifica-se a escolha desse tipo de contexto em função do objetivo do estudo, ou seja,
observar um ambiente onde houvesse maior probabilidade de efeito retroativo do exame de vestibular da Unicamp nas atitudes dos alunos.
O contexto do presente estudo é de especial relevância, pois é um curso preparatório sem fins lucrativos, cujo objetivo é dar oportunidades a alunos de baixa renda de poderem concorrer a uma vaga na Unicamp e demais universidades públicas. Sendo, em sua maioria, alunos mais velhos (faixa etária de dezessete a trinta anos) que terminaram o ensino médio em escolas públicas, muitos deles até já tentaram o exame de vestibular anteriormente sem sucesso. Muitos também exercem atividade profissional, diminuindo o tempo que poderiam se dedicar ao estudo de LE e das outras disciplinas para se prepararem para o exame. Como eles têm pouco contato com o idioma fora do contexto escolar, o seu bom ou mau desempenho na prova de inglês do vestibular da Unicamp vai ser, em grande parte, resultado da sua preparação nos dois semestres que freqüentaram essa escola.
Embora Bartholomeu (2002) também tenha investigado o efeito retroativo do exame de vestibular das universidades paulistas mencionadas anteriormente nas percepções e motivações, o contexto de sua pesquisa foi diferente, observando alunos concluindo o ensino médio. O perfil desses alunos é um outro fator que se diferencia do presente estudo, pois eram alunos mais jovens (faixa etária de dezessete a dezenove anos), pertencentes a famílias das classes média e média-alta, estudando em uma escola da rede particular na cidade de Campinas e que, em sua maioria, estudavam LE em escolas de idiomas. Podemos apontar, portanto, como diferenças entre o presente estudo
e o de Bartholomeu (2002) o perfil dos alunos, o contexto escolhido e o fato de que o presente estudo tem como foco não somente a preparação dos alunos para o exame, mas também a prática de ensino das professoras, pois os dados obtidos através das observações em sala de aula complementam a análise das percepções dos alunos, já que as professoras parecem exercer influência na preparação dos mesmos para o exame.
1.2 Problema de pesquisa e justificativa da escolha do tópico
O vestibular é um exame que possibilita o acesso dos alunos a uma instituição de ensino superior e esse grau de instrução tem sido considerado como um meio para a obtenção de empregos melhores no futuro. Logo, obter uma vaga em uma universidade pública como a Unicamp, que é uma das melhores do país, é uma meta almejada pela maioria dos alunos. No entanto, esse exame é extremamente concorrido, pois o número de vagas é muito menor do que a demanda de candidatos.
Apesar do prestígio do inglês como idioma para a comunicação na nossa sociedade globalizada, LE aparentemente não é considerada por alunos, professores e escolas no Brasil como sendo importante se comparada com as outras disciplinas na grade curricular. Seu ensino nas escolas das redes pública e particular é ineficiente por inúmeras razões (carga horária semanal insuficiente, classes numerosas, professores despreparados, etc.), como observa Consolo (1990, p. 14):
nas salas de aula de escolas públicas, nos contatos com os profissionais de ensino, a sensação de frustração e a resultante falta de motivação e de interesse são observáveis, tanto em alunos quanto em professores de LE. Esses sentimentos pouco encorajadores para alunos e profissionais de ensino decorrem de vários fatores, da estrutura do currículo escolar à má formação e remuneração do professor, e suas condições específicas de trabalho nos estabelecimentos de ensino da rede púbüca.
Os questionamentos do presente estudo surgiram da minha preocupação quanto ao ensino de leitura em LE nas escolas das redes pública e particular. Na maioria das nossas escolas, o texto em LE é usado como
pretexto para o ensino de gramática e vocabulário, sendo um mero exercício de decodificação de palavras e localização de informações, encorajando os alunos
à
tradução. Santos (1993, p. 179), em pesquisa sobre a aula de LE modulada pelo livro didático (LO) conclui que "as atividades de leitura propostas pelo LO não ultrapassam o nível superficial de busca aleatória de informações literalmente apresentadas no insumo para estudo".Como o vestibular é um momento importante na vida acadêmica dos
alunos, parti da hipótese de que o exame da Unicamp deveria exercer um efeito retroativo potencial nas percepções dos alunos em relação
à
LE e na maneira como eles se preparam para o exame.Era minha expectativa que a concepção de leitura como construção de sentidos da prova de LE da Unicamp deveria influenciar alunos e professores do cursinho observado, acarretando mudanças no foco das aulas, que deixariam de enfatizar a gramática, vocabulário e tradução. No entanto, alguns estudos (Gimenez, 1999, Scaramucci, 1999 e 2002, Bartholomeu, 2002)
demonstraram que o exame em si não é suficiente para promover mudanças no ensino/aprendizagem de LE nos contextos investigados.
