UNIVERSIDADE DE BRASILIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DE ADOLESCENTES EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA SOCIOEDUCATIVA DE
INTERNAÇÃO NO DISTRITO FEDERAL
ANDRESSA RAFAELLA BATISTA SILVA
Brasília 2014
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Andressa Rafaella Batista Silva
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DE ADOLESCENTES EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA SOCIOEDUCATIVA DE
INTERNAÇÃO NO DISTRITO FEDERAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de licenciada em Pedagogia, sob a orientação da Profª. Drª. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira.
Brasília 2014
Andressa Rafaella Batista Silva
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DE ADOLESCENTES EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA SOCIOEDUCATIVA DE
INTERNAÇÃO NO DISTRITO FEDERAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de licenciada em Pedagogia, sob a orientação da Profª. Drª. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira.
Comissão Examinadora:
Professora Drª. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira (Orientadora) Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Professor Dr. Paulo Sérgio Bareicha
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Professora MsC. Eunice Nóbrega Portela Centro Universitário de Brasília
Andressa Rafaella Batista Silva
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DE ADOLESCENTES EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA SOCIOEDUCATIVA DE
INTERNAÇÃO NO DISTRITO FEDERAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de licenciada em Pedagogia, sob a orientação da Profª. Drª. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira.
___________________________________________________ Profª. Drª. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira (Orientadora)
Universidade de Brasília
___________________________________________________ Profª. Dr. Paulo Sérgio Bareicha
Universidade de Brasília
______________________________________________________ Prof. MsC. Eunice Nóbrega Portela
Centro Universitário de Brasília
Dedico este trabalho a minha mãe (memória), ao meu querido irmão que sempre foi um grande incentivador. E ao meu amor por acreditar no meu potencial.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela minha vida e por ter me permitido ingressar na UnB. Agradeço aos meus pais pelo incentivo dado ao longo da vida, em que sempre me fizeram enxergar a educação como algo essencial.
Agradeço ao meu irmão por sua presença constante em minha vida escolar, sempre me auxiliando nas dúvidas e até mesmo na escolha do curso.
Agradeço ao meu amor pelo seu apoio incondicional e por me fazer acreditar que sou capaz de ir além, na minha trajetória acadêmica.
Agradeço a professora Teresa Cristina pelos seus ensinamentos e pelo seu companheirismo na escolha do objeto de pesquisa. Sempre atenciosa e motivadora.
Agradeço aos meus companheiros de trabalho que me auxiliaram na retirada dos adolescentes de seus dormitórios para participarem da pesquisa, em especial a Isabella Régis, Lindomar Ferreira, Fernando Alves, Márcio Batista e Marcelo Ayala.
Tente Outra Vez
Veja!
Não diga que a canção Está perdida
Tenha fé em Deus Tenha fé na vida Tente outra vez!
Beba! (Beba!) Pois a água viva Ainda tá na fonte (Tente outra vez!) Você tem dois pés Para cruzar a ponte Nada acabou! Não! Não! Não!
Oh! Oh! Oh! Oh! Tente!
Levante sua mão sedenta E recomece a andar Não pense
Que a cabeça aguenta Se você parar
Não! Não! Não! Não! Não! Não!
Há uma voz que canta Uma voz que dança Uma voz que gira (Gira!)
Bailando no ar Uh! Uh! Uh!
Queira! (Queira!) Basta ser sincero E desejar profundo Você será capaz De sacudir o mundo Vai!
Tente outra vez! Humrum!
Tente! (Tente!) E não diga
Que a vitória está perdida Se é de batalhas
Que se vive a vida Han!
Tente outra vez!
RESUMO
Este estudo objetiva conhecer as representações sociais dos adolescentes infratores que cumprem medida socioeducativa de internação em uma unidade do Recanto das Emas- DF sobre a escola. Baseada na Teoria das Representações Sociais de Sérge Moscovici e pautada em um método qualitativo, de abordagem exploratória, para a pesquisa foi utilizado um questionário de associação livre de palavras – TALP, com a seguinte frase indutora: “Para você a escola é”, o questionário solicitava ainda, informações sobre dados pessoais. Participaram deste estudo 53 adolescentes em privação de liberdade, todos do sexo masculino e idade acima de dezoito anos. Para a análise dos resultados utilizou-se o software EVOC (1977) que combinou a frequências das palavras evocadas mediadas pelo termo indutor e apresentou a ordem média das evocações, que foram distribuídas em quatro quadrantes, evidenciando os possíveis elementos centrais e periféricos das representações sociais. Os resultados obtidos apontam que os adolescentes pesquisados representam a escola com as palavras: Aprendizagem (40,5%), Futuro melhor (28,7%), Emprego melhor (16,9%) e Educação (13,9%). Conclui-se que para este grupo de adolescentes a principal representação da escola diz respeito ao lócus de aprendizagem, evidenciando assim, a representação que eles possuem sobre a importância da aprendizagem para o processo de melhoria da qualidade de vida.
ABSTRACT
This study aims to understand the social representations of adolescent offenders to abide by social in the detention unit of the Nook Emas-DF about school. Based on the Theory of Social Representations of Serge Moscovici and guided by a qualitative method, exploratory approach. To research a questionnaire of free association of words was used - TALP with the following inductive statement: "To you is the school", the questionnaire also requested information on personal data. The study included 53 adolescents in custody, all male and over the age of eighteen. To analyze the results we used the EVOC (1977) software that combined the frequencies of words evoked mediated inductive term and presented the average order of evocations, they were divided into four quadrants, showing the possible central and peripheral elements. Results indicate that adolescents surveyed represent the school with the words: Learning (40.5%), better future (28.7%), better job (16.9%) and education (13.9%). We conclude that for this group of adolescents to primary school representation relates to the locus of learning. Thus demonstrating that they have representation on the importance of learning to the process of improving the quality of life.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Idade dos participantes...42
Gráfico 2: Escolaridade dos participantes...43
Gráfico 3: Ato infracional motivador da internação ...43
LISTA DE TABELA
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Constituição Federal- CF Distrito Federal – DF
Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA
Ensemble de programmes permettant l’analyse des evocations – EVOC
Projeto Político Pedagógico – PPP Representação Social – RS
Secretária da Criança- SECRIANÇA Teoria das Representações Sociais – TRS Teoria do Núcleo Central – TNC
Teste de Associação Livre de Palavras – TALP Unidade de Atendimento Inicial- UAI
Unidade de Internação de Santa Maria- UIMS Unidade de Internação de Planaltina- UIP
Unidade de Internação do Recanto das Emas- UNIRE Unidade de Internação de São Sebastião- UISS
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 13
PARTE I - MEMORIAL EDUCATIVO - ... 15
PARTE II – MONOGRAFIA ... 20
INTRODUÇÃO ... 21
CAPÍTULO I.TEORIADASREPRESENTAÇÕESSOCIAS
1.1
Breve histórico e conceitos...
