DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE COMO MATERIAL DE REFERÊNCIA PARA PROFESSORES
DÉBORA MARCONDES NEVES
GUARULHOS 2021
O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE COMO MATERIAL DE REFERÊNCIA PARA PROFESSORES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Departamento de Educação da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Área de concentração: Educação
Orientação: Prof. Dr. Marcos Cezar de Freitas
GUARULHOS 2021
Repositório Institucional da UNIFESP ou em outro meio eletrônico da instituição, sem qualquer ressarcimento dos direitos autorais para leitura, impressão e/ou download em meio eletrônico para fins de divulgação intelectual, desde que citada a fonte.
NEVES. Débora Marcondes.
O Estatuto da Criança e do Adolescente como material de referência para professores/ Débora Marcondes Neves – 2021 – 82 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Guarulhos : Universidade Federal de São Paulo. Escola de Filosofia, Letras e Humanas.
Orientador: Marcos Cezar de Freitas.
Título em outro idioma: The Child and Adolescent Statute as reference material for teachers.
1. Vulnerabilidade. 2. Proteção. 3. Direitos da Criança. 4. Violência. I. Freitas, Marcos Cezar de. II. O Estatuto da Criança e do Adolescente como material de referência para professores.
professores
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal de São Paulo como requisito parcial para a obtenção do grau em Licenciado em Pedagogia
Aprovação: ____/____/________
Prof. Dr. Marcos Cezar de Freitas Universidade Federal de São Paulo
Prof. Dr. [Nome]
Universidade Federal de São Paulo
Prof. Dr. [Nome] Instituto Federal da Paraíba
À vó Adalgiza. Escravos de Jó Jogavam caxangá Tira, põe Deixa ficar Guerreiros com guerreiros Fazem zigue-zigue-zá Guerreiros com guerreiros Fazem zigue-zigue-zá.
Antes de dar início formalmente aos agradecimentos, gostaria de deixar registrado o quanto sonhei em escrever justamente esses agradecimentos. Percebo-os como, definitivamente, a finalização de tudo ao agradecer não somente pelo vivido durante o processo de desenvolvimento dessa pesquisa, mas também pela vida, pelas oportunidades, pelos obstáculos, pelos nãos, pelos sims, pelas retiradas, pelos acréscimos, pelos momentos e pelas pessoas que fizeram deles insubstituíveis. Não que eu seja o maior exemplo de pessoa religiosa, mas a Deus pela minha vida. E à Maria, por tanto amor, pelo seu sim, por gerar o amor em seu ventre.
Aos meus pais, Cristiane e Claudinei, meus maiores exemplos de força e determinação, por todo [e tanto] amor, incentivo e auxílio durante toda minha vida, principalmente, durante a graduação. Eu os amo tanto.
Ao meu irmão, Mateus, meu exemplo de alegria, pelas risadas, por sua vivacidade contagiante, por todo incentivo e pelo abraço mais fofo do mundo (e já sabe, né?!). À minha irmã Bárbara, meu exemplo de serenidade, por todo amor, cuidado, cumplicidade, raros abraços e muito aconchego. Eu a amo tanto.
Ao meu irmão, Samuel, meu exemplo em tantos aspectos: de criatividade, de maturidade, de felicidade, mas a sua inteligência… ah! b, como eu te admiro! Obrigada por deixar meu dia mais leve com todos os sons esquisitos que você produz.
É impossível terminar a graduação em Pedagogia, estar prestes a realizar o sonho de ser professora sem ao menos agradecer a todas e todos os professores que passaram na minha vida escolar. Desde as professoras da Educação Infantil até aquelas (es) da graduação.
Em especial, ao meu orientador, professor Marcos Cezar, por compartilhar tantos conhecimentos, por sua sensibilidade, acolhimento, humildade e paciência comigo. O senhor não faz ideia do quão bom e importante é ouvir ou ler um “tudo bem,
professora?”. Toda minha gratidão!
E, em especial também, à querida professora Mariângela, por toda sua dedicação e amor ao ministrar as aulas e falar sobre a Educação de Jovens e Adultos e o Patrono da nossa educação, Paulo Freire. Voltei-me, nesta pesquisa, para às crianças, mas a EJA tem e sempre terá um espaço especial em minha vida. Esperancemos!
À professora Juliane por tanto amor e sabedoria ao falar sobre alfabetização.
À Larissa Ferraz que, durante o Ensino Fundamental, no auge dos nossos 12 anos, compartilhou comigo o sonho de ser professora e por hoje estarmos vivendo-o! Ao CasdVest, por fazer parte da realização do sonho de estudar em uma universidade pública, especificamente a Unifesp, e pelas amizades feitas. Em especial, ao Alex, à Marina, e, por último, não menos importante, à Natane, obrigada por ser essa biomédica incrível, por me incentivar, apoiar e acreditar em mim mais que eu mesma, por ser essa feminista, lutar pelos direitos dos animais e pela nossa democracia. Você me inspira diariamente a ser uma mulher, uma amiga, uma professora, uma pessoa melhor!
Às amigas da faculdade, por ordem alfabética:
À Giovanna, por ser essa mulher e pedagoga incrível, inteligentíssima, abençoada, ligada no 220v e todinha de Jesus! Obrigada por essa amizade linda, pelos retiros, já por nossa trip católica, por ser luz na minha vida.
À [escritora] Larissa Lins, meu exemplo de persistência e dedicação: uma mãe e uma estudante extraordinária. Minha admiração por você só aumenta! Obrigada por sempre me ajudar, por essa sua energia contagiante, pelas conversas, pelos passeios, pelos planos, pelos cafés na Unifesp e por essa amizade que amo tanto. À Maria Graziela, pela amizade desde o primeiro dia de aula na graduação, pelas conversas [ou não] na van seu Zé, saindo diariamente de São José para a faculdade, aceitando a loucura de ir morar em Guarulhos por conta dos estágios, pelas comprinhas, pelos passeios, pelas missas. Obrigada por sua amizade e por ser essa amiga tão meiga, determinada e importante na minha vida!
À Sara, por ser essa mulher tão inteligente, meu exemplo de estudante e de pesquisadora. Obrigada por tanta atenção e ajuda!
À Wandressa, por ser essa mulher maravilhosa, amiga, engraçada, sempre pronta para uma viagem ou para planejar uma [seja para Cancun ou para uma trilha em Guarulhos], obrigada por essa amizade alegre, por sempre estar disponível, pelos passeios e, também, pelos cafés na Unifesp.
Toda a minha gratidão a todas e todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram com esta pesquisa e com a minha formação!
“O Estatuto é um lugar que a gente pode aprender, brincar, estudar, fazer tudo o que a criança sempre desejou”
Anderson Gabriel C. De Lima - Estudante1
O presente estudo objetiva, de forma geral, verificar como se dá a apropriação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – para a preservação da integridade física e emocional de crianças no âmbito do trabalho de diferentes profissionais. A motivação foi a percepção de que há necessidade de se utilizar regular e sistematicamente um documento para orientar professores e outros profissionais em relação ao tema vulnerabilidades infantis. Para tanto, este trabalho investiga como profissionais de diferentes áreas que mantêm contato direto ou indireto com crianças em instituições (1) consideram as vulnerabilidades infantis, (2) percebem e [se] utilizam do ECA e (3) circulam o documento em seus locais de trabalho. A metodologia de natureza qualitativa tem aspectos documentais-bibliográficos. Antes do questionário e das entrevistas com estes profissionais, um levantamento bibliográfico em repositórios oficiais de teses e dissertações foi realizado. Tal levantamento teve o intuito de conhecer o que se tem sido discutido por outros pesquisadores acerca do tema nos últimos trinta anos e de resgatar a história do Estatuto à luz da teoria de autores referências no assunto. Constatou-se que os sujeitos, de forma geral, parecerem não perceber a criança como um sujeito de direitos e demonstram certa dificuldade quando se aborda a questão das vulnerabilidades infantis, indicando a necessidade de repensarmos a importância que se tem dado ao ECA, bem como seu uso e circulação nos diferentes espaços institucionais.