Gostaria de ressaltar que as minhas expectativas de efeito retroativo, antes de iniciar as observações de sala de aula, era mais do que uma visão simplista de que "se o exame é bom, o efeito retroativo seria positivo"2 (minha tradução, Alderson & Wall, 1993, p. 117) (1c)3 pois os professores preparariam melhor suas aulas por causa do exame e os alunos estariam mais motivados para se prepararem para o mesmo. Minha expectativa era de que as aulas incluiriam textos autênticos semelhantes aos que são encontrados no exame, de temas, gêneros e níveis de dificuldade diferentes, que exigiriam que os alunos fizessem uma leitura ativa, usando seu conhecimento da língua, estratégias de leitura e conhecimento prévio. As respostas deveriam ser redigidas em português (como no exame) e sua "adequação seria avaliada de acordo com o propósito da leitura" (minha tradução, Scaramucci, 2002, p. 69). (2c) Além disso, durante as aulas, os alunos deveriam ser orientados a inferir os significados das palavras desconhecidas pelo contexto; distinguir as informações relevantes das não relevantes; comparar textos fazendo relação entre eles ou reconhecendo pontos contraditórios na sua argumentação, habilidades necessárias para que os alunos sejam capazes de responder corretamente às questões da prova, mas que também são consideradas
2
Hipótese que os autores mencionam não estar comprovada, pois exames considerados ruins podem ter
efeito retroativo positivo e, da mesma forma, um bom exame pode ter efeito negativo.
desejadas no perfil do futuro aluno universitário da Unicamp e que são essenciais para qualquer leitor em LE ou em língua materna.
A seguir, apresento mais detalhadamente o exame de vestibular da Unicamp, a prova de inglês desse vestibular e a situação do ensino de inglês no Brasil.
1.3 O vestibular da Unicamp e o ensino de LE no Brasil
O acesso às universidades brasileiras é feito através da seleção de candidatos que se submetem a um exame de vestibular. Como o número de vagas é insuficiente para a grande quantidade de candidatos, este exame é extremamente competitivo. Os alunos que não conseguem aprovação nesse exame após terminarem o ensino médio geralmente fazem mais um ano de curso preparatório para tentar de novo no ano seguinte, sem garantias de aprovação. Certas carreiras são mais concorridas e os candidatos em média tentam mais de duas vezes até conseguirem uma vaga para uma universidade pública. Na Unicamp, por exemplo, para Medicina, há aproximadamente oitenta e quatro candidatos por vaga na primeira fase (Manual do Candidato, 2003). A cada ano, o número de candidatos aumenta (em 2001, foram 45.315 candidatos inscritos em todos os cursos para apenas 2.479 vagas. Em 2002, foram 46.492 candidatos para 2.574 vagas, informação divulgada nos jornais locais). Porém, para os alunos não aprovados que não desejarem tentar o exame de vestibular para as universidades públicas de novo, a opção é fazer o exame para as
universidades particulares. De acordo com o Ministério da Educação (2000, apud Scaramucci, 2002), existem no Brasil156 universidades (das quais 72 são públicas) e 1122 faculdades (das quais apenas 109 são públicas).
O formato atual do exame de vestibular da Unicamp foi aplicado pela primeira vez em 1987, tendo sido na época, considerado inovador por ser diferente dos exames das outras universidades do país, que usam perguntas de múltipla escolha para avaliar o conteúdo programático das disciplinas do núcleo comum do ensino médio (matemática, física, química, biologia, história, geografia, língua/literatura portuguesas e língua estrangeira - inglês ou francês). O exame da Unicamp introduziu questões dissertativas a fim de desencorajar a memorização de fórmulas e práticas mecânicas. Para Scaramucci (1999, p. 9), o objetivo da reformulação do exame foi "selecionar um perfil de aluno considerado desejável pela universidade e promover, ao mesmo tempo, uma maior interação com o ensino médio".
O exame é realizado em duas fases, ambas obrigatórias para todos os candidatos. A primeira fase é constituída de dois componentes: uma prova de redação e doze questões gerais sobre o conteúdo das disciplinas do núcleo comum do ensino médio mencionadas anteriormente. Vale a pena destacar que não há questões de LE na prova da primeira fase. São convocados para a segunda fase os candidatos que obtiverem nota igual ou superior a 50% do valor da prova da primeira fase (num total de até oito vezes o número de vagas para cada curso). São eliminados os candidatos que obtiverem nota zero em qualquer um dos componentes.
Na segunda fase, as provas são realizadas em quatro dias consecutivos obedecendo à seguinte ordem: no primeiro dia, língua portuguesa/literatura e ciências biológicas, química e história no segundo dia, física e geografia no terceiro dia e matemática e LE no quarto dia. As provas de cada disciplina são compostas de doze questões e valem sessenta pontos. Os candidatos têm no mínimo noventa minutos e no máximo quatro horas para responderem às vinte e quatro questões das duas provas de cada dia. A aprovação dos candidatos é feita segundo a classificação de sua nota final em ordem decrescente até que se preencham o número de vagas de cada curso. São convocados os candidatos da lista de espera apenas em caso de vagas remanescentes.
Inglês é ensinado no Brasil da quinta série do ensino fundamental à terceira série do ensino médio. Algumas escolas oferecem aos alunos uma opção de escolher entre inglês, francês ou alemão, mas, em geral, o inglês é o idioma mais ensinado.