221.2 Representação social e a escola ... 26
CAPÍTULO II.OADOLESCENTEEMCONFLITOCOMALEI 2.1 Conceito de adolescência ... 28
2.2 Adolescente em conflito com a lei ... 30
2.3 Direitos da criança e do adolescente no Brasil: da doutrina da situação irregular à doutrina da proteção integral ... 33
2.4 A aplicação das medidas socioeducativas ... 36
2.5 A medida socioeducativa de internação ... 38
2.6 A atual situação da medidas socioeducativasde internação no Distrito Federal ... 39
CAPITULO III.METODOLOGIA 3.1 Método... 41
3.2 Participantes ... 41
3.2 Unidade de internação do Recanto das Emas ... 44
3.4 Instrumento de pesquisa ... 45
3.5 Procedimentos ... 45
CAPÍTULO IV.ANÁLISEDOSDADOS ... 47
CAPÍTULO V.CONSIDERAÇÕESFINAIS ... 53
PARTE III - PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS –... 55
REFERÊNCIAS ... 56
APRESENTAÇÃO
O presente Trabalho Final de Curso da Graduação em Pedagogia, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília está organizado em três partes: a primeira refere-se ao memorial, no qual é feito um breve relato da minha vida pessoal e acadêmica; a segunda é a própria monografia; e a terceira e última diz respeito às perspectivas profissionais, em que exponho meus desejos para a nova etapa que se inicia.
A segunda parte, destinada à monografia, contempla a introdução e quatro capítulos intitulados: Capítulo I: Representações Sociais, Capítulo II: Adolescente em Conflito com a Lei, Capítulo III: Metodologia, Capítulo IV: Análise de Dados e Considerações Finais.
Os dois primeiros capítulos referem-se ao arcabouço teórico; o terceiro explica de que maneira a pesquisa foi realizada; o quarto apresenta o tratamento dos dados à luz da teoria abarcada neste trabalho nos capítulos I e II.
Por fim, na terceira parte do trabalho apresento a minha perspectiva profissional, expondo os meus desejos e anseios a essa nova etapa que se inicia.
PRIMEIRA PARTE
MEMORIAL
MEMORIAL
Meus pais casaram em 1982, em Fortaleza-Ceará. Minha mãe era assalariada de uma rede de supermercados e meu pai trabalhava num armazém alimentício do meu avô. Ambos ganhavam pouco. E foram morar de aluguel. Dois anos depois tiveram seu primeiro filho, Bruno Anderson Batista Silva e quatro anos depois eu, Andressa Rafaella Batista Silva.
Comecei a estudar com dois anos, era uma escola de bairro chamada Centro Educacional Modelo, que hoje percebo não era modelo de nada, duvido até se aqueles professores possuíam formação. Era uma escola particular acessível aos moradores do bairro. Estudei nela durante toda a educação infantil. E tive que sair por que meus pais não tinham mais como pagar. Recordo que eu e meu irmão sentimos muito. Afinal, nossos primos continuaram estudando lá.
Fui estudar no Patronato São João do Tauape, uma escola comandada por freiras e que a mensalidade era uma taxa simbólica e mesmo assim meus pais tinham dificuldade para pagar. Estudei lá por dois anos. Foi uma época muito boa, de muitos ensinamentos. Uma vez por semana minha sala ia para biblioteca e lá podíamos escolher um livro e sentar nas confortáveis cadeiras para ler. Sem falar nas apresentações, onde ensaiávamos por semanas. Eu era bem feliz lá.
A situação financeira melhorou e voltei a estudar no Centro Educacional Modelo. Estudei lá da terceira até a sétima série, quando a escola faliu. E hoje meu consolo foi essa falência, senão teria estudado mais tempo numa escola que não oferecia uma estrutura adequada, um bom quadro de professores, uma educação comprometida com seus alunos. Enfim, era uma péssima escola, mas diante das condições financeiras dos meus pais eles optaram por me manter lá à escola pública. Uma vez que, a escola pública de Fortaleza da minha época era muito marginalizada.
Minhas recordações do Modelo não são boas. Era uma educação baseada em memorizações e provas. Nessa escola, havia uma professora que ministrava aulas de várias matérias. Ela ensinava: ciências, educação física, educação sexual, física e inglês. Não tenho lembranças de discussões acerca de um determinado assunto ou até mesmo de apresentações de trabalhos. O conhecimento não era construído e sim imposto, sem
nenhuma negociação. Hoje, percebo que era assim por causa do despreparo e até mesmo falta de conhecimento dos professores.
Quando eu tinha nove anos, meu pai não conseguiu mais pagar o aluguel e tivemos que mudar para casa da minha avó. Lá já morava uma tia chamada Lúcia com seu filho Victor. É minha única tia formada e que, talvez por isso, sempre deu muita importância aos estudos. Ela investia muito na educação de seu filho. Através dela tivemos acesso a livros, revistas e tecnologias. Ela era assinante de várias revistas: Super Interessante, Seleções, Turma da Mônica. Ela tinha também a coleção da enciclopédia Barsa, sempre que precisava podia pegar emprestado. Ela me instigou bastante, e assim contribui de forma significativa para que eu e meu irmão quiséssemos estudar.
A melhor e mais cara escola do bairro se chamava Monsenhor Joviniano Barreto. Consegui um desconto e assim, meus pais me matricularam lá após a falência do Modelo. Na nova escola um mundo de conhecimento abriu-se. Nessa escola, cursei a oitava série e o primeiro ano do ensino médio. Quando entrei o impacto foi grande, pois descobri que minha formação estava totalmente falha, eu não sabia de absolutamente nada. Não havia nenhuma matéria que eu podia dizer que dominava. Foi um ano de correr atrás do tempo perdido e de dedicação total. O resultado foi bom: passei direto.
Quando eu fui cursar a primeira série do ensino médio, relaxei. O estudo nesse ano não foi prioridade. As amizades feitas atrapalharam um pouco. E hoje o sentimento é de arrependimento, eu não tinha dinheiro para estar naquela escola, mas com esforço dos meus pais eu estava lá e não dei meu máximo. Apesar do ano de brincadeiras, fui aprovada. E para minha tristeza, meus pais não conseguiram me manter lá e tive que ir para escola pública.
A escola era o Instituto de Educação do Ceará, não era no meu bairro, tinha que pegar ônibus para chegar. O primeiro contato foi impactante, a escola era suja e mal cuidada. As aulas não eram atrativas e parecia que eu já sabia tudo. Eu optava por, no horário da escola, ir jogar bola, pois era a única coisa que eu gostava lá. O ano voou e eu tive a oportunidade de sair de lá, foi um alívio.
A última série do ensino médio cursei no Colégio Zênite, no ano de 2003. Era uma educação voltada para o vestibular. Vários professores que davam aula nos melhores colégios de Fortaleza também ministravam aulas lá. A carga horária era pesada, tinha aula até nos finais de semana. Foi um ano de muito estudo, esforço e descobertas. Passei direto, mas não passei no vestibular. Fiquei bastante triste porque
havia me dedicado o ano inteiro. Mas, um ano não foi suficiente para suprir quase uma vida toda de uma educação falha.
Em 2004, fiz um curso preparatório para vestibular num dos melhores colégios de Fortaleza, o Ari de Sá. Estudava a noite porque era mais barato. Mais uma vez me dediquei o ano inteiro e não consegui a tão sonhada aprovação.
Em 2005, resolvi trabalhar, afinal estava com dezoito anos. E também porque meus pais não iam mais pagar cursinho. Consegui meu primeiro emprego no Shopping Iguatemi. Fiquei lá por pouco mais de ano. Mas percebia que aquela vida corrida e de assalariada não me satisfazia. Eu precisava estudar.
Quando minha mãe faleceu em dezembro de 2005, tive mais certeza de que precisava voltar a estudar. Por que dali para frente a vida não seria mais tão fácil. Conversei com o dono da empresa que fez um acordo comigo e me demitiu. Assim, eu tive garantido por seis meses o seguro desemprego. Foi com esse dinheiro que garanti um novo cursinho.