The general aim of this study is to check whether the Child and Adolescent Statute (Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA) - CAS - is adequate for protecting the physical and emotional integrity of children, during their interaction with professionals from various fields. The study was motivated by the perception that teachers and other professionals, who interact with children, need a document they can consult regularly and systematically to help them deal with children’s vulnerabilities. To this end, this study looks at how professionals from various fields - and who interact with children directly or indirectly - (1) see children’s vulnerabilities, (2) perceive and use CAS and, (3) circulate CAS in their workplaces. The data collected was analyzed qualitatively and a bibliographical approach was applied. Thus, a bibliographic survey was conducted in theses and dissertations repositories, before the professionals who participated in the study answered questionnaires and were submitted to interviews. This step was taken so that the history of CAS could be traced through the work of celebrated authors, and that different perspectives offered on the subject, over the past 30 years, could be considered. Results show that, in general, the participants both do not perceive children as individuals with rights and demonstrate having difficulty in accepting children’s vulnerabilities. Such results suggest a need to rethink the importance of CAS as well as its use and circulation in various institutions.
QUADRO 1 – Combinações de descritores e total de trabalhos ... 16!
QUADRO 2 – Informações dos estudos selecionados ... 18!
QUADRO 3 – Instituições selecionadas - Guarulhos ... 40
QUADRO 4 – Instituições selecionadas - São José dos Campos ... 40!
QUADRO 5 – Dados do perfil dos profissionais ... 49!
QUADRO 6 – Primeira questão: compreensão de “criança” ... 54!
QUADRO 7 – Segunda questão: compreensão de “direito” ... 56!
QUADRO 8 – Terceira questão: compreensão de “Direitos da Criança” ... 58!
QUADRO 9 – Quarta, quinta e sexta questões sobre a possibilidade de trabalho na instituição com o tema direitos da criança, como isso seria possível de ser realizado e a importância de o tema ser trabalhado com a comunidade ... 59!
1 INTRODUÇÃO ... 12
1.1 Levantamento Bibliográfico ... 15
1.2 Base analítica... 20
2 A INFÂNCIA, AS VULNERABILIDADES E OS DIREITOS DA CRIANÇA ... 23
2.1 História dos direitos da criança ... 23
2.2 As vulnerabilidades infantis ... 27
3. A OPNIÃO DOCENTE ... 32
4. METODOLODIA ... 36
4.1 Contexto da pesquisa ... 38
4.1.1 Dados gerais das instituições ... 40
4.2 Procedimentos para a obtenção da amostra ... 43
4.2.1 Questionário ... 43
4.2.1 Entrevistas ... 47
5. ANÁLISE DOS DADOS ... 48
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 68
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 71
APÊNDICES ... 76
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo pretendeu apresentar como as vulnerabilidades infantis são consideradas por profissionais que mantêm contato direto ou indireto com crianças, como profissionais de escolas, de Centros de Referência da Assistência Social (CRAS) e voluntários de organizações religiosas.
A ideia inicial do estudo era trabalhar com a atuação do Conselho Tutelar em casos de abandono infantil. Segundo o artigo 131 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Conselho Tutelar é um “órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente” definidos na lei n° 8.069/90 (BRASIL, 1990), que atua em âmbito municipal com o objetivo de atender casos de violação dos direitos das crianças e dos adolescentes, como maus-tratos, faltas injustificadas, evasão escolar, trabalho infantil, violência sexual, abandono entre outros. Porém, após o esclarecimento de alguns equívocos em relação a alguns termos, avaliamos que seria melhor entendermos a princípio o documento que rege o Conselho Tutelar, o ECA, bem como as vulnerabilidades infantis presentes nele.
Conversar com esses profissionais para compreender o que pensam sobre o ECA e as vulnerabilidades infantis passaram então a ser nosso foco. Entretanto, devido à pandemia do novo Coronavírus, com início, no Brasil, em março de 2020, nossa pesquisa sofreu duas alterações. A primeira, optamos por não mais conversar com os profissionais e passamos a analisar, a partir de uma bibliografia básica, trabalhos acadêmicos que abordassem as vulnerabilidades infantis. Já na segunda, voltamos para a ideia inicial, saber o que pensam esses profissionais através da aplicação de questionários e realização de entrevistas que ocorreram de forma
on-line.
O ECA não se materializa apenas como uma lei, mas, também, como uma nova concepção de infância, uma concepção de direitos, sendo resultados de muita luta. No entanto, após quase 30 anos da promulgação do ECA, uma pesquisa realizada pela Rede Nossa São Paulo (2019) trouxe dados importantes em relação à criança e ao adolescente no município de São Paulo – SP. A pesquisa abordou temas como a segurança dos equipamentos em espaços públicos; participação de crianças e
adolescentes no planejamento e nas decisões que as afetam em suas casas, bairros, escolas e na cidade; questões de gênero envolvendo fraldários em banheiros masculinos; prioridades na infraestrutura da cidade que podem melhorar a qualidade de vida de crianças e adolescentes; e, por fim, o conhecimento dos paulistanos sobre o Estatuto bem como sua importância ou não na garantia dos direitos daqueles.
Focando especificamente no tema relacionado ao ECA, o resultado da pesquisa mostra que 65% das pessoas conhecem o documento e, destas, 80% o acham muito importante para a garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes. Porém, é importante atentar para que, dos que são responsáveis por uma criança ou
adolescente, 19% acham o ECA pouco ou nada importante para garantir os direitos delas. Isso é preocupante, pois, ainda que não sejam diretamente responsáveis por
uma criança, é dever, segundo o artigo 4.º do ECA (BRASIL, 1990),
da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (grifo nossos).
Deste modo, fica clara a importância do aprofundamento do estudo acerca das vulnerabilidades infantis, a utilização e circulação de um documento importantíssimo na garantia dos direitos da criança e do adolescente na sociedade, principalmente na escola.
Me interesso pelo tema das vulnerabilidades infantis porque, como veremos adiante, a criança tornou-se um sujeito de direitos há pouco tempo, e as vulnerabilidades infantis, historicamente, foram sendo redefinidas pelo ECA. Eu como pesquisadora tenho interesse em saber como as vulnerabilidades interessam ou não aos profissionais que trabalham direta ou indiretamente com crianças. Quando falamos em vulnerabilidades, falamos com base no que escreveu Freitas e Prado (2016), visto que o conceito de vulnerabilidade foi compreendido nesta pesquisa a partir das considerações feitas por Freitas e Prado (2016) no livro “O Professor e as Vulnerabilidades Infantis”, abordadas mais adiante. Já quando falamos em direito, nosso referencial teórico é Irene Rizzini, dado que a autora traz em seus textos, a legislação voltada para à infância, bem como o histórico de lutas e a importância de se garantir o direito das crianças e dos adolescentes.