Apesar do prestígio do inglês como idioma para a comunicação, a disciplina língua estrangeira moderna (LEM) nas escolas das redes pública e particular não é considerada importante se comparada com as outras disciplinas na grade curricular, haja vista a pouca quantidade de aulas de LE na carga horária da maioria das escolas (45 a 100 minutos semanais). Além disso, outros fatores contribuem para que o seu ensino não seja eficiente: classes numerosas e heterogêneas, "carência de professores com formação lingüística
e pedagógica" (PCNs4 1999, p. 50), desinteresse dos alunos pela aprendizagem do idioma, falta de motivação por parte dos professores em decorrência da atitude dos alunos (Gattolin, 1998), e, principalmente, a opinião de alunos, pais e professores de que "não se aprende inglês na escola" (Consolo, 1990, Santos, 1993, Félix, 1998, Rolim, 1998 e Oliveira, 2002). Esse fato contribui para a proliferação de escolas de idiomas na maioria das grandes cidades do país. Félix (op.cit., p. 79) destaca um "círculo vicioso no ensino de LE: os alunos são desinteressados e os professores são desestimulados; por conseguinte, eles esperam e cobram pouco dos alunos, que demonstram ter um desempenho baixo na aprendizagem do idioma·. A autora também constata que certos professores têm a crença de que "é preciso um 'dom' para aprender LE, logo não há nada que os professores possam fazer se os alunos não possuem tal dom·. Rolim (op.cit., p. 86) destaca que uma das professoras do contexto escolar por ela observado acreditava que os alunos aprenderiam LE se "seus pais estivessem pagando bem caro, pois, assim, eles dariam valor e estudariam com empenho".
Oliveira (op.cit.) analisou os depoimentos de professores de inglês de escolas da rede pública que participaram de um curso de extensão5 oferecido pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Unicamp em 2002 e concluiu que as opiniões das professoras eram contraditórias: por um lado, declaravam que o ensino de LE nas escolas públicas havia melhorado se comparado com
4 Parâmetros Curriculares Nacionais
as décadas anteriores, quando só se ensinava "gramática não contextualizada, que o aluno acabava esquecendo", mas que era possível e necessário (ênfase das professoras) se ensinar LE nas escolas da rede pública. Por outro lado, elas apontavam fatores que favoreciam o ensino de LE nos cursos de idiomas, tais como: melhor estrutura e maior envolvimento de professores, alunos e pais. O autor (2002) ressalta a necessidade de reflexão dos professores sobre discursos que afirmam que "na escola pública não se ensina inglês" e ao mesmo tempo, a necessidade de haver um maior empenho para que "esse ensino correspondesse às expectativas daqueles que acreditam na escola pública". O autor (op.cit.) também sugere o oferecimento de cursos para professores das escolas públicas que visem desenvolver atitudes reflexivas sobre o ensino de LE.
O Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) foi criado pelo MEC com o objetivo de avaliar esse nível de ensino, fornecendo dados sobre a qualidade da formação dos alunos. As universidades estaduais paulistas (Unicamp, UNESP, USP) resolveram aproveitar a nota obtida no ENEM em seus vestibulares. Na Unicamp, se o candidato optar por utilizar a nota obtida no ENEM, essa entra no cálculo da nota final da primeira fase do vestibular com peso de 20%. No entanto, não há questões de LE na prova do ENEM, o que pode ser considerado como mais uma evidência do desprestígio do inglês se comparada com as outras disciplinas no currículo do Ensino Médio.
No vestibular da Unicamp, LE não é considerada disciplina prioritária para nenhum curso das áreas de ciências exatas, biológicas ou humanas
(apesar da comprovada utilidade do conhecimento da língua inglesa durante o curso universitário). Nas disciplinas prioritárias, é exigido aproveitamento mínimo de 30% na segunda fase do vestibular. Os alunos sabem que só não podem obter zero na prova de LE da Unicamp. Não há a restrição de aproveitamento mínimo de 30% para LE. Logo, como aponta Scaramucci (2002, p. 65), o status do inglês na escola e conseqüentemente na prova da Unicamp poderia ser um fator que levaria os candidatos a se dedicarem menos ao estudo de LE do que das outras disciplinas. Um outro aspecto pode indicar um status menor de Inglês na grade curricular quando comparado com outras disciplinas é o fato de ter sido considerada 'atividade' desde 1985 (Scaramucci, 1999, p. 12).
Apesar dos fatos mencionados anteriormente, um bom desempenho na prova de LE do vestibular pode ajudar o candidato a garantir uma vaga nos cursos mais concorridos, tais como, Medicina, Ciências Biológicas ou Ciência da Computação, em que o número de vagas é pequeno para a quantidade de candidatos, fazendo com que eles devam também estar bem preparados nessa disciplina, pois a nota de LE pode ser decisiva para a sua classificação.
1.4 A prova de inglês do vestibular da Unicamp
Como a leitura em LE é muito útil durante o curso universitário, a prova de LE da Unicamp avalia a capacidade de leitura dos candidatos.
Antes de caracterizar a prova de LE do vestibular da Unicamp, faz-se necessário apresentar brevemente os modelos de leitura em LE e a concepção de leitura que parece fundamentar a prova.
O ato de ler em LE envolve mais do que apenas a decodificação do significado do texto. O aluno precisa ter não só o conhecimento do vocabulário e estruturas gramaticais da língua, mas também noções de uso das formas de acordo com o contexto. Estratégias de leitura (que incluem entre outras: a inferência de palavras desconhecidas através do contexto, a leitura rápida para se compreender o tema central do texto ou para se localizar informações específicas, o uso de conhecimento prévio do assunto e o reconhecimento do gênero do texto, Carrel!, 1988) são muito úteis para que o aluno seja um leitor eficiente de textos em LE.