Nessa nova empreitada me dediquei como nunca, estudava de domingo a domingo, eu não teria outra chance. Novamente, eu estudava num dos melhores cursinhos de Fortaleza, em que a grande maioria dos alunos visa os cursos de Medicina ou Direito. Optei por Pedagogia. Eu fui uma criança que amava cuidar de outras crianças e com o tempo não perdi esse encanto por elas. Eu nunca tive preferência por um curso especifico, nunca coloquei na cabeça que queria ser uma coisa e ponto. A única certeza que tinha era que tinha que ser um curso da área de humanas, uma vez que sempre fui péssima com os números. Meu irmão tinha um amigo que era Pedagogo e trabalhava numa escola grande de Fortaleza, ele era bem sucedido. Esse fato influenciou minha escolha.
O esforço foi recompensado e fui aprovada em 2º lugar para Pedagogia na Universidade Federal do Ceará no final do ano de 2006. A felicidade foi imensa. Comecei a estudar no segundo semestre de 2007 porque meu curso era noturno e lá havia essa divisão por turno e não por classificação. Com a entrada na Universidade garantida fui procurar emprego, afinal não dava para ficar sem trabalhar, já que meu pai havia decidido mudar de cidade e a partir daquele momento eu iria morar somente com meu irmão e, assim, seríamos responsáveis pelo nosso próprio sustento. Eu precisava aprender a conciliar estudo com trabalho e assim fiz do primeiro semestre até o último.
As aulas começaram e ali se abriu um novo mundo. As primeiras disciplinas cursadas foram: Antropologia, Metodologia Científica, Psicologia. Estar na Universidade era maravilhoso, tinha a sensação de que as coisas estavam dando certo.
No final de 2008, meu irmão foi aprovado num Concurso em Brasília e decidimos mudar somente os dois para cá. Inicio de 2009 ele mudou e eu fiquei, pois precisava organizar nossa mudança. Matriculei-me no terceiro semestre de Pedagogia ainda em Fortaleza, mas acabei não indo às aulas. A expectativa da mudança era grande e eu não sabia se conseguiria continuar meu curso na nova cidade. Aqui chegando meu irmão se informou sobre a transferência facultativa da Universidade de Brasília e assim percebemos que tínhamos chances de continuar nossos estudos. Ele fazia Administração também na UFC.
Mudei para Brasília em julho de 2009. Tive que esperar um semestre para fazer a prova de transferência para UnB, pois quando cheguei às inscrições já haviam encerrado. Nesse intervalo comecei a estudar para concurso.
No primeiro semestre de 2010, retomei meus estudos na Pedagogia e também fui aprovada num concurso da secretária de justiça do Distrito Federal.
Na UnB era como se estivesse começando o curso novamente. Não conhecia ninguém e também não sabia como o curso se organizava na nova Universidade. Consegui o aproveitamento de algumas disciplinas, então não fiz algumas disciplinas dos primeiros semestres.
Minha caminhada na Universidade foi muito rica e proveitosa. Algumas disciplinas e seus respectivos professores marcaram bastante como: Orientação Educacional (Sandra Ferraz), Oficina de Textos Acadêmicos (Paula Cobucci), Psicologia Social da Educação (Teresa Cristina), Seminário Final de Curso (Raquel), Educação Infantil (Fernanda Cavaton), Libras (Aline).
O Projeto III iniciei com a professora Teresa Cristina por indicação de umas colegas. Até então não a conhecia. Gostei muito do tema Representações Sociais e também da professora.
No semestre seguinte me matriculei na disciplina Psicodrama e conheci o professor Paulo Bareicha, que me apresentou o seu Projeto que recebia jovens usuários/portadores de maconha que eram apreendidos pela polícia e precisavam passar por uma medida socioeducativa, que no caso eram os nossos oito encontros para ficar quite com a justiça. A base teórica era a perspectiva socionômica de Moreno, com ênfase na abordagem socioeducativa. Interessei-me bastante pelo assunto e fiquei no
Projeto por três semestres. Esse grupo de trabalho foi muito relevante para minha formação, uma vez que lidei diretamente com usuários de substâncias entorpecentes e assim, pude entender melhor o mundo que estão inseridos, melhorando assim, minha prática profissional já que é esse o público que tenho contato.
Para fazer a monografia relembrei o Projeto da professora Teresa Cristina, já que meu interesse é pesquisar sobre quais as representações sociais dos adolescentes infratores sobre a escola, uma vez que, percebo através da minha vivência decorrente na minha prática de trabalho, que a escola não alcança esses jovens.
Durante toda minha trajetória acadêmica sempre tive noção da responsabilidade do ser professor. E atualmente isso me assusta mais, uma vez que os pais querem delegar a responsabilidade de criar seus filhos para escola. Apesar dos entraves da educação, finalizo minha graduação com paixão e orgulho e a certeza que serei uma profissional comprometida.
SEGUNDA PARTE
MONOGRAFIA
INTRODUÇÃO
O tema desta pesquisa é a escola sob o ângulo das representações sociais de adolescentes privados de liberdade, em Brasília- DF. A escolha do tema deu-se a partir da vivência da autora com o citado público e sua percepção de como a escola é algo tão distante desses adolescentes.
Para Minayo (1994, p. 110), as pesquisas em representações sociais são importantes porque ao mesmo tempo que são ilusórias, contraditórias e “verdadeiras”, podem ser consideradas substrato para a análise do social e também para a ação pedagógica-política de transformação, vez que “retratam e refratam” a realidade segundo segmento da sociedade. Assim a pesquisa torna-se importante porque contribuirá no entendimento das Representações Sociais dos Adolescentes em Conflito com a Lei a respeito da escola e que de forma essas percepções influenciam na prática escolar.
As questões norteadoras do presente trabalho são as seguintes: Que representações sociais os adolescentes infratores possuem da escola? Quais as influências da escola na vida dos adolescentes infratores?
Para tentar responder a essas indagações os seguintes objetivos foram traçados.
O presente estudo tem como Objetivo Geral: identificar as representações sociais que os adolescentes infratores apresentam da instituição escola. Para alcançar este objetivo geral foram estabelecidos alguns objetivos específicos, a saber:
Analisar as representações dos adolescentes infratores sobre a escola
Estruturar e analisar o sistema central e o sistema periférico das representações sociais por meio do software EVOC;
Refletir sobre os dados apresentados com o intuito de contribuir para a compreensão da representação obtida sobre a escola.Para iniciar nosso estudo faz-se necessário, primeiramente traçar aspectos teóricos sobre os temas tratados neste trabalho: Representações Sociais e Adolescente em Conflito com Lei.
CAPÍTULO I: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
1.1 Breve Histórico e Conceitos
De acordo com Sérge Moscovici (2012), na perspectiva da psicologia social, o conhecimento é fruto da interação e comunicação entre as pessoas, ou seja, ele surge dos interesses humanos, necessidades e desejos e assim, é possível verificar que ele não é desinteressado, e sim fruto de um grupo específico. Este acrescenta que as representações sociais surgem como produto dessa interação e comunicação e são utilizadas como intermédio para estabelecer as combinações com as quais nós nos ligamos uns aos outros. O autor mencionado faz alusão a essa relação entre representações e influências comunicativas, quando define uma representação social como:
Um sistema de valores, ideias e práticas, como uma dupla função: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em orientar-seu mundo material e social e controlá-lo; e, em orientar-segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambiguidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social (MOSCOVICI, 2012, p. 21).
Como mencionado acima, o autor espera que as representações sejam encaradas como uma forma particular de compreender e comunicar, vez que seu objetivo é ”abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções, que reproduzam o mundo de uma forma significativa” (MOSCOVICI, 2012, p. 46).