Além da bibliografia básica, foi realizada uma revisão bibliográfica com a intenção de conhecer pesquisas que discutem o tema do presente estudo, bem como, quais são as problematizações acerca das vulnerabilidades infantis, da proteção e dos direitos da criança no ambiente escolar e fora dele, entre os anos de 1987 e 2020.
Portanto, verificando a necessidade de constatar a intensidade e constância do uso de um documento para subsidiar professores e outros profissionais em relação ao tema vulnerabilidades infantis, objetivou-se, de forma geral, a verificação de como se dá a apropriação de importante referência, no caso, o ECA, para a preservação da integridade física e emocional de crianças no âmbito do trabalho de diferentes profissionais. A partir deste objetivo, derivam-se objetivos específicos, a saber:
● conhecer a circulação e apropriação de um documento importante sobre a Infância; verificar se e como eles utilizam o ECA;
● compreender o que os profissionais pensam sobre este documento;
● comparar, de forma geral, as visões dos diferentes profissionais sobre os termos “infância”, “criança” e “direitos da criança”; e
● perceber como eles entendem o termo “vulnerabilidades infantis”.
Reiteramos que o tema dessa pesquisa não versa sobre o que o professor ou o profissional sabe em termos de artigos do ECA, mas sim, o que eles pensam sobre os direitos das crianças, quais suas percepções acerca de um documento importante na garantia daqueles. A pesquisa abordará, portanto, os conhecimentos e a utilização, por parte dos professores e de profissionais, de um documento que garante os direitos das crianças.
A pesquisa terá um aspecto histórico documental-bibliográfico, pois, antes dos questionários e das entrevistas, foi feito um resgate da história do ECA à luz da teoria de autores referências no assunto, e se caracteriza como qualitativa e quantitativa.
Com a análise das respostas obtidas através do questionário e das entrevistas realizadas, foi constado que os sujeitos, de forma geral, parecerem não perceber a criança como um sujeito de direitos e demonstram certa dificuldade quando se aborda a questão das vulnerabilidades infantis, indicando a necessidade de repensarmos a importância que se tem dado ao ECA, bem como seu uso e circulação nos diferentes espaços institucionais.
O presente estudo está organizado em cinco capítulos. Sendo o primeiro destinado à introdução da pesquisa onde foram apresentados a justificativa; os
objetivos da pesquisa; os dados obtidos e a forma como se deu o levantamento bibliográfico; e uma breve apresentação da base teórica de estudo da pesquisadora.
O segundo capítulo apresenta questões relacionadas à infância, às vulnerabilidades e aos direitos das crianças, fazendo um resgate histórico da infância e do documento que garante esses direitos, além de tecer comentários sobre as vulnerabilidades infantis. O terceiro capítulo segue a mesma lógica do anterior apresentando conceitos relativos à opinião docente e as formas de violências, tanto familiar quanto escolar, às quais as crianças estão expostas.
A metodologia utilizada por esta pesquisa e os procedimentos para a obtenção da amostra durante o primeiro momento da pesquisa (questionário) e o segundo (entrevistas) são apresentados no quarto capítulo. O quinto capítulo destina-se à análise dos dados obtidos com o questionário e as entrevistas. E, por fim, a conclusão do estudo, onde tecemos considerações sobre todo o processo de pesquisa.
1.1 Levantamento Bibliográfico
Tendo como propósito compreender como as vulnerabilidades infantis presentes no ECA são entendidas pelos professores e por outros profissionais, foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o tema que fosse capaz de identificar quais são as problemáticas levantadas por pesquisadores na área da educação, especificamente, acerca do tema proposto.
Percebemos algumas situações pertinentes de se ilustrar. A primeira situação refere-se à abundância de pesquisas sobre crianças e seus direitos e à escassez de pesquisas sobre suas vulnerabilidades. Explicamos: a princípio, ao realizar o levantamento utilizando as palavras-chave pré-estabelecidas – “vulnerabilidades”, “direitos da criança” e “proteção” – percebemos que ambas não eram suficientes para compreender o tema deste estudo; sendo assim, optou-se, para além das supracitadas, introduzir outras – “formação de professores”, “crianças e adolescentes”, “vulnerabilidades infantis” – para refinar as buscas e encontrar resultados mais precisos. Quando falamos em resultados mais precisos, estamos dizendo que pretendíamos encontrar pesquisas que nos ajudassem a pensar melhor o tema do presente estudo.
A segunda situação refere-se especificamente à palavra “vulnerabilidade”. Percebemos que ao inserir os termos “vulnerabilidade” e “vulnerabilidade infantil” tanto
no singular quanto no plural, a quantidade de pesquisas aumentou ou diminuiu, por exemplo, ao se utilizar os termos “FORMAÇÃO DE PROFESSORES + VULNERABILIDADES” (no plural), apareceu um número reduzido de pesquisas. Entretanto, ao se utilizar a combinação “FORMAÇÃO DE PROFESSORES + VULNERABILIDADE” (no singular), esse número aumentou. Cabe ressaltar, entretanto, que compreendemos a impossibilidade de pensar no referido termo no modo singular, porém, dado que o repositório apresentava pesquisas nos dois modos, optamos por não rejeitar as pesquisas encontradas ao utilizar o termo no singular, visto que as mesmas poderiam contribuir de outras formas com nosso estudo. Desta forma, tivemos o cuidado em realizar nossas buscas com ambos os termos, como pode ser visto mais adiante no quadro 1.
Por fim, a terceira situação refere-se ao fato de algumas pesquisas serem apresentadas utilizando-se diferentes combinações de marcadores. Por exemplo, a pesquisa X aparece tanto com a combinação “FORMAÇÃO DE PROFESSORES + PROTEÇÃO” quanto com a combinação “FORMAÇÃO DE PROFESSORES + DIREITOS DA CRIANÇA”. Desta forma, objetivando uma amostra mais real, a respectiva pesquisa era contabilizada uma única vez. Também no quadro 1 descrevemos essas combinações.
Não delimitamos um período, mas foi constatado que a maioria dos estudos encontrados datam dos últimos trinta anos, dado que o documento em questão foi promulgado no ano de 1990.
Assim sendo, realizamos nossas buscas apenas no repositório de pesquisas e artigos científicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
QUADRO 1 – Combinações de descritores e total de trabalhos
DESCRITORES TOTAL DE
TRABALHOS
Formação de professores + proteção 62
Vulnerabilidade infantil OU Vulnerabilidades infantis 6
Proteção + direitos da criança + vulnerabilidade 25
Proteção + direitos da criança + vulnerabilidades 3
Formação de professores + vulnerabilidades 4
Formação de professores + vulnerabilidade 55
Proteção + Estatuto da Criança e do Adolescente 34
TOTAL 199
FONTE: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados obtidos no levantamento bibliográfico.
Para selecionar os materiais de estudo dentre as 199 pesquisas encontradas, optou-se por seguir algumas etapas. A primeira consistiu no reconhecimento do material com uma breve leitura que poderia fornecer informações relativas a ele. Foram realizadas a leitura, por exemplo, do título, subtítulo e do resumo da pesquisa. Nesta etapa, foram selecionadas 25 pesquisas.