Pesquisas sobre modelos de leitura (Davies, 1995) descreveram duas estratégias que são usadas na compreensão de textos em língua materna e em L2/LE: a ascendente, na qual o leitor processa a informação a partir das menores unidades - a combinação de letras para sons, sílabas, palavras, frases e finalmente o significado do texto e a descendente, que funciona de maneira inversa: o leitor faz previsões sobre o significado do texto baseado no seu conhecimento do mundo e do assunto, progredindo gradualmente para as unidades menores (da frase para as palavras, sons e letras) para confirmar suas previsões. Esses dois modelos têm sido criticados pois sozinhos não são eficientes para a compreensão do texto: leitores que usam demasiadamente a estratégia ascendente concentram a sua atenção no significado de cada
palavra e, além disso levar muito tempo, eles podem não chegar ao sentido global do texto. Por outro lado, leitores que apenas usam a estratégia descendente sem prestar atenção ao significado das palavras podem fazer previsões erradas e chegarem a uma interpretação errônea do texto. Modelos interativos parecem ser a solução para os problemas apontados, pois incorpora as informações obtidas através de uma decodificação ascendente aos dados obtidos através de uma análise descendente. A concepção de leitura que fundamenta a prova de LE da Unicamp é interativa, ou seja, a construção de sentidos durante o processo de leitura é feita através de uma interação leitor/texto.
Nos documentos relativos ao exame, a leitura em LE é definida como
o resultado de uma operação de atribuição de sentidos que atua sobre o texto em sua globalidade, recuperando o seu funcionamento (Caderno de Questões, 2003, p.37).
Como a prova não avalia a capacidade dos candidatos de se expressarem em inglês, as respostas são redigidas em português.
A prova de LE da Unicamp consiste de doze questões elaboradas a partir de textos autênticos6, selecionados pela diversidade de temas, fontes e gêneros. Os assuntos são atuais e de interesse de alunos universitários, sem privilegiar nenhuma área específica de conhecimento. O grau de dificuldade das questões não está relacionado
à
extensão dos textos: um texto curto pode ser mais difícil e um texto longo pode conter questões mais fáceis.6 São considerados textos autênticos aqueles que não foram extraídos de livros didáticos para o ensino do
Na concepção de leitura como construção de sentidos, cada leitor é
diferente do outro dependendo do seu conhecimento de mundo e contexto social. Logo, pode haver leituras diferentes para o mesmo texto. Isto não quer dizer que qualquer interpretação será aceita. Por esse motivo, a grade de correção das questões do exame é muito importante para delimitar as possíveis
interpretações das respostas dos candidatos e garantir a confiabilidade do exame. Cada questão vale de zero a cinco pontos. Uma dupla de corretores corrige a mesma questão em todas as provas. No caso de discrepância entre as notas dos dois corretores, um terceiro pode avaliar as respostas.
O Manual do Candidato (2003, p. 37) descreve brevemente os aspectos da capacidade de leitura a serem avaliados: os candidatos devem ser capazes de "ordenar informações que se articulam no texto, discemindo as relevantes das não relevantes; apreender a relação existente entre elementos do texto; reconhecer relações ou contradições entre textos; localizar trechos que justifiquem a resposta". É enfatizado que não haverá questões sobre pontos gramaticais ou itens de vocabulário, a não ser que estes sejam relevantes para a argumentação e estejam relacionados ao tema da questão. Por essa razão, não é listado um conteúdo gramatical a ser estudado pelos candidatos, como se
encontra comumente em manuais de outras universidades. Embora a prova de LE da Unicamp não tenha como foco principal pontos gramaticais e vocabulário como a de outras universidades do país (por exemplo: UEL e a prova de LE da FUVEST), pressupõe-se, com base em pesquisas sobre leitura (Eskey, 1973, Cooper, 1984 e Scaramucci, 1995), que o candidato precisa ter pelo menos um
conhecimento básico da língua {léxico e gramática) para ser capaz de construir sentidos.
As questões da prova são analisadas mais detalhadamente na seção 3. 3 do Capítulo 111.
1.5 Objetivos e perguntas de pesquisa
Esta pesquisa visa oferecer subsídios teóricos e práticos que possam levar a uma compreensão mais clara das percepções dos alunos em relação
à
prova eà
sua influência na preparação desses alunos para o exame.A partir da análise dos dados obtidos através dos questionários, entrevistas com alunos e professores, observações de aulas de LE, assim como da análise do material didático utilizado no curso mencionado e documentos relativos ao exame (Manual do Candidato e Caderno de Questões do exame, 2003), pretendo buscar respostas para as seguintes questões:
1) As informações contidas no Manual do Candidato {2003) são suficientemente claras e oferecem indicações para que os alunos do curso em questão possam se preparar para essa prova? Que tipo de indicações elas sugerem?
2) Quais as percepções que os alunos-participantes têm da prova de inglês do vestibular da Unicamp?
3) O vestibular da Unicamp exerce efeito retroativo na forma como os alunos do contexto escolar observado se preparam para o exame em classe e fora dela? Que efeitos são esses?
4) A preparação para o exame que o curso comunitário oferece aos seus alunos é diferenciada das demais escolas preparatórias?