Farr (1994) comenta que o conceito das representações sociais de Moscovici foi introduzido na Europa a partir de seu estudo de como a psicanálise adentrou o pensamento popular na França. Esse estudo foi posteriormente organizado no livro “Psicanálise: sua imagem e seu público”. Ele acrescenta que, essa teoria desenvolvida em 1961 não foi criada num vazio cultural. Vez que, Moscovici, se embasou nos fundadores das ciências sociais, principalmente em Durkheim e seu conceito de representação coletiva.
Moscovici (2012) revela que Durkheim ao conceber a sociologia como uma ciência autônoma defendia uma severa separação entre representações individuais e coletivas, e desta forma, sugeria que as primeiras deveriam ser o campo da psicologia, enquanto as últimas formariam o objeto da sociologia. No que tange a esse ancestral, o próprio Moscovici refere-se a ele como ambíguo, visto que optou por utilizar o termo “social” porque queria “[...] enfatizar a qualidade dinâmica das representações contra o caráter mais fixo, ou estático, que elas tinham na teoria de Durkheim” (MOSCOVICI, 2012, p. 14).
Em relação a essa proximidade entre os conceitos, Dotta (2006), afirma que Moscovici acreditou ser mais adequado o estudo de representações sociais que o estudo de representações coletivas, vez que, considerou o contexto moderno. Esse autor afirma que Durkheim estava mais interessado em estudar as sociedades menos complexas, enquanto Moscovici interessava-se pela ciência, que é uma fonte fecunda de novas representações. Farr (1994) complementa o entendimento do autor citado quando afirma que Moscovici estava modernizando a ciência social, ao permutar representações coletivas por representações sociais, com o propósito de tornar a ciência social mais adequada ao mundo moderno.
Para Moscovici apesar da facilidade das representações serem compreendidas, posto que “são entidades quase tangíveis, circulam, se entrecruzam e se cristalizam continuamente, através duma palavra, dum gesto, ou duma reunião, em nosso mundo cotidiano” ele faz uma ressalva no que tange a compreensão do conceito, quando afirma que “sua posição mista, no cruzamento entre uma série de conceitos sociológicos e uma série de conceitos psicológicos” dificulta tal entendimento. Ele insiste no reconhecimento da existência de representações sociais como um fenômeno e não somente como um conceito (MOSCOVICI, 2012, p.10).
Do ponto de vista de Moscovici (2012), o fenômeno das representações está vinculado aos processos sociais oriundos das diferenças na sociedade e para justificar tal ligação, foi sugerido que as representações sociais são a forma de criação coletiva, posto que, não são criadas por um individuo isoladamente. E depois de criadas Moscovici afirma que: “[...] passam ter vida própria, circulam, se encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao nascimento de novas representações, enquanto velhas representações morrem” (MOSCOVICI, 2012, p.41).
De acordo com Moscovici (2012, p. 36), as representações possuem precisamente duas funções. Em primeiro lugar elas convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos, impondo um modelo determinado que passa a ser partilhado por um grupo de pessoas. Em segundo lugar são prescritivas, “se impõem sobre nós com uma força irresistível. Essa força é uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado”.
Diante do esclarecimento das funções das representações é possível verificar que elas são realmente impostas e são produto de mudanças que ocorrem ao longo do tempo e muitas vezes não percebemos porque elas acabam por se constituir em um ambiente real, concreto.
Sá (1998) estabelece como grande teoria das representações sociais as proposições originais básicas de Moscovici. O referido autor acrescenta que houve um desdobramento da teoria em três correntes teóricas complementares. A primeira utiliza a corrente teórica da psicologia e possui um viés antropológico, dando continuidade à obra original, por Denise Jodelet (2001); a segunda centra-se nas condições de produção e circulação das representações sociais, com a corrente teórica da sociologia, por Willem Doise (1990); e a terceira enfatiza a dimensão cognitivo-estrutural conhecida como Teoria do Núcleo Central, com a corrente teórica estrutural, por Jean Claude Abric (1998).
Dotta (2006), por seu turno, afirma que é preciso considerar que essas abordagens não são incongruentes entre si, já que possuem a mesma matriz teórica. Desta forma, a grande teoria estará presente em todos os estudos usando representações sociais, o que acontece é uma abordagem complementar da perspectiva moscoviciana.
Conforme Dotta (2006), Jodelet é reconhecida como a principal colaboradora de Moscovici. Para ela, as pessoas têm ânsia de estar informadas sobre o mundo que fazem parte, para assim, se adequar a ele, isto é saber como se portar, para deste modo, dominá-lo física ou intelectualmente e então facilitar a identificação e resolução de problemas. Ela acrescenta que as representações direcionam as pessoas na forma de “nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade, no modo de interpretar esses aspectos e tomar decisões antes eles” (DOTTA, 2006, p. 25).
Jodelet (2001, p.22) conceitua as representações sociais como “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.
Na concepção de Moscovici (2012), para se compreender o fenômeno das representações sociais, faz-se necessário abordar os dois processos que a geram: ancoragem e objetivação. Esses mecanismos são baseados na memória e em conclusões passadas e tem como objetivo tornar algo não familiar, em familiar.
Nas considerações de Moscovici (2012), a ancoragem é um processo em que algo estranho e inquietador, ou seja, algo que nos confunde, é transformado em nosso sistema particular de categorias, em algo que pensamos ser apropriado. “Ancorar é classificar e dar nome a alguma coisa” (Moscovici, 2012, p. 61) Nesse processo, a neutralidade é proibida vez que, cada “objeto deve possuir um valor positivo ou negativo e assumir um determinado lugar em uma clara escala hierárquica” (MOSCOVICI, 2012, p. 62).
O outro processo de formação das representações sociais constitui-se na objetivação, que para Moscovici é “transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que está na mente em algo que exista no mundo físico” (MOSCOVICI, 2012, p. 61).
Moscovici (1978) refere-se, de forma sucinta, aos dois processos da seguinte maneira: “a objetivação transfere a ciência para o domínio do ser e a ancoragem a delimita ao domínio do fazer, a fim de contornar o interdito da comunicação” (MOSCOVICI, 1978 apud DOTTA 2006, p.23).
Abric (2001) define Representação social como um conjunto organizado de informações, crenças, opiniões e de atitudes referentes a um objeto ou uma situação. Sá (1996) revela que Abric (1994b) propõe que a representação social, ainda que seja uma entidade unitária, é regida por um sistema interno duplo, em que cada parte tem um papel próprio, porém complementar ao da outra. Esse sistema particular se subdivide em um sistema central (ou núcleo central) e um sistema periférico.
O sistema central possui uma função geradora e organizadora, quer dizer, define o significado principal da representação e a organização global dos elementos. Sá (1996) explica as características que são atribuídas ao sistema central:
1) É marcado pela memória coletiva, refletindo as condições sócio-históricas e os valores do grupo; 2) constitui a base comum, consensual, coletivamente partilhada das representações, definindo a homogeneidade do grupo social; 3) é estável, coerente, resistente à mudança, assegurando assim a continuidade e a permanência da representação; 4) é relativamente pouco sensível ao contexto social e material imediato no qual a representação se manifesta. (SÁ, 1996, p.22).
De acordo com Sá, o sistema periférico “permite a integração das experiências e histórias individuais, suporta a heterogeneidade do grupo e as contradições, é evolutivo e sensível ao contexto imediato” (SÁ, 1996, p. 22).
Conforme Abric (1998), as representações sociais possuem quatro funções essenciais:
-Função de saber: as representações permitem aos indivíduos compreender e explicar a realidade.
