CONTRIBUIÇÕES DE GRUPO DE PESQUISA PARA A PRÁTICA DE ENSINO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
Eurivalda Ribeiro dos Santos Santana1
Resumo
Este artigo tem como objetivo discutir as possibilidades de produções realizadas por grupo de pesquisa contribuir com a prática de ensino do professor da educação básica. O desenvolvimento profissional do professor é o aporte teórico que possibilita esse diálogo entre a universidade e a escola, tendo como sujeitos de pesquisa um grupo de pesquisa composto por pesquisadores, mestrandos, graduandos e professores da educação básica, constituindo um grupo na perspectiva colaborativa. Os resultados indicam que as produções elencadas pelo grupo de pesquisa reverberam no discurso do professor, após um processo formativo realizado na escola.
Palavras-chave: Grupo de Pesquisa, Grupo Colaborativo, Desenvolvimento
Profissional, Escola, Produções
Introdução
Pesquisas realizadas em processos de formação do professor em serviço têm indicado que é preciso envolver diferentes experiências de aprendizagem num processo formativo (DAY, 2001). Acreditamos que essas experiências possam perpassar e trazer benefícios para o professor individualmente, para o grupo de professores, para os profissionais da educação e os aprendizes que compõem uma escola. O elo entre os diferentes atores de uma escola, pode beneficiar e potencializar as práticas de ensino desenvolvidas pelos professores. Esse elo pode ser delineado dentro de um grupo colaborativo.
Um estudo bibliográfico realizado com os resultados de pesquisas apresentados no âmbito do Psychology of Mathematics Education (PME), no período de 1977 a 2005 indica que existem estudos que se referem as práticas dos professores e que envolvem professores pesquisando-se ou trabalhando em colaboração com pesquisadores. Pesquisas que objetivam analisar modelos formativos que possibilitem o trabalho
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Doutora em Educação Matemática, líder do Grupo de Pesquisa em Educação Matemática, Estatística e em Ciências (GPEMEC/UESC). Contato: eurivalda@hotmai.com
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colaborativo e o diálogo com a sala de aula, no que se refere a prática de ensino do professor, como a aprendizagem do estudante (PONTE; CHAPMAN, 2006).
Nessa mesma direção é que o Grupo de Pesquisa em Educação Matemática, Estatística e em Ciências desenvolve desde 2008 pesquisas com a formação de professores que ensinam Matemática, no âmbito de grupos colaborativos, centradas na interação entre universidade e escola e, na relação teoria e prática. Para este artigo, objetivamos discutir as possibilidades de produções realizadas por um grupo de pesquisa contribuir com a prática de ensino do professor da educação básica.
Processo formativo de professores em serviço
Compreendemos que processos formativos de professores em serviço é um fazer constante. Se esse fazer, for mobilizado por um movimento interno de “dentro para fora” é possível delinear o desenvolvimento profissional do professor (PONTE, 2012).
Num processo formativo é preciso ter ações que potencializem a aprendizagem dos professores e de seus estudantes, de maneira que os professores “[...] possam atualizar o conhecimento do conteúdo e continuar a desenvolver estratégias relativas à organização da sala de aula, e à avaliação” (DAY, 2001, p.85).
O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planejadas, realizadas para benefício, direto ou indireto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes para a qualidade da educação na sala de aula. (DAY, 2001, p. 20-21).
Para potencializar o processo formativo do professor é preciso promover culturas de ações colegiadas, em que possamos contar com o diálogo e a troca de experiências entre os diferentes atores do cenário escolar. Aqui, apontamos a constituição de grupos colaborativos com agentes externos à escola e com ações reflexivas, como um elemento que pode potencializar esse processo. Assumimos as ações reflexivas conforme os estudos de Schön (1992) que sugere um modelo de prática reflexiva, sendo essa prática desenvolvida pelo próprio professor, tendo três ideias, a saber: a reflexão sobre a ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.
Os estudos empíricos desenvolvidos por Santana, Alves e Nunes (2015) e Santana, Lautert, Castro Filho e Santos (2016) concluem que o exercício de reflexões
em grupo pode favorecer a formação do professor no que diz respeito ao seu desenvolvimento profissional.
Clarke e Hollingsworth (2002) apresentam um modelo para descrever o processo de desenvolvimento profissional do professor, que acontece por meio de processos de reflexão e efetivação ou apropriação (enactment) de ações que o professor pode realizar na interlocução entre diferentes domínios: (i) domínio externo (fonte de informação, estímulo e suporte); (ii) domínio da prática (experimentação profissional); (iii) domínio da consequência (na aprendizagem dos estudantes); e, (iv) domínio pessoal (inclui conhecimento, crenças e atitudes do professor).
São dois os tipos de domínio representados no modelo. “O domínio externo é distinguido dos outros domínios por está localizado fora do mundo pessoal do professor. Em combinação, domínio da prática, domínio pessoal e domínio da consequência constituem o mundo individual da prática profissional do professor” (CLARKE; HOLLINGSWORTH, 2002, p. 951).
Este modelo é compatível com a presença de equipes externas à escola, como por exemplo, a presença de um grupo de pesquisa, que pode estimular as ações do mundo individual da prática profissional do professor. O domínio da prática é necessário para que o processo formativo oportunize reflexões sobre dados da realidade da sala de aula, no que se refere à aprendizagem, o desempenho e os esquemas de resolução que os estudantes utilizam. Essas reflexões contrapostas com aportes teóricos e metodológicos podem possibilitar o fazer e o refazer na prática de ensino do professor.