1.6 Metodologia de pesquisa
Este estudo é de natureza qualitativa e exploratória que triangula informações obtidas a partir de diferentes instrumentos: o questionário e entrevista com os alunos forneceram dados sobre o seu perfil, suas percepções sobre LE, a prova de inglês da Unicamp e a forma como eles se preparam para a mesma. O questionário e entrevista com as professoras forneceram dados sobre sua concepção de leitura, a prova e suas percepções sobre a influência da mesma em sua prática de ensino. As observações de sala de aula complementaram os dados obtidos no questionário e nas entrevistas. Foram também analisados os documentos relativos ao exame, questões da prova e o material didático utilizado no contexto escolar observado.
Após haver explicitado a metodologia de pesquisa desenvolvida nesse estudo, descreverei mais detalhadamente o cenário da coleta de
dados, os instrumentos utilizados e o perfil dos alunos e professoras participantes.
1.6.1 Contexto da pesquisa e perfil dos participantes
1.6.1.1 O curso preparatório comunitário
O contexto para o desenvolvimento dessa pesquisa é um curso preparatório comunitário localizado no centro de Campinas. A escolha desse cenário se deve ao fato de esse cursinho ser uma iniciativa da Unicamp e se diferenciar de outros similares por ser uma "cooperativa sem fins lucrativos"
(Revista do Pré-Vestibulando, 2002, p. 4). Trata-se de um projeto social cujo objetivo é "democratizar o acesso ao ensino superior", dando oportunidades, através de bolsas de estudos (de 20% a 100% de desconto) e mensalidade mais baixa do que o mercado, a alunos de baixa renda de forma a terem um ensino de qualidade para que possam concorrer a uma vaga na Unicamp e nas demais universidades públicas.
A escolha desse cenário é particularmente relevante a esse estudo, pois, os alunos desse contexto vêm de famílias de classes média e média-baixa, que, em sua maioria, só tiveram contato com LE no ensino fundamental e médio em escolas públicas ou que estudaram LE por pouco tempo em escolas de idiomas. Dessa forma, seu sucesso na prova de LE do vestibular da Unicamp poderá ser explicado, em grande parte, pela preparação que receberam no cursinho. Em outros contextos de ensino (Bartholomeu, 2002), os
alunos se sentem preparados para o exame se freqüentaram escolas de idiomas. Além disso, por ser uma iniciativa da Unicamp, esperava-se que o preparo para esse vestibular fosse feito de forma mais específica.
Além das aulas, plantões e simulados, o corpo docente promove atividades extra classe: "a Maratona Cultural, realizada aos domingos e para qual cada área desenvolve uma atividade usando a arte como instrumento de ensino; madrugadas em que se misturam música e discussão dos elementos do dia a dia com experiências e conceitos das exatas; aulas preparatórias para as provas de aptidão dos cursos de Artes, a Vigília de Poesia; Tarde das Quatro Artes, etc." (Revista do Pré-vestibulando, 2002, p. 4). Além dessas atividades, o curso fornece orientação educacional e profissional e apoio psicológico aos alunos.
A escola possui cinco salas de aula e duas salas de plantão de dúvidas. As aulas são dadas em três turnos: manhã, tarde e noite. Há oitenta e três alunos por turma, num total de 117 4 alunos matriculados no ano de 2002. Ao todo são cem professores (apenas dois de inglês), dezenove funcionários e três coordenadores.
A carga horária de inglês é de uma aula de quarenta e cinco minutos por semana nos períodos da manhã e tarde e quarenta minutos no turno da noite. A escola também oferece plantões de dúvidas para todas as disciplinas nos períodos da manhã, tarde e noite, inclusive aos sábados, num total de trinta e quatro horas. Segundo a Revista do Pré-Vestibulando (2002, p. 4), os plantões têm temas interdisciplinares e versam sobre assuntos atuais. O curso fornece
uma apostila extra, sem custo adicional, contendo questões das provas de vestibulares das principais universidades de São Paulo (Unicamp, FUVEST e UNESP) e o aluno tem a oportunidade de escolher qual prova ele deseja ter prática extra com o auxílio do professor de plantão, pois o tipo de prova da semana é divulgado no mural de avisos da escola.
As salas de aula são grandes, mas com fileiras de carteiras muito juntas, dificultando a locomoção dos alunos que chegam atrasados ou que saem antes do final da aula. A grande quantidade de fileiras inviabilizou minha intenção de filmar as aulas. Por essa razão, as aulas foram gravadas em áudio, complementadas por notas de campo. O professor se posiciona geralmente ao lado da lousa, em um tablado. Por ser uma classe numerosa, faz-se necessário o uso de microfone.
O critério de escolha do turno das aulas observadas foi pragmático, dependendo da minha disponibilidade em observar as aulas. Dessa forma, foram observadas oito aulas das duas professoras de inglês da escola. A fim de preservar o sigilo quanto ao nome das participantes desse estudo, as professoras serão referidas doravante como P1 e P2 (para maiores detalhes sobre os dados pessoais e experiência profissional das professoras, ver seção 1.6.1.4 do Capítulo 1).
P1 tem quatro turmas no turno da manhã e três no noturno. P2 é a professora dos plantões de dúvidas e tem quatro turmas noturnas. Foram observadas quatro aulas diurnas de P1, três plantões de dúvidas no turno da
manhã de P2 e uma aula noturna de P2 (as observações de aula são descritas mais detalhadamente na seção 3.6 do Capítulo 111).