-Função identitária as representações permitem aos indivíduos forjar uma identidade social posicionando-se em relação a grupos sociais de pertença ou de não-pertença [...].
–Função de orientação dos comportamentos e das práticas no sentido em que as representações sociais constituem um guia para a acção. -Função justificadora: as representações permitem aos indivíduos explicar e justificar opiniões e comportamentos (ABRIC, 1998 apud CAZALS;ROSSI 2007, p.65).
Sobre o campo de pesquisas em representações sociais, Sá (1998) explica que os problemas/objetos pesquisados são variados e os agrupa em temas gerais que constituem as áreas de maior interesse dos pesquisadores, a saber: saúde, exclusão social, ciência, desenvolvimento, comunidade, trabalho e educação.
1.2 Representações Sociais e a Escola
Para Rios (2010), a escola é transmissora do conhecimento sistematizado acumulado ao longo dos tempos e deve ser fonte de apropriação da herança social pelos que estão em seu interior.
Para Delors (1998, p.97), é na escola que acontece a formalização da educação. “Sua missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomarem consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta”.
Segundo Libâneo (1994), as pessoas passam pelo processo educativo para se prepararem para a participação na vida social. Para ele, a educação é um fenômeno social e universal e apresenta-se como necessário à existência e funcionamento de todas as sociedades. Ele enfatiza que não há sociedade sem prática educativa e vice-versa.
Conforme Dotta (2006), a educação tem sido um campo em que a noção de representação social tem sido favorecida, visto que, está disponível um número significativo de trabalhos referentes a essa temática. . Dentre os estudiosos, ela destaca o teórico francês Michel Gilly, que acredita que as representações sociais apresentam uma
nova forma para a explicação de mecanismos pelos quais fatores sociais atuam sobre o processo educativo e seus resultados, contribuindo ainda as articulações entre a Psicossociologia e a Sociologia da Educação.
Para Mazzotti (1994, p. 60-61), o estudo das representações sociais parece ser um caminho promissor, visto que investiga justamente “como se formam e como funcionam os sistemas de referência utilizados para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana”. Assim, “constitui elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo”. Dessa maneira, as representações provenientes das práticas sociais no contexto escolar, ensejam uma compreensão mais ampla das decisões no campo educacional.
Gilly (2002, p. 233) destaca a importância de identificar as representações sociais no campo educativo, porque se trata de um local “privilegiado para se observar como as representações se constroem, evoluem e se transformam no interior dos grupos sociais e para elucidar o papel dessas construções nas relações desses grupos com o objeto de sua representação”.
Desta forma, visando o ambiente escolar como um sistema social interativo e visualizando que em cada sociedade podem existir diferentes representações sobre um mesmo objeto, enfatiza-se a necessidade das pesquisas sobre representações sociais no contexto escolar e especialmente em relação aos estudantes, que são os principais interessados no sucesso da prática educativa.
Diante da relevância da educação para a formação do ser humano, é pertinente o interesse das percepções dos adolescentes que cumprem medida socioeducativa de internação sobre a escola. A convivência da pesquisadora com esses adolescentes faz com que ela perceba como a instituição que deveria fazer parte da vida deles se torna algo tão distante, no que tange a sua função principal, que é a de educar e prepará-los para as diferenças inerentes a nossa sociedade.
CAPÍTULO II: ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI
2.1. Conceito de adolescênciaDe acordo com Jesus (2006), para aplicação da lei brasileira, considera-se criança a pessoa com até doze anos incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Entretanto, conforme a Organização Mundial da Saúde (OMS) o processo de transformações físicas e psíquicas próprias da adolescência pode tanto iniciar mais cedo quanto se prolongar além dos dezoito anos.
Segundo Jost (2006), o conceito de adolescência embora muito explorado na sociedade atual, é uma ideia relativamente nova, diferenciando-se, pois, do termo puberdade, que é mais antigo. Portanto, está historicamente reservado às modificações biológicas surgidas no corpo como resultado das ações hormonais, provocando o desenvolvimento dos testículos nos meninos e dos ovários nas meninas, desencadeando a primeira menstruação nas meninas e a primeira ejaculação no menino, traços biológicos da capacidade para a procriação, que se dá por volta dos 12 aos 15 anos.
Osório (1992) diferencia puberdade de adolescência quando afirma que o fenômeno da puberdade é universal e seu inicio é cronológico, coincidindo, em condições normais, em todos os povos e todas as latitudes. Já a adolescência, é uma palavra utilizada para designar as transformações psicossociais que acompanham as mudanças físicas e a transformação da imagem corporal, que terá características peculiares conforme o ambiente sociocultural do individuo. (OSÓRIO, 1992, apud JOST 2006, p.59).
Jesus (2006) enfatiza a adolescência como um período de transformação quando discorre que é um processo de transição durante o qual o corpo de criança transforma-se, paulatinamente, em um corpo adulto. Ele enfatiza que essa mudança age diretamente nos interesses pessoais e na forma como o indivíduo vai conviver com a sociedade.
Entretanto, nem sempre foi tão simples definir um conceito para adolescência. Ariés (1981) afirma que essa ideia de adolescência que contemplamos hoje foi construída historicamente, já que, até o século XVIII não havia uma separação entre adolescência e infância. A criança passava da fase da infância para a de adulto, não vivia o período intermediário da adolescência.
Conforme Campos (2012), caracterizar a adolescência até hoje não é algo muito simplista, visto que aos fatores biológicos específicos, próprios da faixa etária, acrescentam-se as determinantes socioculturais, provenientes do ambiente onde o fenômeno da adolescência acontece. Essa autora salienta que as mudanças ocorridas no mundo moderno como explosões demográficas, progresso cientifico da tecnologia, das comunicações, das novas aspirações humanas e da rápida transformação social são elementos que também exercem influências no desenrolar da adolescência.
Para Lisbôa (1997), o conceito de adolescência proposto pelo Seminário latino-americano sobre Saúde do Adolescente (RJ/ 1977) dá noção da complexidade do tema:
Adolescente é o individuo que se encontra em fase peculiar de transição biopsicossocial, período este caracterizado por transformações biológicas em busca de uma definição de seu papel social, determinado pelos padrões culturais de seu meio (LISBÔA, 1997, apud JESUS 2006, p. 28).
Jesus (2006) acrescenta que as mudanças físicas, as novas prioridades e a busca da identidade social são fatores que intensificam as crises típicas deste período do desenvolvimento. Ele afirma que o adolescente ao tentar afirmar sua identidade acaba fazendo escolhas, mesmo não estando certo delas.
Comenta Vargas (1990) que a mais importante teoria da personalidade no que se refere à adolescência é a de Erikson:
Que considera que a principal tarefa da adolescência é o estabelecimento de identidade. Nas várias manifestações da busca da identidade incluem-se: a procura da autonomia emocional e comportamental; o afastamento dos adultos, e em especial, dos pais; o forte envolvimento com grupos de colegas; a preocupação com diferentes filosofias de vida e sua defesa; envolvimento na política, uso de drogas, etc (VARGAS, 1990, apud JESUS 2006, p 28).
Diante do exposto é possível verificar a delicadeza do tema sugerido, posto que a adolescência é uma fase de transição, em que ocorrem transformações de ordem biológica, social e psicológica. É nesta fase da vida que a identidade é construída, e os conflitos existenciais surgirão e o adolescente poderá escolher por caminhos sadios ou optar pelo cometimento de atos infracionais1, com o intuito de protestar, transgredir ou simplesmente por um estilo de vida.
