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A FOTOGRAFIA COMO POSSIBILIDADE INTERDISCICPLINAR
PARA O ENSINO DE ARTE E CIÊNCIAS NO 9°ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Marco Antonio João Fernandes JuniorE.E. João Gobbo Sobrinho Rua Aurélio Gobbo, nº 166. Taguaí-SP
jhuninho_fernandes@hotmail.com
João José Caluzi
Universidade Estadual Paulista (UNESP)
Av. Engº Luiz Edmundo Corrijo Coube, nº 14-01. Bauru-SP caluzi@fc.unesp.br
RESUMO
O presente relato destina-se a divulgar uma parte do estudo desenvolvido no programa de pós-graduação em Docência para a Educação Básica (UNESP/Bauru), realizado no segundo semestre de 2015 na disciplina de Arte com os alunos do 9º ano do ensino fundamental de uma escola pública do interior do Estado de São Paulo. Será descrito aqui, dois encontros cujo objetivo é: apresentar uma possibilidade de utilizar a fotografia no ensino interdisciplinar de Arte e Ciências. O trabalho foi desenvolvido a partir da proposta de Barbosa (2008) para o ensino de Arte, de Fazenda (1994) e Silva e Neves (2015) para o ensino interdisciplinar aliados aos conteúdos presentes no Currículo do Estado de São Paulo para disciplina de Ciências. A participação ativa dos alunos revelou a potencialidade da fotografia como possibilidade de conhecimento interdisciplinar, pois, os alunos puderam relacionar os conteúdos de óptica com história da arte. Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Fotografia. Ensino de Arte e Ciências
ABSTRACT
The present report aims to disseminate a part of the study developed in the post-graduation program in Teaching for Basic Education (UNESP / Bauru), held in the second semester of 2015 in the discipline of Art with the students of the 9th year of middle school of a public school in a small town of the State of São Paulo. It will be described here, two meetings whose objective is: to present a possibility to use photography in the interdisciplinary teaching of Art and Sciences. The work was developed from the proposal of Barbosa (2008) for the teaching of Art, Fazenda (1994) and Silva and Neves (2015) for the interdisciplinary teaching allied to the contents present in the Curriculum of the State of São Paulo for Science discipline. The active participation of the students revealed the potential of photography as a possibility of interdisciplinary knowledge, because students were able to relate optics contents with history of art.
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1. INTRODUÇÃO
O presente relato de experiência é parte integrante de uma pesquisa mais ampla, do programa de Pós-Graduação em Docência para Educação Básica da Universidade Estadual Paulista. A fração que aqui se expõe tem por objetivo apresentar uma possibilidade de utilização da fotografia como ferramenta para o ensino interdisciplinar de Arte e Ciências.
O intuito de utilizar a fotografia como objeto de estudo é por ela servir tanto a Ciência como Arte pelo seu desenvolvimento e aperfeiçoamento técnico, como também pelo seu uso pela sociedade. Entretanto, o fato da câmera fotográfica atualmente estar acoplada aos smartphones parece fazer desse aparelho um simples “brinquedo” (FLUSSER, 2002), pertencente às pessoas das mais variadas idades, por isso merece uma atenção sobre suas implicações educacionais.
Na tentativa de superar a aparente banalidade com que muitos alunos encaram a fotografia, buscou-se no Currículo do Estado de São Paulo por conteúdos que oportunizasse construir um conhecimento crítico sobre a fotografia relacionando Arte e Ciências.
Desta forma, delimitou-se o estudo aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. A opção por essa série/ano se deu pelo fato de que os alunos devem aprender na disciplina Ciências a formação da imagem no globo ocular e a relacionar as partes dos olhos com os componentes de uma câmera fotográfica.
Sendo assim, a fotografia foi apresentada aos alunos a partir dos
conteúdos de Ciências e contextualizada pela história da arte.
Antes de apresentar como se desenvolveu o trabalho é importante salientar que o pesquisador foi professor – de Arte – da respectiva turma. Deste modo, os dados aqui apresentados foram obtidos na disciplina Arte, durante dois encontros com duração de 100 minutos cada, junto a uma turma de 9ºano do Ensino Fundamental de uma escola pública do interior de São Paulo no segundo semestre de 2015.