A aula noturna foi a única oportunidade que tive de observar P2 com uma de suas turmas. Meu objetivo ao observar essa aula noturna foi comprovar se as duas professoras lidavam com o material didático de forma semelhante e se o número de alunos em sala fazia diferença para a prática de ensino de P2. Pude observar que os procedimentos de ambas as professoras em relação ao texto discutido em aula eram semelhantes nas aulas diurnas e na noturna quando elas discutiam os tópicos, explicavam o vocabulário desconhecido, comentavam e corrigiam as respostas. No entanto, os alunos do turno da manhã participaram um pouco mais do que os da noite, perguntando o significado das palavras desconhecidas, dando suas opiniões sobre os textos e respondendo às perguntas das professoras. P2 justificou a pouca participação dos alunos como sendo resultado de ser a primeira aula do dia numa segunda feira depois de um feriado prolongado ou o cansaço dos alunos que vêm para a aula depois de um dia de trabalho.
Sendo a aula de inglês no turno da manhã a penúltima do dia, observei que geralmente havia de 70 a 80% dos alunos presentes, porém muitas carteiras vazias continham materiais escolares. Uma explicação para a ausência desses alunos é o fato de o plantão de dúvidas de inglês funcionar simultaneamente à aula de inglês da semana. Durante a única aula noturna observada, estavam ausentes mais da metade dos alunos. Isso também pode ser interpretado como desinteresse dos alunos pelo idioma ou mais uma razão
que comprova a falta de importância da língua se comparada às outras disciplinas.
1.6.1.2 O material didático
O material didático utilizado no curso comunitário observado é composto por oito apostilas para todas as disciplinas. Tais apostilas são preparadas pelos professores e revisadas anualmente a fim de acrescentar questões do ano anterior de cada exame de vestibular das principais universidades públicas do país. Cada apostila é usada em aproximadamente um mês do semestre letivo. A parte destinada a inglês (vinte e sete páginas) é a última e representa 6% do total de páginas (417). Na parte de inglês, são discutidas estratégias de leitura e maneiras de se preparar para a prova de LE do vestibular das diversas universidades do país. Essa apostila inclui também uma revisão da gramática básica, cujo conteúdo se assemelha ao de qualquer livro didático estruturalista, uma vez que as estruturas gramaticais são apresentadas em seqüência e selecionadas por grau de complexidade e freqüência: pronomes pessoais, verbos to be e there to be, os tempos verbais mais comuns em inglês - simple
present, present contínuous, simple past, future, etc. As regras de uso das estruturas gramaticais são apresentadas em português de forma resumida e com vários exemplos. As estruturas são praticadas em exercícios de preenchimento de lacunas, em textos de vestibulares dos anos anteriores ou em músicas relativamente recentes: That I would be good de Alanis Morrissete
e You'/1 be in my heart de Phil Collíns são usadas para praticar os condicionais e futuro, respectivamente. Nas últimas páginas de cada apostila podem ser encontrados os gabaritos de todos os exercícios para que
os
alunos possam corrigir em casa as questões que, por limitação de tempo, não foram discutidas em aula.1.6.1.3 Os alunos
Dos sessenta e cinco alunos que participaram do estudo, trinta e três são do sexo masculino e trinta e dois do sexo feminino. Todos os alunos presentes
à
primeira observação de aula dos turnos da manhã e noite responderam ao questionário I (para mais detalhes e cópia das perguntas, ver seção 1.6.2 e Apêndice 1 ). Eram cinqüenta e um alunos de uma turma da manhã, denominada pela escola de M3, e quatorze alunos da turma N1 da noite. Dez alunos da turma M3 participaram da entrevista.A faixa etária dos alunos variava de 17 a 30 anos de idade e, em sua maioria, terminaram o ensino médio em escolas públicas ou técnicas, segundo informações da escola. Como foi mencionado no item 1.6.1.1 deste capítulo, são alunos de famílias da classe média e média-baixa que, em geral, estudaram em escolas da rede pública ou cursos técnicos, só tiveram contato com a língua inglesa nas escolas de ensino fundamental e médio, ou estudaram por pouco tempo em uma escola de idiomas. Muitos dos alunos da turma da noite exercem atividades profissionais. Esse perfil dos alunos difere do perfil
sócio-econômico-cultural dos ingressantes da Unicamp de um estudo realizado por Bezzon (1995). Tal perfil foi analisado a partir das respostas do questionário anexo ao Manual do Candidato (2003) levando-se em consideração as variáveis: grau de instrução dos pais, escolaridade e atividade profissional (ou não) dos candidatos. O estudo mencionado reporta que os alunos ingressantes nos cursos mais concorridos (Medicina, Biologia e Engenharias) na Unicamp no período de 1987 a 1994 eram menores de 20 anos (70% na faixa de 17 a 19 anos), 85% não exerciam atividade profissional, eram oriundos das classes média e média-alta e que fiZeram escola de ensino médio na rede particular. Os resultados do estudo de Bezzon (op.cit.) podem ser confirmados pelos dados dos questionários sócio-culturais preenchidos pelos ingressantes da Unicamp nos últimos três anos fornecidos pela Comvesf, nos quais 72% dos candidatos aprovados eram menores de 19 anos, 62 a 63,9% estudaram em escolas particulares, 78,8 a 80,8% não exercem atividade profissional. Além disso, 66% deles declararam ter domínio razoável ou bom da língua estrangeira e mais da metade dos pais desses candidatos têm nível superior (completo ou não).