A segunda etapa consistiu em uma leitura investigativa do material, retornando à leitura do resumo e nos atentando, por exemplo, à introdução do estudo, às palavras-chave apresentadas pelos autores no corpo dos trabalhos bem como ao sumário dos mesmos, para verificar se nossas primeiras impressões ao lermos as informações da etapa anterior, correspondiam aos objetivos desta pesquisa. Nesta etapa, foram selecionadas 12 pesquisas
Por fim, a terceira etapa consistiu em uma leitura seletiva, ou seja, refizemos as leituras das partes já mencionadas nas etapas anteriores e fizemos a leitura de alguns capítulos do estudo, das referências utilizadas pelos autores e de outras partes que nos chamaram atenção. Desta forma, dos 12 trabalhos selecionados na etapa anterior, selecionamos 5 pesquisas para utilizar como base no presente estudo. Gostaríamos ainda de esclarecer que, visando melhor compreensão conceitual, a pesquisadora permitiu-se realizar buscas no site Google Scholar utilizando as palavras “criança e adolescente; direitos; Irene Rizzini”, “direitos da criança” e “vulnerabilidades; criança e adolescente”, nas quais foram encontrados inúmeros trabalhos. Dentre eles, entretanto, nos chamaram a atenção e foram selecionados
para compor este levantamento bibliográfico os artigos de Rizzini, Barker, Cassaniga (1999), Rosemberg & Mariano (2010) e Sierra & Mesquita (2006). Os dois primeiros artigos elencados estão depositados na Biblioteca Eletrônica Scielo, e o último, no site da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE).
Desta forma, compreendem nossa análise 5 dissertações de mestrado e 4 artigos, totalizando 9 estudos. A seguir, no quadro 2, são apresentados os estudos selecionados através de seus títulos, autor (es), ano de publicação, categoria de estudo e repositório encontrado:
QUADRO 2 – Informações dos estudos selecionados
REPOSITÓRIO TIPO DE
ESTUDO TÍTULO AUTOR (ES) ANO
SEADE Artigo Vulnerabilidades e Fatores de Risco na Vida de Crianças e Adolescentes. Vânia Morales Sierra e Wania Amélia Mesquita 2006 SCIELO Artigo Políticas sociais em transformação: crianças e adolescentes na era dos direitos.
Irene Rizzini, Gary Barker e Neide Cassaniga
1999
Artigo
A convenção internacional sobre os direitos da criança: debates e tensões.
Fúlvia Rosemberg e Carmem Lúcia Sussel Mariano
2010
CAPES Artigo Risco ou vulnerabilidade
Dissertação de Mestrado
A percepção dos
professores frente à violência doméstica contra a criança: um estudo de caso. Maria Aparecida da Silva 2016 Dissertação de Mestrado
Rede de proteção social frente à violência contra crianças e adolescentes: um estudo a partir do conselho tutelar III de Ananindeua/PA Maria Cândida Lima de Sousa 2018 Dissertação de Mestrado Políticas públicas de proteção dos direitos da criança e do adolescente como fator de prevenção das violências no espaço escolar. Maria de Lourdes do Prado Krüger D'Almeida 2011 Dissertação de Mestrado As formas de divulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a relevância de sua circulação na escola. Claudia Maria Guarino 2014 Dissertação de Mestrado Narrativas de crianças sobre suas experiências com a violência no cotidiano escolar.
Vanessa Cristina
Oliveira da Silva 2016
1.2 Base analítica
Nesta pesquisa, as noções de “direitos da criança” e “vulnerabilidades infantis” são fundamentais. Para compreendê-las, fundamentamo-nos à luz das obras de Irene Rizzini (RIZZINI et al 1999; RIZZINI et al 2000; RIZZINI, RIZZINI, 2004; RIZZINI et al 2010; RIZZINI, 2011; RIZZINI, PILOTTI, 2011) que nos traz, em seus livros e textos, a oportunidade de compreender a história da legislação para a infância, inclusive o ECA e a importância deste documento para a sociedade e a comunidade escolar, além de conseguirmos compreender melhor o conceito de vulnerabilidade e risco e, principalmente, o conceito de vulnerabilidade associado aos diferentes artigos do ECA, por exemplo, vulnerabilidade associada à violação do direito à educação, onde conseguimos entender como as vulnerabilidades infantis estão presente no ECA, e das obras de Marcos Cezar de Freitas (FREITAS, 2011; 2013; 2016; FREITAS, PRADO; 2016), que nos apresenta em seus textos, entre outros, o conceito de vulnerabilidades infantis e estudos sobre a infância, com a contribuição de autores referências que seguem na perspectiva dos estudos sobre a infância, além de nos auxiliando também na compreensão de conceitos relacionados à concepção de infância enquanto um tempo social e de como a infância pobre foi vista durante muito tempo como uma infância desvalida.
Outros autores foram fundamentais na realização desta pesquisa para a construção e consolidação dos conhecimentos. Lahire (2004), por exemplo, nos apresenta uma importante discussão acerca dos “sucessos” e “fracassos” escolares de crianças de meios populares, onde é possível perceber que o meio social é fundamental no processo de aprendizagem dos alunos, além disso, o autor fornece falas de diferentes atores sociais presentes na vida da criança. Um desses atores é o professor que elabora falas, muitas vezes de forma estigmatizante, sobre os alunos bem como sobre suas condições de vida e sobre suas famílias, mesmo sem considerar as diferentes variáveis as quais uma criança pode estar sujeita em seu meio social.
O apresentado por Lahire (2004), especialmente, as falas dos professores, pode ser constatado também nas ideias apresentadas por Marin (2006) em uma discussão que aborda especificamente as manifestações dos professores sobre seus
alunos. Como veremos adiante, a autora classifica essas manifestações em seis grupos e as analisa argumentando que opinião docente nunca é neutra.
Nossa base analítica foi composta também pelos estudos selecionados no levantamento bibliográfico. A seguir, apresentamos brevemente os referidos trabalhos conforme o quadro 2 no item anterior.
No artigo “Vulnerabilidades e Fatores de Risco na Vida de Crianças e Adolescentes”, Sierra e Mesquita (2006) trazem uma discussão sobre a vulnerabilidade da criança e do adolescente e os fatores de riscos que os atingem não apenas relacionados com problemas de exclusão social, mas também aqueles referentes aos relacionamentos entre adultos e crianças tanto em âmbito público quanto no privado. As autoras propõem uma reflexão acerca da socialização associada aos direitos da criança.
Rizzini et al (1999) no artigo “Políticas sociais em transformação: crianças e adolescentes na era dos direitos”, apresentam a proposta de desenvolvimento comunitário, que tem sido adotada em diversos países para fortalecer os vínculos da criança em seu contexto, analisando uma recente tendência, a qual muda o foco, isto é, diminui-se a ênfase que se dá aos problemas das crianças, e a aumenta no desenvolvimento de seus potenciais, para melhorar as oportunidades de vida de crianças de baixa renda no contexto urbano.
No artigo “A convenção internacional sobre os direitos da criança: debates e tensões”, Rosemberg e Mariano (2010) revisitam a literatura do contexto sociopolítico e o texto da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança. Para além da escassez de bibliografia brasileira acerca do tema, para as autoras é interessante apresentar e discutir a inovação na representação de infância e dos direitos da criança, e os debates trazidos pela Convenção.
Janczura (2012), em seu artigo “Risco ou vulnerabilidade social?”, aborda as definições de risco e vulnerabilidade a partir dos estudos de diversos autores, afirma que os conceitos são distintos, mas intimamente relacionados.
