ISSN 2176-1396
HTPC COMO ESPAÇO FORMATIVO: CONTRIBUIÇÕES DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE.
Raquel Depólito Gomes de Oliveira1 - FCT/UNESP
Eixo – Formação de Professores Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
O presente artigo faz parte de um projeto de pesquisa iniciado no ano de 2017 tendo como objetivo discutir a Pedagogia Histórico-Crítica na formação de professores, mais especificamente no momento de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo). Preconizada por Saviani, a Pedagogia Histórico-Crítica tem seus fundamentos no Materialismo Histórico Dialético de Karl Marx e na Teria Histórico Cultural, de Vigotski. De acordo com Saviani, a prática social é vista como ponto de partida e chegada da prática educativa. Pressupõe-se, portanto, que a construção do conhecimento se dá através de um processo dialético (prática-teoria-prática) e assim a escola se torna o local apropriado para a contextualização da realidade do educando com a prática social global. A escola se torna local privilegiado de transmissão do conhecimento historicamente acumulado. Para produzir este artigo, inicialmente faço uma breve introdução sobre o interesse de estudo, iniciado no ano de 2014 e consolidado no ano de 2016 para ser aprofundado no ano de 2017, com início do Mestrado em Educação. Em seguida, me aprofundo na teoria da Pedagogia Histórico-Crítica onde inicio com uma breve descrição do porquê Saviani se utiliza do referencial teórico Marx e Vigotski. Para tanto, além de SAVIANI, utilizo o aporte teórico de autores como FREIRE, GASPARIN, MARSIGLIA e MARTINS, sendo o segundo fundamental para explicitar os cinco passos da Pedagogia Histórico-Crítica, a saber: Prática Social Inicial dos Conteúdos, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final dos Conteúdos. Tais passos se encontram profundamente descritas no Livro “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica” (2015, 5º edição revista). Ao final, teço como consideração final a importância da Pedagogia Histórico-Critica na Formação de Professores na HTPC, pois esta se constitui um lugar privilegiado de troca de saberes e reflexão sobre a prática docente.
1 Mestranda em Educação na FCT/UNESP. Especialista em Coordenação Pedagógica pela UFSCAR. Graduada em Pedagogia na FCT/UNESP. Orientadora Pedagógica no Sistema Municipal de Educação de Presidente Prudente. Membro do Grupo de Estudos, Intervenção e Pesquisa em Educação Escolar e Especial (GEIPEE-thc) E-mail: raqueldsp@gmail.com
Palavras-chave: Pedagogia Histórico-Crítica. Formação de Professores. HTPC.
Introdução
Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa em andamento no curso de Mestrado em Educação na FCT/UNESP, Câmpus de Presidente Prudente, cujo interesse de estudo é a “HTPC como espaço formativo: contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica para a formação docente”. O interesse por esta temática iniciou-se diante dos questionamentos acerca da formação docente e como a HTPC poderia acrescentar momentos de estudos e reflexões para a prática em sala de aula do professor, já que é minha função na escola a formação docente.
Ao me deparar com a Pedagogia Histórico-Crítica através de encontros com autores que a estudam com profundidade, oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente no ano de 2014, encontrei o referencial teórico que se aproxima de tudo que acredito em termos de sociedade e prática pedagógica, ou seja, a função social da escola ser a de transmitir o conhecimento acumulado ao longo dos tempos e assim dominarmos e compreendermos a natureza e os processos sociais. Tais encontros fizeram parte da tentativa da construção de um currículo base para as escolas municipais de Presidente Prudente, contanto com a presença de Lígia Márcia Martins, Newton Duarte, Sonia Mari Shima Barroco, Ana Carolina Galvão Marsiglia e o próprio Dermeval Saviani. Tais encontros foram intermediados pelos professores da FCT/UNESP. Por motivos que não foram expostos pela gestão na época, o processo foi interrompido e a construção do currículo foi interrompida.
No ano de 2016, através de uma parceria estabelecida com a FCT/UNESP, através do Grupo de Estudos, Intervenção e Pesquisa em Educação Escolar e Teoria Histórico-Cultural (GEIPEE-thc) tal interesse pela busca da teoria e sua implicação na prática pedagógica se transformou em ação através de intervenção em uma sala de aula e, paralelamente, na formação de professores, através das HTPCs na escola onde me encontro como Orientadora Pedagógica (ou Coordenadora Pedagógica, termo encontrado em grande parte da literatura). Quinzenalmente os professores se reuniam para estudar os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural e através desta parceria, iniciou em mim o desejo em aprofundar meu conhecimento nos tema e com isso, participei do processo seletivo de Mestrado para o ano de 2017, no qual fui selecionada. Ressalto que este estudo se encontra
no início e, portanto, ainda em fase de levantamento bibliográfico. A proposta ao longo do tempo é continuar com os ciclos de formação nas HTPCs e discutir a importância de se formar um professor crítico, capaz de transformar a realidade no local em que atua.