Todos os alunos participantes do presente estudo mencionaram preferência pela Unicamp e outras universidades públicas do estado de São Paulo, principalmente por falta de recursos para pagar uma universidade particular ou por não terem condições de se sustentarem em outras cidades. Pelas respostas do questionário, pude notar que poucos alunos escolheram os cursos mais concorridos (ver tabela 2 da seção 3.2.1 do Capítulo 111). Em geral,
7
eles optaram pelos cursos na área das ciências humanas, tais como: Filosofia, Letras, História, Geologia, Geografia e Lingüística. Esses cursos são considerados de baixa demanda na Unicamp. Segundo as respostas de alguns alunos durante a entrevista, tal preferência seria explicada pelo fato de os alunos não se sentirem preparados para competirem por vagas nos cursos mais concorridos. Essa tendência também foi constatada no estudo de Bezzon (1995). A autora enfatiza que apesar da preferência do aluno para determinada profissão, "suas deficiências de capital cultural8 poderão empurrá-lo irremediavelmente na direção de outra carreira de menor prestígio e de menor procura" (Bezzon, op.cit., p. 20).
1.6.1.4 As professoras
O curso comunitário observado dá preferência a professores formados pela Unicamp ou a alunos se graduando nessa universidade. Tal fato é divulgado na Revista do Pré-Vestibulando da escola (2002, p. 14): "os professores do cursinho conhecem a Unicamp como ninguém, afinal, estudam lá. Eles conhecem a metodologia de ensino da Unicamp e o que ela espera de um vestibulando". No entanto, na minha opinião, essa afirmação é uma forma de propaganda, visando influenciar positivamente a opinião do aluno em potencial sobre o cursinho, pois não há um documento escrito ou curso de
8 Bezzon (op.cit) define capital cultural como "o conjunto de conhecimentos prévios sobre artes em geral,
além da compreensão dos acontecimentos políticos (nacionais e internacionais) que, aliados à leitura de
livros, jornais e revistas, leva à ampliação do vocabulário e que ajuda o aluno a criar estruturas mentais
adequadas à assimilação dos conteúdos da escola Da mesma forma, a ausência desse conteúdo torna
formação de professores que padronize a metodologia de ensino da Unicamp. A prática de ensino dos professores da Unicamp depende da abordagem de ensinar de cada um.
A professora com quem tive contato inicial para obter a autorização para a pesquisa será referida doravante como P1. Ela tem 23 anos de idade, é solteira, trabalha nesse curso há quatro anos e é uma das autoras do material didático utilizado. Ela é a coordenadora de inglês da escola e tem quatro turmas no turno da manhã e três no noturno. P1 fez a graduação na Unicamp e atualmente está matriculada no curso de mestrado na mesma instituição. Ela preferiu não responder às outras perguntas sobre informações pessoais e de formação profissional contidas no questionário. Interpretei esse fato como desconfiança com relação à pesquisa ou falta de reconhecimento da importância de observação de aulas em estudos sobre ensino/aprendizagem. Fato semelhante foi descrito por Consolo (1990, p. 63) quando alguns professores negaram permissão para que suas aulas fossem observadas, sob a alegação de que "haveria prejuízo no seu desempenho e dos alunos". Em um dos contextos escolares investigados por esse pesquisador, as observações tiveram que ser interrompidas após o professor declarar-se "perturbado pela presença do pesquisador em duas de suas aulas". Gattolin (1998, p. 96) também destaca as tentativas infrutíferas de conseguir autorização para assistir aulas de LE em escolas de ensino fundamental da rede pública, alegando que "vocês da Unicamp só sabem criticar". Eventualmente, a autora conseguiu permissão de uma escola pública na periferia de uma cidade do interior do
estado de São Paulo, cuja diretora foi capaz de entender a intenção do estudo, dando todo apoio necessário
à
pesquisadora.A outra professora (doravante P2) tem 24 anos de idade, é solteira e está fazendo a graduação em Lingüística na Unicamp. Ela freqüentou uma escola de idiomas por sete anos, nunca viajou para países onde a língua inglesa é falada e nunca participou de eventos para professores de inglês. P2 nunca trabalhou em outro contexto escolar e, na época da entrevista, estava lecionando no curso há oito meses, com uma carga horária semanal de treze horas. Além do
plantão de dúvidas de manhã e a tarde, ela tem quatro turmas noturnas. Segundo informações obtidas através do seu questionário, ela também participou da elaboração do material didático usado na escola. Esse fato é relevante para o presente estudo, pois pode demonstrar a influência que o exame tem na elaboração do material didático e nas concepções das professoras a esse respeito.
1.6.2 Instrumentos de coleta de dados
1.6.2.1 Os questionários dos alunos e professoras
Para a coleta de dados sobre os participantes, foram usados dois questionários (adaptados de Bartholomeu, 2002). O questionário I foi respondido por sessenta e cinco alunos de duas turmas dos turnos da manhã e noite (Apêndice 1 ). Este continha treze perguntas fechadas e duas perguntas abertas que tinham por objetivo coletar informações sobre os alunos (idade,
tempo de estudo de inglês em escolas de idiomas, opiniões sobre a língua e povos que a usam), escolhas de carreira/universidades, percepções sobre a prova de inglês do vestibular da Unicamp e forma como se preparam para ela. A aplicação do questionário foi feita depois da primeira aula observada.