Silva (2016), em sua dissertação de mestrado “A percepção dos professores frente à violência doméstica contra a criança: um estudo de caso”, teve como objetivo compreender a percepção de diferentes atores escolares, entre professores e equipe gestora, sobre a violência doméstica contra a criança, e de que forma esses atores entendem ser de sua responsabilidade cumprir com o disposto no ECA no que diz
respeito à proteção da criança. Notou-se com os estudos uma indiferença por parte dos professores frente à violência contra a criança e negação no envolvimento na vida do aluno fora da sala de aula, atitudes que podem estar associadas ao medo e à insegurança.
Sousa (2018) visa em sua dissertação de mestrado “Rede de proteção social frente à violência contra crianças e adolescentes: um estudo a partir do conselho tutelar III de Ananindeua/PA” compreender a rede de proteção social de crianças e adolescentes no Município de Ananindeua/PA, ou seja, o funcionamento do Conselho Tutelar. A pesquisa de campo realizada, em um primeiro momento, no Conselho Tutelar, permitiu à pesquisadora entender a dinâmica da rede de proteção; em um segundo momento, ocorreram as entrevistas com profissionais da instituição. Com os resultados obtidos, foi possível verificar a existência de uma série de problemas na rede, indicando os pontos fortes e as lacunas existentes na operacionalização do sistema de garantia de direitos de crianças e adolescentes do município.
Na dissertação de mestrado “Políticas públicas de proteção dos direitos da criança e do adolescente como fator de prevenção das violências no espaço escolar”, D´Almeida (2011) analisa as possibilidades de a escola desenvolver ações em rede para a proteção de crianças e adolescentes. A autora desenvolve sua fundamentação teórica pautada na revisão da literatura sobre direitos fundamentais no contexto escolar e na reflexão sobre violências, direitos e prevenção, e o trabalho em rede no contexto escolar.
Guarino (2014) em sua dissertação “As formas de divulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a relevância de sua circulação na escola”, apresenta uma discussão sobre as formas de divulgação do referido documento na escola, e como ela se dá, como o ECA se faz presente nos espaços escolares.
Enquanto algumas dissertações preocuparam-se em compreender como os profissionais da escola, principalmente os professores, lidavam com as violências tanto no espaço escolar quanto fora dele, Silva (2016) em sua dissertação de mestrado “Narrativas de crianças sobre suas experiências com a violência no cotidiano escolar” buscou compreender o que crianças de 8 a 11 anos dizem sobre suas experiências com a violência na escola. A autora identificou, a partir das falas das crianças, três categorias de violência, além de constatar a forma naturalizada que as crianças abordam a questão.
2 A INFÂNCIA, AS VULNERABILIDADES E OS DIREITOS DA CRIANÇA
Neste capítulo, pretende-se abordar a história dos direitos da criança. Como sabemos (FREITAS, 2016) as noções de infância e de criança foram socialmente construídas e após muitos anos de luta, a criança finalmente é vista como um sujeito de direitos.
2.1 História dos direitos da criança
Olhar para a legislação referente à infância na história do Brasil, é “olhar para a criança pobre”. Isso porque nos decretos e leis promulgados durante essa história, há um olhar atento para a família pobre, para a criança abandonada, “filha da pobreza” (RIZZINI, 2011a, p. 26).
No final do século XIX, existia uma visão ambivalente em relação à criança: por um lado, caso elas recebessem educação corretamente, as crianças eram tratadas como o futuro da nação (RIZZINI, 2011a), e caso não fossem educadas por suas famílias, vistas como “incapazes ou indignas” as crianças seriam de responsabilidade do Estado (RIZZINI, 2011a, p. 25). Por outro lado, a criança era vista como uma ameaça, “ela passa a ser representada como delinquente e deve ser afastada do caminho que conduz à criminalidade, dos ambientes viciosos, sobretudo as ruas e as casas de detenção” (RIZZINI, 2011a, p. 26). Com essa ambivalência, ao passo que a criança devia ser protegida devia, também, ser contida. Nos documentos da época, é possível concluir que a criança ora estava em perigo, ora era perigosa e “tais representações não por acaso estavam associadas a determinados estratos sociais, sendo a periculosidade invariavelmente atrelada à infância das classes populares” (RIZZINI, 2011a, p. 28).
É interessante a análise que Rizzini (2011a, p. 29) faz em seu livro sobre a dicotomia da infância:
de um lado, a criança mantida sob os cuidados da família, para qual estava reservada a cidadania; e do outro, o menor, mantido sob a tutela vigilante do Estado, objeto de leis, medidas filantrópicas, educativas/repressivas e programas assistenciais, e para o qual […] estava reservada a “estadania”.
Assim sendo, como já dito anteriormente, um complexo aparato de leis foi sendo estabelecido. Em especial, os decretos n.º 5.083 de 1 de dezembro de 1926 e o n.º 17.943 A de 12 de outubro de 1927 que, respectivamente, instituiu o Código de Menores e consolidou as leis de Assistência e Proteção aos menores. Popularmente ficou conhecido como Código Mello Mattos, um dos responsáveis pela elaboração do projeto (RIZZINI, 2011). No resgate histórico da legislação acerca do tema, a autora mostra como foi sendo elaborado o Código a partir de outros decretos anteriores que foram, posteriormente, embutidos como capítulos no Código de Menores de 1927.
Na Era Vargas, o decreto-lei n.º 3.799, de 5 de novembro de 1941, institui o Serviço de Assistência a Menores (SAM) que tinha por objetivo:
a) sistematizar e orientar os serviços de assistência a menores desvalidos e delinquentes, internados em estabelecimentos oficiais e particulares; b) proceder à investigação social e ao exame médico-psicopedagógico dos menores desvalidos e delinquentes; c) abrigar os menores, a disposição do Juízo de Menores do Distrito Federal; d) recolher os menores em estabelecimentos adequados, a fim de ministrar-lhes educação, instrução e tratamento sômato-psíquico, até o seu desligamento; e) estudar as causas do abandono e da delinquência infantil para a orientação dos poderes públicos; f) promover a publicação periódica dos resultados de pesquisas, estudos e estatísticas (RIZZINI, Irma, 2011, p. 264).
Segundo Irma Rizzini (2011, p. 266), o SAM, ao invés de ser um serviço com o objetivo de proteger a criança, “representava mais uma ameaça à criança pobre”. Essa má fama do SAM refletiu na Fundação Nacional do Bem Estar do Menor (FUNABEM), órgão criado pela lei n.º 4.513 no dia 1.º de dezembro de 1964, data na qual o SAM foi extinto.
Conforme o artigo 4.º da lei, a FUNABEM seria um órgão autônomo tanto na esfera administrativa quanto na financeira. Segundo Vogel (2011), a fundação tinha um Conselho Nacional próprio e caber-lhe-ia estabelecer a Política Nacional do Bem-Estar do Menor.
O SAM, assim como falado anteriormente, não era visto com bons olhos dado a sua má representação, e essa má fama refletiu na FUNABEM que foi obrigada a “conviver com a permanente desconfiança da opinião pública […] sendo herdeira dos bens da SAM, era, em princípio, suspeita de ter herdado, também, os seus métodos” (VOGEL, 2011, p. 290). De acordo com Sierra e Mesquita (2006), uma série de problemas envolvendo corrupção, administração centralizada e uma burocracia
dispendiosa nas instituições “impediam o êxito da política de bem-estar do menor” (SIERRA; MESQUITA, 2006, p. 148).