A Pedagogia Histórico-Crítica: fundamentos e sua importância na Formação de Professores.
De acordo com Saviani, a escola tem o papel fundamental de identificar os elementos culturais a serem transmitidos aos indivíduos necessários à sua formação humana. A Pedagogia Histórico-Crítica tem destaque nesse processo, pois, através dela, o professor pode refletir sobre a valorização da relação social do sujeito e a apropriação dos bens culturais da humanidade. Como define Saviani:
em suma, é possível afirmar que a tarefa a que se propõe a pedagogia histórico-crítica em relação à educação escolar implica: a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação. b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (SAVIANI, 2005, p.09)
O autor aponta que essa pedagogia é histórico por interferir na sociedade, transformando-a. E é crítica, por ter claro o papel da sociedade na educação. Nasceu da necessidade em superar as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista, faltando a consciência histórica da educação. Encontra sua base epistemológica no materialismo histórico-dialético, tendo Marx como principal referencial teórico. Ainda de acordo com o Saviani:
a fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas investigações que
essa proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus textos para pedagogia e nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem, própria do materialismo histórico (2010, p.422).
Portanto, o professor precisa sair do senso comum e chegar à uma reflexão teórica para assim chegar a uma consciência filosófica, ou seja, de acordo com Gasparin e Pentenucci (2008), “parte do conhecimento da realidade empírica da educação; e por meio do estudo de teoria, movimento do pensamento, abstrações; chegar à realidade concreta da educação, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida.”. A sociedade passa por diversas mudanças num contínuo processo sendo o homem levado a pensar sua realidade a todo momento. Nesse sentido, professor e aluno devem ter claro a importância dos conteúdos científicos-culturais trabalhados na escola para que, através da apropriação destes, possa haver a tomada de consciência para organização e transformação social.
Saviani encontra ainda embasamento teórico na Psicologia Histórico-Crítica de Vigostki. Nessa perspectiva, o homem “é compreendido como um ser histórico, construído através de suas relações com o mundo natural e social” (GASPARIN E PETENUCCI, 2008). O homem se difere de todos as outras espécies pois é o único ser que pode transformar a realidade em que vive. O conhecimento se dá através da interação sujeito-objeto, a partir de ações socialmente mediadas. De acordo com a teoria de Vigotski, o sujeito de apropria do conhecimento através da mediação e, ao transformar o meio, transforma a si mesmo.
Para Saviani, há cinco passos fundamentais para o desenvolvimento do educando através da Pedagogia Histórico Crítica, a saber: Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social. Esses pontos foram ricamente explorados por Gasparin (2015), em seu livro “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica”.
O primeiro passo, a Prática Social Inicial do Conteúdo, refere-se à aquilo que tanto professor quanto aluno já sabem, o que Saviani chama de ponto de partida de todo trabalho docente. De acordo com Gasparin (2015, p. 13) “uma das formas para motivar os alunos, é conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto”. Para tanto, o
professor precisa ter interesse naquilo que os alunos já conhecem e assim contextualizar o conteúdo que será trabalhado em sala de aula. Gasparin (2015, p.15) afirma que, dentro que prega Vigotski “[...] este estágio é o nível de desenvolvimento atual, no qual o aluno atua com autonomia, resolvendo as tarefas diárias por si mesmo. Em outras palavras, a aprendizagem do educando inicia-se bem antes da escola.” Para Vigotski, a aprendizagem tem uma “pré-história”, ou seja, inicia-se antes mesmo do aluno entrar na escola.
O segundo passo, de acordo com Gasparin, a Problematização é o início do trabalho com o conhecimento sistematizado. É o elo entre a prática e a teoria. É o momento onde serão selecionadas as principais dúvidas elencadas na prática social sobre determinado assunto. Gasparin afirma que nessa fase, “o processo ensino-aprendizagem está em função das questões levantadas na prática social e retomadas de forma mais profunda e sistematizada pelo conteúdo curricular” (2015, p. 35) Ou seja, grandes dúvidas e questões sociais podem ser inseridas nos conteúdos trabalhados.