O questionário 11 (Apêndice 2) foi respondido pelas duas professoras. Ele consistia de onze perguntas fechadas e sete perguntas abertas sobre a formação acadêmica das professoras, sua experiência profissional, suas opiniões sobre a prova de inglês do vestibular da Unicamp, documentos relativos ao exame e percepções sobre o efeito retroativo do exame na sua prática de sala de aula. O questionário foi respondido depois da primeira aula observada, levando em consideração a disponibilidade de tempo das professoras.
1.6.2.2 As observações de sala de aula
Um dos principais objetivos em observar a sala de aula foi o de perceber a interação dos alunos com os colegas, com as professoras e com o material didático. Através de suas atitudes em sala de aula, seria possível observar o interesse dos alunos em relação
à
LE e ao exame. As observações de aula se concentraram, portanto, nos alunos. Foi também através das observações de aula que pude selecionar os alunos que participariam na entrevista, segundo seu interesse/falta de interesse e participação/apatia durante as aulas. Foi também observada a prática de ensino das professoras. Isso se justifica pelofato de que são elas a fonte principal de orientação sobre o exame, exercendo potencialmente influência nos alunos e na forma de se prepararem para a prova. O mesmo fato foi comprovado pelo estudo de Bartholomeu (2002), em que as percepções dos alunos dependiam mais do professor do que da prova em si, pois eles acreditavam que era o professor o responsável pelo processo de ensino e, portanto, pelas informações que eles necessitavam (Bartholomeu, op.cit., p. 93).
A prática de ensino das professoras do presente estudo foi observada com o objetivo de investigar se a concepção da prova de inglês da Unicamp realmente influencia suas atitudes em sala de aula, como foi afirmado no questionário e entrevista.
Como o foco desse estudo são as percepções dos alunos e sua preparação para o exame, os dados obtidos através das observações de aula serão considerados secundários.
Foi observada uma aula semanal durante o período de três meses (quatro aulas de cada professora).
Como sugerido por Watanabe (1996), registrei, nas notas de campo, o tempo de duração de cada atividade, o material utilizado, as atitudes e reações dos alunos interagindo com a professora e o material didático, as instruções, comentários, percepções e atitudes da professora durante a aula e tudo o que foi escrito na lousa. O gravador foi ligado no momento que a professora entrava na sala; logo, cumprimentos, avisos burocráticos e a introdução às atividades também foram gravados. A gravação só era interrompida quando a professora
se despedia dos alunos e desconectava o seu microfone, o que às vezes acontecia alguns minutos após o sinal que marcava o término de cada aula. Qualquer evento visível, como, por exemplo, quando a professora apontava para alguma anotação escrita na lousa no início da aula ou se dirigia a algum aluno em particular, por perceber que ele não estava acompanhando a sua explicação; ou quando os alunos riam de algum comentário da professora ou de outro aluno foi relatado nas notas de campo a fim de ajudar na interpretação da transcrição das observações de aula durante o processo de análise dos dados.
1.6.2.3 As entrevistas
Foram entrevistados dez alunos do turno da manhã: três moças e sete rapazes (Apêndice 4). A escolha dos alunos para a entrevista seguiu o seguinte critério: a) alunos que demonstraram interesse em participar da entrevista; b) alunos que demonstraram ser participativos nas aulas de textos das provas da Unicamp e c) suas respostas no questionário mereceram maiores elaborações a fim de esclarecerem os dados.
As entrevistas com os alunos levaram entre quinze e trinta minutos. Como eu já estava freqüentando a escola por onze semanas, os alunos estavam familiarizados com a minha presença e até me perguntavam nos corredores sobre o andamento da pesquisa. Pude observar durante as entrevistas a insegurança dos alunos quanto ao conteúdo da prova e sua
insatisfação em relação
à
qualidade do ensino de inglês nas escolas de ensino médio da rede pública que freqüentaram.Gostaria de ter entrevistado mais alunos, mas, como as entrevistas foram gravadas nas últimas semanas de novembro de 2002, antes das provas da primeira fase da Unicamp, os alunos se declararam muito ocupados estudando para as provas e, portanto, não dispunham de tempo para gravar as entrevistas após as aulas. Por essa razão, apenas dez alunos foram entrevistados.
A entrevista com as professoras (Apêndice 4) teve por objetivo aprofundar as informações obtidas no seu questionário e esclarecer certas atitudes durante a aula. As professoras tiveram tempo antes do início da gravação para ler o roteiro da entrevista e pensar sobre as respostas.
As entrevistas duraram entre trinta e quarenta minutos e se assemelharam a conversas entre colegas. Nessa ocasião, P1 demonstrou menos desconfiança ao gravar as suas respostas do que quando preencheu o questionário. Tal fato seria resultado da nossa convivência por um período de três meses durante as observações de aula. Durante a entrevista, as professoras falaram mais detalhadamente sobre a sua prática de ensino, dando suas opiniões em relação
à
prova da Unicamp e manual do candidato, o material didático utilizado pela escola e sua insatisfação quantoà
quantidade de aulas de inglês por semana no cursinho.Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas posteriormente.