Essa desconfiança pode ser vista na arte, ou seja, além dos textos acadêmicos. O filme Central do Brasil, de 1988 e dirigido por Walter Salles (CENTRAL DO BRASIL, 1988), conta a história de uma ex-professora, Dora (Fernanda Montenegro), que, para ajudar na renda mensal, trabalha na Estação Central do Rio de Janeiro escrevendo cartas ditadas por pessoas analfabetas e cobrando pequenos valores por estas. Uma de suas clientes é Ana (Sôia Lira), que solicita uma carta para Jesus, pai de seu filho Josué (Vinícius de Oliveira), um garoto de 9 anos. Porém, Ana, após ser atendida por Dora, é atropelada e acaba falecendo. Josué torna-se então uma criança órfã. Dora, após ver a situação na qual Josué se encontrava dias após o acidente, dormindo na estação central, resolve levar o menino para sua casa. Mas sua estadia lá dura pouco, pois Dora decide vender o garoto para uma mulher que cuidaria de Josué, quando, na verdade, era uma organização de tráfico internacional de crianças. O argumento de Dora para vender a criança era que, se ele não fosse vendido, ele acabaria numa “FUNABEM da vida”. Como se pode observar, existia uma preocupação/desconfiança em relação ao lugar que aquela criança ficaria.
Porém, em 1988, no processo de redemocratização do país, é promulgada a Constituição Federal (BRASIL, 1988). Representantes da sociedade civil com os do Terceiro Setor (ONGs),
mobilizaram-se pela criação de uma nova política para crianças e adolescentes. Eles formaram o Fórum Permanente de Entidades Não-Governamentais de Defesa dos Direitos da Criança e Adolescente, 3 que foi o principal interlocutor da sociedade civil no Congresso. A articulação e a mobilização contribuíram para a inclusão na Constituição Federal dos artigos 227 e 228 […] (SIERRA; MESQUITA, 2006, p. 149).
Foi a partir do artigo 227 da Constituição de 88 que culminou a aprovação do ECA (VOGEL, 2011) em 1990. Segundo respectivo artigo,
é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).
E assim, a criança e o adolescente tornam-se, pela primeira vez, sujeitos de
por aquela criança e adolescente, já que, no antigo Código de Menores estes ficavam sob tutela apenas do Estado. E, por fim, o artigo traz o princípio da prioridade absoluta,
no qual é dever, legal e moral, de todos nós, garantir com Absoluta Prioridade os direitos de todas as crianças e adolescentes, inclusive os filhos dos outros e os filhos de ninguém, colocando-os a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (HARTUNG, 2018).
Assim como o artigo 227 da CF/88, o artigo 4.º do ECA (já mencionado anteriormente) também traz o princípio da prioridade absoluta e divisão entre a família, a comunidade, a sociedade e o Estado como responsáveis pela garantia dos direitos dessa criança e adolescente.
É necessário termos em mente que a criança e o adolescente estão passando por uma fase de suas vidas na qual é imprescindível alguns elementos fundamentais como “proteção, carinho e oportunidades para seu crescimento, formação e educação formal e informal” (RIZZINI, BARKER & CASSANIGA, 2000, p. 9). As autoras chamam esses elementos de “bases de apoio” definidas por elas como:
elementos fundamentais que compõem os alicerces do desenvolvimento integral da criança. São recursos familiares e comunitários que oferecem segurança física, emocional e afetiva às crianças e jovens. Referem-se tanto a atividades ou organizações formais (creches, escolas, programas religiosos, clubes, centros juvenis…), quanto a formas de apoio espontâneas ou informais (redes de amizade e solidariedade, relações afetivas significativas, na vida das crianças e jovens, oportunidades disponíveis na própria comunidade que contribuam para o seu desenvolvimento integral…) (RIZZINI, BARKER et al, 2000, apud RIZZINI; BARKER; CASSANIGA, 2000, p. 9).
De acordo com Rizzini, Barker & Cassaniga (1999), a aprovação do ECA, além da CF de 88, teve como base os “preceitos de garantia de direitos preconizados pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança” e o Estatuto começa a olhar para todas as crianças, não somente para aquelas marginalizadas, ou seja, o argumento das autoras é que deve haver uma mudança de ótica “cuja ênfase deve ser a prevenção de circunstâncias que prejudiquem o desenvolvimento integral da criança e não simplesmente a tentativa de combater problemas depois que estes se agravam” (RIZZINI, BARKER & CASSANIGA, 2000, p. 8).
2.2 As vulnerabilidades infantis
Durante nossos estudos sobre as vulnerabilidades infantis, foi constatada uma discussão acerca dos termos vulnerabilidade e risco, os quais, ainda que com uma forte relação entre si, têm sido utilizados equivocadamente por serem dois conceitos distintos (JANCZURA, 2012). Após apresentar as definições dos conceitos afirmando que só esses podem ser entendidos como “um processo associado a diferentes contextos histórico-sociais” (JANCZURA, 2012, p. 302), a mesma autora conclui que o conceito de risco vai se referir à situação de grupos e o conceito de vulnerabilidade “deve ser usado para a situação fragilizada de indivíduos” (JANCZURA, 2012, p. 307). Rizzini et al (2010), no documento “Crianças e adolescentes com direitos violados: situação de rua e indicadores de vulnerabilidade no Brasil urbano”, apresentam uma discussão acerca dos mesmos conceitos. Os autores também constatam uma semelhança em seus usos em diferentes discursos (RIZZINI et al, 2010). Sobre risco, os autores trazem a visão de Hutz e Koller, para os quais,
uma criança é considerada em situação de risco quando seu desenvolvimento não ocorre segundo o modo esperado para sua faixa etária, de acordo com os parâmetros de sua cultura. Relacionado com questões de ordem física, social ou psicológica, o risco pode ser resultado de ações realizadas por indivíduos de modo a comprometer sua existência, como por exemplo, o uso de drogas (lícitas ou ilícitas), e relações sexuais desprotegidas (HUTZ; KOLLER, 1996 apud RIZZINI et al, 2010, p. 30),
e de Sobral (2008 apud RIZZINI et al, 2010) afirmando no que lhe concerne que, independentemente da classe social a que pertencem, crianças e adolescentes estão sujeitos a se depararem em situações de risco como “consequência de conflitos familiares ou carência de modelos que estimulem o respeito à vida e à dignidade humana” (SOBRAL, 2008 apud RIZZINI et al., 2010, p. 30).
Entretanto, para Rizzini et al (2010, p. 30) “a expressão ‘em situação de risco’ é sistematicamente aplicada para designar, de forma discriminatória, apenas a parcela pobre da população”.
Em relação ao termo vulnerabilidade, fundamentados em Bellenzani e Malfitano (2006), Rizzini et al (2010, p. 31) vão argumentar que o conceito em questão tem por objetivo “dimensionar o contexto sociocultural, os direitos violados ou negligenciados, os agravos à saúde e os impactos na qualidade de vida” e que as crianças e adolescentes, no contexto apresentado no documento, estão ainda mais
sujeitas ao processo de exclusão e violação de direitos básicos. Ou seja, muitas vezes, as crianças estão/são expostas a situações de riscos que podem intensificar sua situação de vulnerabilidade.
Freitas (2013) aborda a questão afirmando que a palavra vulnerabilidade se refere às situações nas quais alguns estão “mais expostos a riscos iminentes” (FREITAS, 2013, p. 36), o autor utiliza o exemplo de pessoas que vivem em locais sujeitos a alagamentos e deslizamentos. Sobre situações de risco, o autor afirma serem situações nas quais a vida das pessoas é impactada devido a problemas de diferentes esferas (FREITAS, 2013, p. 36).