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2.2 O Adolescente em Conflito com a Lei
Considerando o já exposto sobre a adolescência faz-se necessário centralizar nossa atenção sobre a problemática específica de nosso trabalho: a do adolescente em conflito com a lei.
Conforme Jost (2006), é consenso que o adolescente autor de ato infracional é considerado um individuo perigoso, que não tem respeito pelas pessoas e nem pelas regras, é insensível, sem limites, que por isso precisa ser afastado da sociedade para ser reeducado.
Do ponto de vista de Veronese; Rodrigues (2001), vivemos numa sociedade muito agressiva e a mídia tem sido uma das responsáveis por vincular essa violência aos adolescentes, uma vez que a provável delinquência juvenil faz parte das principais manchetes. Porém, conforme Volpi (2001), ela ignora as outras tantas formas de violência associadas ao problema da infância, como os maus-tratos, o abuso, a exploração sexual, a exploração do trabalho infantil, as adoções irregulares, o tráfico internacional, os desaparecimentos, a fome, o extermínio, a tortura e as prisões arbitrárias.
Segundo Volpi (2011), apesar de os adolescentes em conflito com a lei estarem dentro do mesmo quadro citado acima, não encontram repercussão para a defesa dos seus direitos, já que, pelo fato de terem praticado um ato infracional, são desqualificados enquanto adolescentes. Logo, os meios de comunicação, em geral, estigmatizam-os, referindo-se a eles como infratores, delinquentes, pivetes e mais recentemente “pequenos predadores”.
Volpi (2001) apresenta três mitos que influenciam o entendimento da questão prática de atos infracionais por adolescentes. O primeiro mito é o hiperdimensionamento do problema:
Notícias vinculadas nos meios de comunicação social, opiniões explicitadas por autoridades e profissionais que atuam com o tema e até mesmo o cidadão comum quando perguntado sobre a questão afirmam categoricamente que são milhões de adolescentes que praticam delitos, e que cada vez crescem mais a violência e a delinquência juvenil. (VOLPI, 2001, p.14)
O segundo mito é o da periculosidade dos adolescentes, que supostamente praticam delitos cada vez mais graves. E o terceiro mito é o da irresponsabilidade do adolescente, apoiado na ideia de que ele estaria mais inclinado à prática de atos infracionais porque a legislação é muito suave na sua punição.
Ao analisar o Projeto Político Pedagógico (PPP) das medidas socioeducativas no Distrito Federal (2013), verifica-se que o ato infracional mais cometido por adolescentes em cumprimento de internação é o roubo. É importante salientar que esse ato infracional é referente tanto à internação provisória2, com 46,3%, como à internação estrita3 com 37,8%. Assim, é possível verificar que realmente há um aumento do problema.
Faleiros (1988) faz referência a esses delitos praticados contra o patrimônio quando cria uma categoria denominada de ausência de rede de relações estruturadas pela dinâmica da sociedade e articuladas pelos indivíduos e grupos. Para ele, nessa rede é primordial distinguir:
A) A rede de trabalho- das relações de sobrevivência e produção da família, através do emprego ou da venda da força de trabalho e suas mudanças pela migração e pela perda do trabalho.
B) A rede familiar de sustentação e suas mudanças na constituição de família nuclear (casal) e da família extensa.
C) A rede legal e institucional de relação com o poder judiciário, policial e com o poder assistencial, através de prisões, controles, advertências e doações de gênero, remédios, roupas e também internamentos.
D) A rede escolar e suas exigências, acessos, controles e possibilidades.
Essas redes de relações não são isoladas, formando um todo complexo e contraditório, pois na dinâmica social elas mesmas excluem o menor. A reprodução do menor depende de uma sustentação mínima e precária dessas redes (FALEIROS, 1988, apud VOLPI 2001, p. 59). Volpi (2001) afirma que é a ruptura com essas redes que em muitos casos leva o adolescente a buscar alternativas de sobrevivência que se enquadram fora dos padrões de socialização próprios da rede.
No que tange a irresponsabilidade, Volpi (2001) afirma que ocorre um equívoco entre inimputabilidade penal e impunidade. Ele comenta que o fato de ser
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Adolescentes apreendidos pela autoridade policial, são encaminhados ao Ministério Público e têm, na forma da lei, decretada sua internação provisória, enquanto aguardam o pronunciamento da sentença pelo juiz da Infância e Juventude. O período máximo dessa internação é de 45 dias. PPP-DF (2013).
3 Adolescentes que tiveram sua sentença proferida pelo juiz e passarão a cumpri-la por um período máximo de 3 anos, sendo que a cada seis meses a equipe técnica deve elaborar um relatório à autoridade judiciária informando o comportamento e progresso do adolescente. PPP-DF (2013).
menor de dezoito anos não impede o adolescente de ser responsabilizado com medidas socioeducativas. Jost (2006) corrobora quando acrescenta que a inimputabilidade não é impedimento à responsabilização, e também não é obstáculo à intervenção do Estado, é apenas uma indicação de que a ação não é penal, mas educativa.
Relembrando o PPP do Distrito Federal (2013), constata-se que em setembro de 2012, havia 710 adolescentes cumprindo medida socioeducativa de internação estrita, o que significa 39,5% a mais da capacidade de acolhimento das unidades. Desta forma, comprova-se que o adolescente no Distrito Federal tem sido responsabilizado por seus atos.
Jost (2006) sugere que a transgressão desses jovens se dá em muitos casos pela impossibilidade de acesso da grande parcela da população a bens e valores largamente divulgados pela mídia, a ineficiência do poder público em resolver as necessidades básicas da população pobre e as falsas gratificações sociais vinculadas ao mundo do crime.
A mesma autora afirma que para trabalharmos a questão do adolescente em conflito com a lei, precisamos considerar o contexto em que ele está inserido. Pois, muitas vezes é um jovem pobre, preso na teia do crime, atrelado a uma conjuntura caracterizada por imensas desigualdades sociais, em que os índices de desemprego são altíssimos e sem falar nas precárias condições de vida e trabalho.
Volpi (2001) traz que apesar de as teorias que estudam o ato infracional não serem concludentes, elas indicam para uma multidiversidades de fatores que o produzem de um modo complexo e de difícil isolamento. Ele acrescenta que:
Mais que uma disfunção, inadequação comportamental ou anomia, o delito é parte viva da sociedade e vem sendo administrado ao longo da historia com maior ou menor tolerância, dependendo das estruturas explicativas de cada época e das ideologias hegemônicas de cada período (VOLPI, 2001, p. 57).
Para Veronese; Rodrigues (2001) , é preciso visualizar que a construção da adolescência envolvida com a criminalidade dá-se a partir da negação de direitos como a escola, saúde, família, profissionalização.Volpi ( 2001) acrescenta que ao enxergar o adolescente infrator, devemos perceber seu entorno social, as relações e estruturas políticas, econômicas e culturais.
2.3 Direitos da Criança e do Adolescente no Brasil: da Doutrina da Situação Irregular à Doutrina da Proteção Integral
Consoante o PPP-DF (2013), para alcançar um melhor entendimento do contexto em que está inserida a medida socioeducativa de internação, torna-se imprescindível compreender o caminho percorrido pelas principais políticas de atendimento às crianças e aos adolescentes em nosso país. É importante salientar que as concepções de infância e adolescência e as práticas adotadas em prol desse público são retrato de um determinado momento histórico.
Para Rizzini; Pilotti (2009), várias políticas de atendimento podem ser analisadas num período compreendido entre 1927 e 1990. Assim, é possível verificar que o “problema da infância” apesar de visivelmente identificado há pelo menos um século como um “problema gravíssimo”, e, muitas vezes associado à pobreza, nunca foi enfrentado com um modelo sério e politicamente executável de distribuição de renda, educação e saúde.