Metodologia
Uma pesquisa de cunho qualitativo, na qual se busca analisar e interpretar os dados para se compreender a realidade na qual foram coletados.
No total participaram da pesquisa 12 escolas que atuavam do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental em três estados (Bahia, Ceará e Pernambuco), em cada uma delas foi constituído um grupo na perspectiva colaborativa. O conhecimento matemático específico se referia as situações-problema inseridas no campo conceitual multiplicativo2.
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O processo formativo foi realizado durante um ano letivo, com carga horária de 100 horas, perfazendo encontros presenciais e atividades à distância considerando as peculiaridades de cada estado e cidade. Com relação ao conteúdo desenvolvido na formação, as atividades foram construídas a partir da discussão e compreensão do campo conceitual multiplicativo, bem como na classificação e categorização das situações-problema deste campo, conforme o esquema proposto por Magina, Merlini e Santos (2014), que partem dos pressupostos desenvolvidos por Gérard Vergnaud sobre a teorização de campos conceituais. A construção dos momentos formativos ocorreu buscando propiciar um movimento de discussão e colaboração entre professores, pesquisadores e estudantes de graduação e pós-graduação.
Para este estudo elencamos os 12 professores que participaram ao final do processo formativo de uma entrevista semiestruturada. As entrevistas foram realizadas individualmente após o processo formativo, em uma única sessão, e seguiram um roteiro semiestruturado com questões que buscavam compreender as perspectivas dos professores sobre o processo formativo.
Esta entrevista contemplava três pontos: (i) a formação inicial do professor; (ii) a percepção sobre a necessidade de inclusão das estruturas multiplicativas no currículo escolar e possíveis dificuldades dos estudantes nessa abordagem conceitual; (iii) as contribuições do processo formativo para a prática destes professores.
Principais resultados
Dos doze professores, dois eram licenciados em matemática e atuavam em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Dez atuavam do 1º ao 5º ano, sendo que quatro eram pedagogos, um com licenciatura em letras e especialista e, quatro pedagogos e especialistas.
Os doze professores responderam positivamente sobre as contribuições da formação, no que diz respeito ao ensino de conceitos do campo conceitual das estruturas multiplicativas. Relataram o fato de buscar compreender as respostas e resoluções apresentadas pelos estudantes, bem como a possibilidade de proporcionar um diálogo mais amplo com o estudante. O que pode ser observado na resposta dada por Maria3:
Quando [durante o processo formativo] os meus alunos resolviam um problema, e, aparentemente, era errado, eu perguntava como eles haviam pensado, [...]. A principal
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contribuição foi essa, compreender mais o pensamento do nosso aluno e parar para ouvir, pois, mais importante que a resposta é o processo, como ele pensa! (Maria, 2015).
Maria afirmar que durante o processo formativo, em sua prática em sala de aula, passou a valorizar o pensamento que o estudante apresentava na resolução de situações-problema. Indicando influência do processo formativo. A parceria colaborativa com o grupo de pesquisa, foi relatada nas falas das professoras, como pode ser verificada nas colocações de Tiana.
Fui criando um projeto junto com os alunos e depois levei para a Feira de Matemática, o projeto foi escolhido em primeiro lugar [...]. Foi um trabalho feito dentro da sala de aula juntamente com os alunos e, depois, a gente foi mais além e a gente vê que teve um retorno, um retorno gratificante, com parceria do GPEMEC. (Tiana, 2015).
A professora evidencia que a parceria com o grupo de pesquisa traz um retorno para a sua prática em sala de aula, e para ações que podem ser desencadeadas a partir dessa prática.
Referências
CLARKE, D. J.; HOLLINGSWORTH, H. Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 2002. p. 947-967.
DAY, C. Desenvolvimento Profissional de Professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001.
MAGINA, S. M. P.; MERLINI, V. L.; SANTOS, A. dos. O raciocínio de estudantes do ensino fundamental na resolução de situações das estruturas multiplicativas. Ciência e Educação (UNESP. Impresso), v. 20, 2014. p. 517-533.
PONTE, J. P. Estudiando el conocimiento y el desarrollo profesional del profesorado de matemáticas. In N. Planas (Ed.), Educación matematics: Teoría, crítica y prática. Barcelona: Graó, 2012.
PONTE, J. P.; CHAPMAN, O. Mathematics teachers' knowledge and practices. In: GUTIERREZ, A.; BOERO, P. (Ed.), Handbook of research on the psychology of mathematics education: Past, present and future, 2006, p. 461-494. Roterdham: Sense. SANTANA, E.; ALVES, A. A.; NUNES, C. B. A Teoria dos Campos Conceituais num Processo de Formação Continuada de Professores. Bolema, 29(53), 2015. p. 1162-1180. SANTANA, E. R. S.; LAUTERT, S. L.; CASTRO-FILHO, J.; SANTOS, E. M. Observatório da Educação em rede: as estruturas multiplicativas e a formação continuada. Educação Matemática em Foco (UEPB), v. 5, 2016. p.77-96.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: A. Nóvoa (Coord.). Os professores e a sua formação (pp.79-91). Lisboa: Dom Quixote, 1992.