De acordo com Freitas e Prado (2016), desde o final do século XX, a palavra
vulnerabilidade vem sendo amplamente utilizada para tratar sobre questões referentes
ao que os autores chamam de “efeitos territórios”:
Mapas de exclusão social, índices de vulnerabilidade social, famílias ou crianças em situação de vulnerabilidade, escolas em zonas vulneráveis são exemplos de palavras/conceitos/instrumentos que revelam a circulação de jargões da análise econômica, das sumas sociológicas e mesmo da produção acadêmica do serviço social entre aqueles que pensam as complexas relações existentes entre escola e pobreza, entre escola e violência urbana e entre escola e família (FREITAS; PRADO, 2016, p. 14).
Assim como Rizzini et al (2010) percebem uma discriminação no uso do termo “situação de risco”, para Freitas e Prado (2016) a palavra vulnerabilidade vem sendo utilizada de uma forma estigmatizante, ou seja, aqueles que vêm de áreas vulneráveis estão sendo vistos como pobres.
Mas se fizermos uma breve busca da palavra “vulnerabilidade” em qualquer dicionário impresso ou eletrônico, obteremos como resultado algo como: “característica, particularidade ou estado que é vulnerável; qualidade que pode se encontrar vulnerável” (VULNERABILIDADE, 2021); “característica de quem ou do que é vulnerável, ou seja, frágil, delicado e fraco.” (VULNERABILIDADE, 2021a); “qualidade ou estado do que é vulnerável; suscetibilidade de ser ferido ou atingido por uma doença; fragilidade; característica de algo que é sujeito a críticas por apresentar falhas ou incoerências; fragilidade” (VULNERABILIDADE, 2021b). Os exemplos que os sites oferecem giram em torno de diferentes categorias de vulnerabilidade: tecnológica, patrimonial, segurança pública, social, ambiental, entre outras.
Quando falamos, por exemplo, em vulnerabilidade social é comum pensarmos em pessoas que vivem em situação de risco, onde essas podem ser definidas como moradia em locais com alto índice de criminalidade, com falta de saneamento básico e/ou falta de outros serviços públicos básicos, entre outros.
No Estado de São Paulo, por exemplo, para se mensurar locais mais ou menos “vulneráveis”, é utilizado o Índice Paulista de Responsabilidade Social (SEADE), no qual são combinados alguns indicadores que geram os grupos bem como as categorias que os caracterizam. Os grupos, numerados de 1 a 5, são nomeados, respectivamente, como: desiguais, dinâmicos, equitativos, em transição e vulneráveis. Por vulneráveis o índice entende aquelas regiões com baixa riqueza, baixa longevidade e baixa escolaridade. Freitas e Prado (2016, p. 15), ao trazerem uma reflexão sobre o mesmo índice, concluem que, “em regra, populações vulneráveis, são aquelas que são identificadas com locais desprovidos de serviços públicos regulares e consistentes”.
A reflexão acerca do exposto torna-se fundamental aqui à medida em que não poucas vezes a escola utiliza o termo vulnerável para identificar crianças vindas de locais vulneráveis, e “vir de locais vulneráveis” torna-se um problema pois projeta, utilizando o termo empregado pelos autores, uma imagem de deterioração (FREITAS; PRADO, 2016).
Essa imagem deteriorada transmite a ideia de que essa criança é “menos um sujeito de direitos e mais uma pessoa desprovida da possibilidade de ser plenamente escolarizada” (FREITAS; PRADO, 2016, p. 15). E por ser vista como não escolarizável, a criança corre o risco de tornar-se vulnerável ao ter o direito à educação violado.
O artigo 4º do ECA e o conceito de bases de apoio, apresentados no subitem anterior, vão ao encontro com a ideia proposta por Freitas e Prado (2016) de que todas as crianças são vulneráveis partindo da noção de que crianças vivem sob a responsabilidade de alguém mais velho, podendo afirmar que “vulnerabilidade não é inerente à pobreza. Vulnerabilidade não é uma fase da vida. [...] vulnerabilidade não diz respeito ao corpo, mas à presença do corpo quando, com, em, ao lado, entre.” (FREITAS; PRADO, 2016, p. 18).
E se pararmos para refletir sobre a presença do corpo em diferentes condições, é possível perceber que, em qualquer sociedade, a criança está sempre numa posição
passiva em relação ao seu próprio corpo porque criança e, por conseguinte, porque não sobrevive por si, em si e para si: “a criança sempre está com, está entre, permanece ao lado de, é levada para, é deixada em, é uma extensão de, é uma incumbência para, é…” (FREITAS; PRADO, 2016, p. 17).
Desta forma, compreendemos que ao depender de um adulto para a garantia de ações básicas do dia-a-dia, a criança torna-se vulnerável, conforme afirmam Sierra e Mesquita, “as crianças e os adolescentes precisam da relação com os adultos para crescer e isso os torna vulneráveis. Vale lembrar que seus direitos, para serem assegurados, dependem, em grande parte, dos deveres dos adultos.” (SIERRA; MESQUITA, 2006, p. 150).
No documento elaborado por Rizzini et al (2010), os autores trazem seis situações de vulnerabilidade com alguns direitos associados à essas vulnerabilidades, ilustrando a discussão com artigos do ECA, sendo elas:
· 1) Vulnerabilidade associada às condições precárias de vida (Artigos 3º,
4º e 7º, Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990):
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência (BRASIL, 1990).
· 2) Vulnerabilidade em relação ao contexto familiar (Artigo 19, Estatuto
da Criança e do Adolescente, 1990):
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral (BRASIL, 1990).
· 3) Vulnerabilidade associada à violação do direito à educação (Artigo 53,
Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990):
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - Direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - Direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - Acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentam a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica (BRASIL, 1990).
· 4) Vulnerabilidade associada ao Trabalho Infantil (Artigos 60 a 67,
Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990):
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor. Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes princípios: I - Garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular;
II - Atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente; III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são assegurados
os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - Noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e às cinco horas do dia seguinte;
II - Perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - Realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola (BRASIL, 1990).
· 5) Vulnerabilidade associada à violação do direito à saúde (Artigos 7º e
11, Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990):
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde (BRASIL, 1990).
· 6) Vulnerabilidade associada à exposição à violência (Artigo 18, Estatuto
da Criança e do Adolescente, 1990):
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor (BRASIL, 1990).
Por isso é tão necessário que se compreenda o que os professores pensam a respeito do ECA, pois é através dele que os direitos das crianças estão estabelecidos e porque existem em seu conteúdo aspectos que definem e ajudam a compreender vulnerabilidades infantis específicas, tornando-se relevante verificar se é conhecido e utilizado em ambiente escolar.
No próximo capítulo tecemos algumas considerações sobre a opinião docente acerca de seus alunos nos fazendo perceber que a fala de professores nunca é neutra. Além disso, destacamos como a violência se apresenta em âmbitos familiar e escolar.
3. A OPNIÃO DOCENTE
No capítulo anterior mencionamos que em não poucas vezes a escola costuma atribuir adjetivos às crianças como forma de as classificar, principalmente em relação às crianças pobres que em sua grande maioria encontram-se em lugares com pouca infraestrutura.
O capítulo sobre opinião docente se faz necessário aqui justamente para abordarmos essas adjetivações emitidas pelos professores a respeito das crianças. Elas podem ser interpretadas como uma violação do direito a ser respeitado por seus professores, conforme foi observado no inciso segundo do artigo 53 do ECA (BRASIL, 1990).