De acordo com Rizzini (2000), até o final do século XIX, não existiu no Brasil uma instituição pública que atendesse a infância necessitada. Marcilio (2001) aponta que coube a Igreja assumir essa função com “A Roda dos Expostos” Desta forma, a Roda e o Código Filipino são os marcos iniciais da história do atendimento à criança e ao adolescente (RIZZINI, 2000, apud JOST 2006).
A roda dos expostos, segundo Marcilio (2001), teve origem na Itália durante a Idade Média e seu nome provém do dispositivo onde se colocavam os bebês que queriam abandonar. Conforme Jesus (2006), a roda diminuía o problema da infância desamparada a uma questão de caridade, como se a saída fosse simples e imediata. Porém, seu assistencialismo tinha alcance reduzido e efeito limitado, não resolvendo a necessidade de inclusão das crianças.
De acordo com Jesus (2006), o Código Filipino vigorou por mais de dois séculos e nesse código já estava evidente a inquietação com a delinquência jovem. Uma vez que, já previa punição para os adolescentes que cometessem crimes. É importante ressaltar que, a pena de morte fazia parte desse código e sua execução contava com requintes de crueldade.
Basílio (2000) sintetiza a história do atendimento à infância no Brasil em três fases:
A primeira, que se faz presente desde o descobrimento do Brasil até o início da década de 1920, caracterizada pelo filantropismo ou assistencialismo, “Roda dos Expostos” e Código Filipino. A segunda fase, que vai de 1920 até 1980, caracterizando-se pela criação de um corpo jurídico-institucional para o atendimento da infância, época da criação dos Juizados de Menores (1923 e 1924), o Serviço de Assistência ao Menor (SAM em 1941) e a Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor (Funabem em 1964), privilegiando os internatos como alternativa de atendimento. A última fase culminará , em 1990, com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (BASÍLIO, 2000, apud JOST 2006, p. 111).
Conforme Saraiva (2006), até as primeiras legislações temáticas do século XX, vigorava um modelo de Direito Penal que não diferenciava substancialmente os adultos das crianças e dos adolescentes. Os menores de idade que, porventura cometessem delitos, eram tratados praticamente com o mesmo rigor jurídico conferido aos adultos. Tanto que ambos poderiam ser recolhidos aos mesmos estabelecimentos e privados de liberdade. A única diferença residia na aplicação de atenuantes de penas, cujo resultado era a determinação de um tempo inferior aos menores de idade. (SARAIVA, 2006, apud CRAIDY;LAZZAROTTO;OLIVEIRA, 2012, p. 19).
Dentre essas legislações podemos citar o primeiro Código de Menores (Decreto n. 17.943, de 12 de outubro de 1927). De acordo com Jost (2006), esse código instaurou categorias de menores - delinquentes e abandonados - que passaram a ser alvo da ação onipotente dos juízes de menores, e conforme essa ideia, o único caminho para esses menores era o de permanecerem internos em reformatórios.
Jesus (2006, p. 45) também abordando a questão da abrangência do Código de Menores, refere-se a ele como “causador de situações marcadas pela intrusão de privacidade, num modelo quase inquisitivo”, vez que o menor de idade proveniente de uma classe social mais humilde estava, por força de lei, vulnerável ao arbítrio da autoridade - quase sempre o policial encarregado das rondas.
Segundo Volpi (2001), somente em 1979 foi reformulado o Código de Menores, embasado na Doutrina da Situação Irregular, sustentando uma intervenção estatal absoluta sobre crianças e adolescentes abandonados e pobres, potencialmente delinquentes (VOLPI, 2001, apud JOST 2006, p. 112).
De acordo com os autores Craidy; Lazzarotto; Oliveira (2012), a imensa crueldade do sistema sugerido pela Doutrina da Situação Irregular se baseava na produção de um modelo assistencial que, em nome da “proteção do menor”, concentrava, sem limites, um poder inquisitório na figura do juiz. Para Volpi (2001),
essa homogeneização da categoria “menores” era o que havia de mais perverso no Código de Menores. Ele salienta que os adolescentes autores de infrações penais e adolescentes vítimas de toda espécie de abusos e exploração eram tratados igualmente por uma ação concreta de caráter penal denominada tutelar.
Para Saraiva (2006), a Doutrina da Situação Irregular baseou-se no pressuposto da incapacidade de crianças e adolescentes em dificuldade social. Ambos eram vistos como objetos de “intervenção protetiva”, e não como sujeitos (portadores) de direitos. Ademais, essa “proteção” prevista em lei era destinada a adolescentes e jovens específicos, identificados como de existência irregular (SARAIVA, 2006 Apud CRAIDY; LAZZAROTTO; OLIVEIRA, 2012, p. 19).
Como afirma Cirino (2001), durante décadas o Estado brasileiro não assumiu de fato a responsabilidade pela infância pobre, limitando-se às funções de estudo, controle e repressão aos desviantes, utilizando para isso órgãos tais como o Departamento Nacional da Criança (1919) ou o Serviço Nacional de Menores (1941) (CIRINO, 2001, apud JOST, 2006, p. 113).
Segundo Pinheiro (2001), foi somente a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 20 de novembro de 1959, que o Brasil foi pressionado a se tornar o grande interventor e o principal responsável pela proteção e pela assistência à infância abandonada e em situação de risco.
Jesus (2006) pontua que o novo Código de Menores de 1979, surgiu a partir da necessidade de uma nova legislação, que contemplasse as mudanças ocorridas nas últimas décadas na sociedade brasileira. Entretanto, a aplicação do novo código não conseguiu prevenir e nem mesmo tratar o abandono e desvio social da infância e juventude.
Jost (2006) afirma que foi somente a partir da década de 1980, através da Pastoral do Menor e de outras organizações não governamentais que se iniciaram intensos movimentos denunciando o desrespeito frequente aos direitos das crianças e dos adolescentes.
Jesus (2006) acrescenta que foi a partir dos esforços do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, setores especializados do poder público federal e organismos da sociedade civil que foi possível transformar em norma constitucional as concepções norteadoras da Convenção Internacional dos Direitos da Criança. E foi
assim que surgiu o artigo 227 da Constituição da República Federativa do Brasil em 1988 que declara:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (CF, 1988, art. 227).
Para Oliveira (2012), com a promulgação da Constituição de 1988 se evidenciou uma nova categoria de tratamento jurídico a crianças e adolescentes. A publicação do Estatuto ratificou a adoção da doutrina da proteção integral e o rompimento com o modelo anteriormente vigente.
Jesus (2006) acrescenta que foi em observação a esse preceito constitucional, que foi criada a lei nº 8069 de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Essa lei estabeleceu, assim, a doutrina da proteção integral, que elenca a crianças e adolescentes uma série de direitos que devem ser assegurados com absoluta prioridade.
Segundo Craidy; Lazzarotto; Oliveira (2012), a Doutrina da Proteção Integral se fundamentou no reconhecimento de que da condição peculiar de pessoas em desenvolvimento decorrem, para crianças e adolescentes, inúmeros direitos a serem garantidos pelo Estado, pela família e pela sociedade.
Segundo Jesus (2006), o estatuto divide-se em dois livros:
O Livro I, ou Parte Geral, é a regulamentação infraconstitucionalista do artigo 227 da Constituição. Declara os direitos da criança e do adolescente, estendendo-se do artigo 1.º ao 85. O Livro II, ou Parte Especial, vai do artigo 86 ao 258 e cuida da garantia dos direitos declarados no Livro I, dispondo sobre a política de atendimento, medidas de proteção, prática de ato infracional e outros (JESUS, 2006, p.68).