A Instrumentalização, terceiro passo proposto por Saviani, “consiste em confrontar os sujeitos da aprendizagem – os alunos – com o objeto sistematizado do conhecimento- o conteúdo.” (2015, p. 49) O professor passa a ser o mediador entre o conhecimento e o sujeito aprendente. Nesse momento, espera-se que os alunos assimilem os conhecimentos apresentados para assim recriá-los a fim de se reconstruir. Para que isso ocorra, não é qualquer conteúdo apresentado, porém aquele que provoque mudança no aluno. Gasparin deixa isso explicitado quando afirma que:
“assim, quando se fala em transmissão e em assimilação de conhecimentos, não se está referindo aos processos tradicionais, escolanovistas ou tecnicistas de ensino, mas, sim, a uma nova forma de apropriação do saber. Trata-se da Teoria Histórico-Cultural, que enfatiza a importância da interação dos indivíduos entre si, enquanto sujeitos sociais, e da relação destes com o todo social no processo de aquisição dos conhecimentos escolares” (2015, p.52)
Nessa fase, encontramos o que Vigotski chama de “zona de desenvolvimento imediato”, ou seja, a orientação do professor se torna fundamental para que ocorra aprendizagem. O professor, através de questionamentos e explicações, levará seu aluno ao conhecimento.
No quarto passo, acontece a Catarse, onde “o educando sistematiza e manifesta que assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo os conteúdos e os métodos de trabalho usados na fase anterior” (2015, p.123). É onde o aluno demonstra, através da teoria, que compreendeu o que foi transmitido. A Catarse se realiza em dois momentos:
a) por meio da nova síntese mental a que o educando chegou; manifesta-se através da nova postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma nova totalidade concreta no pensamento. Neste momento o educando faz um resumo de tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudadas. É a elaboração mental do novo conceito do conteúdo; b) esta síntese se expressa através de uma avaliação oral ou escrita, formal ou informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu até aquele momento, levando em consideração as dimensões sob as quais o conteúdo foi tratado. (GASPARIN E PETENUCCI, 2010)
O aluno demonstra que aprendeu não apenas para realizar uma prova, mas como expressão de que se apropriou do conhecimento de forma a ter condições de transformar sua realidade.
Por fim, o quinto passo proposto por Saviani é a Prática Social Final do Conteúdo, ponto de chegada de todo processo pedagógico na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica. Aqui é a “confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com ajuda dos outros o que agora consegue sozinho, ainda que trabalhado em grupo” (2015, p.143). Ou seja, aqui o aluno demonstra realmente se aprendeu, manifestando mudanças em relação aos conteúdos até então trabalhados. Para Vigotski, esse é o objetivo da atividade docente, pois “[...] vemos efetivamente que toda matéria de ensino sempre exige da criança mais do que ela pode dar hoje, ou seja, na escola, a criança desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma” (2015, p.142). Aqui, a escola cumpre colocar-seu papel de produzir desenvolvimento e superação.
Considerações Finais
Diante de tudo aqui exposto, é necessário pensar a formação docente para que se reflita na prática em sala de aula. A pergunta a se fazer é: como formar o professor na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica?
Para que isso se torne possível, Martins aponta que é necessário “[...] se compreender o professor como pessoa, ou seja, reconhecer que aquilo que ele diz e faz é mediado por aquilo que ele é, por sua personalidade” (2001, p.29). Torna-se importante pensar não só na atuação do professor, no entanto em suas condições de trabalho pois, de acordo com Marsiglia, a partir do que o professor vive, podemos buscar o que idealizamos (2011, p.8). Ainda de acordo com a autora:
a escola pode tornar-se espaço de reprodução da sociedade capitalista ou pode contribuir na transformação da sociedade dependendo do nível de participação nas decisões que os envolvidos têm (pais, alunos, professores), da maneira como os conteúdos são selecionados (sua relevância e caráter humanizador), da forma como são discutidos, apresentados e inseridos no planejamento e como são ensinados. O professor é, portanto, peça-chave nessa organização e sistematização do conhecimento (2011, p.10)
Sendo assim, a HTPC se torna espaço privilegiado de formação pois, de acordo com Freire (2002), somos seres inclusos e por isso necessitamos nos formar sempre. A formação faz parte da natureza do professor. Ainda de acordo com Freire (2002, p.18)
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também.
Enfim, a reflexão sobre sua prática, deve ser a atividade principal do professor em sua formação permanente. A HTPC deve ser pensada e planejada a fim de garantir o momento de discussão e reflexão sobre a própria prática docente, a fim de garantir que o professor possa assim, pensar na transformação da realidade em que atua.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5º Edição Revista. Campinas, SP: Autores Associados, 2015.
_________, João Luiz & PETENUCCI, Maria Cristina. Pedagogia histórico-crítica: da teoria à prática no contexto escolar. Acesso em: 04 de junho de 2017. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf
MARSILGIA, Ana Carolina Galvão. A Prática Pedagógica Histórico-Crítica na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
MARTINS, Lígia Márcia. Análise sócio-histórica do processo de personalização de professores. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Marília. 2001.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórica–critica. 10º Edição. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
_________, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3 ed. Campinas, SP: autores associados, 2010. - (Coleção memória da educação).