A violação desse direito pode e deve ser vista como uma forma de violência contra a criança no espaço escolar.
De acordo com Rizzini e Limongi (2016), a questão da violência tem sido tratada sob o viés de diversos âmbitos. No âmbito das Ciências Sociais e Humanas, a violência vem sendo entendida em diversos contextos históricos, sociais, políticos e
culturais, sendo ela “um dos eternos problemas da teoria social e da prática política e relacional da humanidade. Não se conhece nenhuma sociedade onde a violência não tenha estado presente” (MINAYO, 1994, p. 7 apud RIZZINI; LIMONGI, 2016, p. 34). Já no âmbito das teorias social e política, “a violência não é tratada como natural [...], mas determinada pelas relações sociais” (RIZZINI; LIMONGI, 2016, p. 34).
As autoras apresentam ainda algumas tradições teóricas sobre o tema, como a perspectiva política de Hannah Arendt (2009, p. 20 apud RIZZINI; LIMONGI, 2016); as tradições marxistas; e ainda apresentam este fenômeno no Brasil, o qual durante toda sua história, a violência sempre esteve presente. Fundamentadas nas ideias do antropólogo Gilberto Velho, para o qual “a violência constitui variável fundamental na construção da sociedade brasileira: “a ocupação europeia do atual território brasileiro foi feita mediante a destruição de centenas de culturas indígenas e da morte de milhões de ameríndios” (VELHO, 2000, p. 53 apud RIZZINI; LIMONGI, 2016, p. 34), e que, de acordo com o sociólogo Octávio Ianni (1991), essa violência também é atribuída à herança escravocrata brasileira.
De acordo com elas, foram registrados alguns avanços acerca do debate sobre violência, sendo um deles a incorporação da violência nos campos da política social e de saúde pública, não reduzindo-a assim apenas ao âmbito policial e de segurança pública.
Sobre violências, D’Almeida (2011), Silva (2016), Silva (2016a) e Sousa (2018) apresentam em seus estudos considerações acerca do tema, buscando construir uma conceituação para o termo e as formas e tipos de violência.
Guimarães e Villela (2011, p. 1647 apud SOUSA, 2018, p. 65) definem a violência associada com crianças e adolescente como:
uma situação em que se identifica a existência de um sujeito em condições de superioridade, que cometa dano, seja este corporal, psicológico ou sexual, contrariamente à vontade da vítima ou mesmo após consentimento desta, quando tal experiência for obtida por indução ou sedução enganosa.
E a partir desta perspectiva, a autora tipifica a violência em: negligência/abandono, violência física, violência sexual (subdividida em abuso e exploração sexual) e violência doméstica (SOUSA, 2018).
acontece no âmbito familiar, infligida quase sempre pelos próprios pais, responsáveis e cuidadores, por meio de violência física, sexual, psicológica, abandono ou negligência, ou seja, por um conjunto de atos de violência (grifo nossos).
Em relação às violências no espaço escolar, Silva (2016a) classificou, a partir da narrativa das crianças, a violência no espaço escolar em três tipos: a primeira sendo a violência na escola, aquela que ocorre no ambiente escolar, caracterizada por brigas, ameaças, agressões, empurrões, confronto corporal; a violência à escola, entendida como os atos praticados pelos alunos contra o patrimônio escolar, sendo dividida em violência interna, que envolve bagunça, depredação da estrutura física da escola e pequenos roubos e furtos, e violência externa à escola, abrangendo a violência urbana envolvendo crianças e narrativas sobre armas; e, por fim, a violência
da escola aquela praticada pela escola diretamente contra a criança, podendo se
manifestar de forma institucional na qual a escola ao tentar sempre controlar a natureza da criança acaba por colocar essa “como um ser sem condições de se governar por si próprio, sendo necessário sempre estar sobre o controle e dominação do adulto” (SILVA, 2016a, p. 120), e de forma simbólica que “pode ser praticada pelo o uso de sinais de poder que falam por si só, sem a necessidade da força física [...] são medidas que silenciam protestos [...]” (SILVA, 2016a, p 121). Assim como nas outras violências, a autora caracteriza esta, a partir das falas das crianças, em: “a escola serve para ser alguém na vida” (SILVA, 2016a, p. 121), “quem não vai à escola é burro!” (SILVA, 2016a, p. 122) e “as regras e o castigo na escola” (SILVA, 2016a, p. 123).
Sobre o último tipo de violência, as falas das crianças apresentadas pela autora são muito interessantes e pode-se fazer uma relação com as contribuições de Marin (2006) em relação à manifestação de professores sobre seus alunos.
Marin (2006) realizou uma seleção de estudos sobre escola, saberes, professores e alunos, objetivando conhecer os modos pelos quais os professores se manifestam sobre seus alunos. Após a análise desse material, a autora agrupou essas manifestações da seguinte forma: a) manifestações míticas e metafóricas; (b) manifestações depreciativas; (c) manifestações sobre as atividades escolares; (d) manifestações sobre as relações com as famílias; (e) manifestações envolvendo afetividade; (f) manifestações sobre a ‘moral’ e as ‘boas maneiras’: as condutas dos (as) alunos (as) (MARIN, 2006).
Em relação à segunda caracterização (“quem não vai à escola é burro”), de acordo com Passeggi et al (2011, p. 9 apud SILVA, 2016a, p. 123) "a figura de "burro", tão emblemática das anedotas escolares faz pane do imaginário escolar [...]”, as crianças se veem na obrigação de estudar para serem vistas como inteligentes e não “burras”.
Talvez o professor não use essa expressão especificamente, mas ao fazer o uso de outras pode levar a criança a se entender como tal. Expressões sobre as atividades escolares como as apresentadas por Marin (2006, p. 291-292) “tem alunos fracos, outros médios, outros bons”, “tenho uma classe bem lenta, bem mal alfabetizada”, “têm dificuldade no conteúdo”, “não estão preparados para estar naquela série”, trazem um tom negativo que
antecipa um tom de condenação, similar às questões apontadas por Rosenthal e Jacobson (1968) sobre as expectativas que determinam o fracasso ou sucesso do rendimento do alunado [...]. São apreciações que não apontam condições de recuperação ou superação das dificuldades; parecem feitas com um tom do desânimo, da impotência diante de uma realidade. Analisando esses dados e os colhidos de relatos de décadas anteriores se verifica tratar-se de denúncias estereotipadas, transmitidas de uma geração de professores(as) a outra referidas a qualidades inferiores como: "classe bem lenta", "não estão preparados" ou "não tem base" (MARIN, 2006, p. 292).
Já em relação à última caracterização (“as regras e o castigo na escola”), as falas das crianças voltam-se para as regras e normas as quais devem se submeter. Alguns exemplos de falas são: “tem que ficar quietinho no seu canto, não pode bagunçar”, “[...] não fazer nada de errado na escola. Porque senão fica de castigo, sem recreio” (SILVA, 2016a, p. 125).
Várias manifestações de professores, apresentadas por Marin (2006, p. 292, 296), referem-se sobre o comportamento das crianças:
“eles não fazem, viram pro lado e conversam”; “indisciplinados”;
“são barulhentos por natureza e isso me irrita”; “as 5ª séries são terríveis, são agitados, sem limites”; “eles falam para caramba” (entre outras).
e mesmo quando tentam se manifestar de forma positiva, fazem com que as virtudes pareçam negativas (MARIN, 2006, p. 296-297):
“eles sabem respeitar mas são agitados”;