O Estatuto, como lembra Volpi (2011), introduziu o adolescente no Estado Democrático de Direito, uma vez que, a partir da nova lei ele passa a ser responsabilizado pelo cometimento de um delito e terá assegurado todas as garantias processuais e penais, como a presunção de inocência, a ampla defesa, o contraditório, o direito de contraditar testemunhas (ECA, artigo 111).
De acordo com Volpi (2011), a responsabilidade pelo ato infracional começa aos 12 anos, e o Estatuto dispõe de medidas socioeducativas, como forma de responsabilização do adolescente, cujo principal objetivo é a inclusão social do adolescente infrator por meio de um trabalho pedagógico e não punitivo, sendo responsabilidade do Estado preservar sua integridade física e mental, promovendo oportunidades de reinserção social, criando redes de apoio, envolvendo a família e a comunidade nesse processo.
As medidas socioeducativas estão previstas no artigo 112 do Estatuto e serão aplicadas aos adolescentes conforme verificação de um ato infracional. Descreve Volpi (2011) as medidas socioeducativas aplicadas:
a) advertência, executada pelo juiz, com características admoestatórias, informativas, formativas e imediata; b) obrigação de reparar o dano, com restituição, ressarcimento e/ou compensação da vitima; c) prestação de serviços à comunidade (PSC), consistindo na realização de tarefas gratuitas ao alcance comunitário e educativo; d) liberdade assistida (LA), que consiste no acompanhamento, auxilio e na orientação ao jovem por um período mínimo de seis meses; e) medidas cumulativas, que implica a aplicação de mais de uma medida socioeducativa; f) semiliberdade, afastamento do adolescente de seu convívio familiar, mas sem privá-lo totalmente do direito de ir e vir; g) medida de internação, destinada a adolescentes autores de atos infracionais graves, referindo-se à detenção desses adolescentes em uma unidade de segurança eficaz (VOLPI, 2011, p. 23-27).
O Estatuto no seu artigo 112, § 1º, enfatiza que para a aplicação da medida ao adolescente deverá ser levado em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração. Ressalta também nos §2 e 3 que em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado e que os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições, respectivamente.
De acordo com Volpi (2011, p. 20), “as medidas socioeducativas são aplicadas e operadas de acordo com as características da infração, circunstâncias sociofamiliar e disponibilidade de programas e serviços em nível municipal, regional e estadual”. Ele acrescenta que as medidas socioeducativas são punitivas aos adolescentes que cometeram ato infracional, porém os aspectos educativos devem ser primados, no sentido da proteção integral e acesso à formação e informação. O autor deixa claro que
esses elementos apresentam variação conforme a gravidade do ato infracional e/ou sua reiteração.
O citado autor acrescenta que os regimes socioeducativos necessitam ser capazes de garantir que o adolescente supere sua condição de exclusão e que o ato infracional não seja incorporado à sua identidade, mas encarado como um momento da vida que pode ser alterado.
A seguir faz-se necessário uma maior explicação sobre a medida de internação, tendo em vista o objeto desta pesquisa.
2.5 A Medida Socioeducativa de Internação
A internação no rol das medidas socioeducativas é a que mais adentra a esfera individual do adolescente, uma vez que é a única que realmente enclausura. Sua aplicação se dá diante três hipóteses: quando o ato infracional for cometido mediante grave ameaça ou violência à pessoa; pela reiteração de outras infrações graves; ou pelo descumprimento sem justificativa de medida anteriormente imposta (ECA, art. 122 incisos: I, II e III).
A unidade de internação passa a ser a casa do adolescente e todas as suas atividades diárias serão realizadas nesse recinto. A realização de atividades externas é avaliada por equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação judicial em contrário (ECA, art. 121 §1º).
A internação está sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento (Eca, art. 121). No que tange à brevidade, a internação não comporta prazo determinado, mas deverá ser reavaliada a cada seis meses. Não ultrapassará três anos e a liberdade deverá ser compulsória aos vinte e um anos (ECA, art. 121 §2,3 e 5).
Conforme Sposato (2006), em nenhuma hipótese será aplicada a internação havendo outra medida adequada, ela deve ser o último recurso a ser utilizado.
Conforme Volpi (2006), a operacionalização da medida deve, obrigatoriamente, envolver a família e a comunidade e sempre que possível devem ser avaliadas condições de o adolescente realizar atividades externas.
Do ponto de vista de Volpi (2006), a internação deve prever os aspectos de segurança, no que tange a proteção à vida dos adolescentes e dos trabalhadores,
atentando-se para os aspectos arquitetônicos das instalações e modos de contenção sem violência.
Ciente das limitações da aplicação da medida socioeducativa de internação, o próprio Projeto Político Pedagógico das Medidas Socioeducativas no Distrito Federal (2013) admite que, por melhor que sejam suas condições, a internação implica em limitação de direitos do adolescente e sua pertinência e duração não devem ir além da responsabilização decorrente da decisão judicial que a impôs. Esse documento também frisa que ambiente socioeducativo, deve ser estimulante, organizado e seguro, buscando desenvolver o protagonismo juvenil.
2.6 Atual Situação da Internação do Distrito Federal
Todas as informações contidas nesse tópico são provenientes do PPP- DF (2013).
Desde o ano de 2010 as medidas socioeducativas estão sob a responsabilidade da Secretaria de Estado da Criança do Distrito Federal (SECriança). Em sua estrutura, existem cinco unidades de Internação, quais sejam: Unidade de Atendimento Inicial (UAI), Unidade de Internação de Planaltina (UIP), Unidade de Internação do Recanto das Emas (UNIRE), Unidade de Internação de São Sebastião (UISS) e Unidade de Internação de Santa Maria (UISM).
A UAI está localizada no Setor de Armazenagem e Abastecimento Norte- SAAN, Brasília- DF, em funcionamento desde fevereiro de 2013. Tem capacidade para receber 28 adolescentes ao dia, sexo masculino e feminino, alcançando em média o acolhimento de 500 adolescentes ao mês.
A UIP está situada na região administrativa de Planaltina, tem capacidade para acolher 80 adolescentes do sexo masculino em regime de internação estrita e internação sanção. Entretanto, a demanda que tem recebido vem sendo maior do que a prevista.
A UNIRE está situada no Recanto das Emas e atende adolescentes do sexo masculino, maiores de idade. Possui capacidade de alojamento para 144 socioeducandos, mas a demanda é bem superior a prevista.
A UISS está localizada na região administrativa de São Sebastião, atende apenas adolescentes do sexo masculino em regime de internação provisória e possui 120 vagas.
Conforme site da SECriança4, a Unidade de Santa Maria foi inaugurada em 20 de março de 2014 e dispõe de um diferencial arquitetônico e pedagógico, com prédios apropriados para promoverem a ressocialização. A secretária Rejane Pitanga afirmou que: “os espaços foram planejados para oferecer educação em tempo integral com escola, cursos profissionalizantes, atividades esportivas e culturais.” A unidade tem 6,2 mil metros quadrados de área construída, com 10 módulos, área de saúde, espaços para oficinas profissionalizantes, escola, área para visitantes, teatro de arena, espaço ecumênico, refeitórios, ginásio coberto, campo de futebol, lavanderia e horta, e capacidade para receber 90 adolescentes do sexo masculino e 40 adolescentes do sexo feminino. A ala feminina contempla internações estritas e provisórias.