2. DESENVOLVIMENTO E DEMOSTRAÇÃO DOS RESULTADOS
Preliminarmente cabe destacar que as crises que abalam as diversas áreas de conhecimento como a política, a economia, a ciência e a arte, também influenciam a educação. Sobre o fato, Silva e Neves (2015), alertam que a crise pela qual passa a educação brasileira é ocasionada pela rapidez com que os desafios se impõem principalmente pela tecnologia, pois esta tem alterado a organização social, o poder político e a cultura, com fortes reflexos na educação. Exemplo disso, é a fragmentação do ensino em disciplinas, que por ventura traduz uma visão descontextualizada da sociedade colaborando com a concepção de Ivani Fazenda (1994, p. 14) de que a “interdisciplinaridade facilitaria o enfrentamento dessa crise do conhecimento” (FERNANDES JUNIOR, 2017).
Desta forma, procurando apoio para práticas pedagógicas
interdisciplinares, recorreu-se aos documentos Oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e ao Currículo do Estado de São Paulo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam que
115 questiona a segmentação entre os diferentes campos do conhecimento produzido por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles, questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre as disciplinas. (BRASIL, 1998, p. 31) (grifo nosso).
Na citação acima se destaca a palavra abordagem, pois ela evidencia a interdisciplinaridade como a forma de mediação entre Professor, aluno e o conteúdo que se deseja ministrar. Acredita-se que um trabalho de cunho interdisciplinar pode ser elucidado a partir de problematizações e da contextualização. Dessa forma, o Currículo do Estado de São Paulo (2010) apresenta três possibilidades de mediação docente, como:
A contextualização sincrônica, que ocorre num mesmo tempo, analisa o objeto em relação à época e à sociedade que o gerou. Quais foram as condições e as razões de sua produção? De que maneira ele foi recebido em sua época? Como se deu o acesso a esse objeto? Quais as condições sociais, econômicas e culturais de sua produção e recepção? Como um mesmo objeto foi apropriado por grupos sociais diferentes?
A contextualização diacrônica, que ocorre através do tempo, considera o objeto cultural no eixo do tempo. De que maneira aquela obra, aquela ideia, aquela teoria se inscrevem na história da Cultura, da Arte e das ideias? Como certa obra, por exemplo, foi apropriada por outros autores em períodos posteriores? De que maneira ela se apropriou de objetos culturais de épocas anteriores a ela própria? A contextualização interativa, que permite relacionar o objeto cultural com o universo específico do aluno. Como ele é visto hoje? Que tipo de interesse ele ainda desperta? Quais as características desse objeto que fazem com que ele ainda seja estudado, apreciado ou valorizado? (SÃO PAULO, 2010, p.27).
Pelo exposto, considera-se que a contextualização interativa, é a que melhor possibilita o trabalho interdisciplinar.
À vista disso, as apresentações dos conteúdos consideraram a proposta triangular de Ana Mae Barbosa (2008) para o ensino de arte, que enfatiza três eixos no processo de ensino e aprendizagem: a leitura da obra de arte, o fazer artístico e a contextualização.
Desse modo, os encontros foram problematizados a partir da apreciação de imagens de obras de arte, do fazer artístico que priorizou o registro fotográfico, e da contextualização que permitiu a contextualização interativa com a disciplina de Ciências.
2. Etapas da Atividade: o relato da experiência
2.1 Etapa 1: D i s c u s s ã o d o s p ri m ó r d io s d a f o t o g r a f i a a p a r t i r d a c â ma r a e s c u r a .
Por o estudo almejar mudanças significativas no âmbito educacional, os encontros tiveram a pretensão de se problematizar os conteúdos com a leitura de imagens.
Conforme aponta Hernández (2000), questionar os alunos sobre o que observam em uma imagem é importante, pois não se deve considerar as imagens - de obras de arte ou não - como objetos legítimos que nunca podem ter sua validade questionada.
Segundo Silva e Neves (2015, p.290), “esse poderia ser um dos caminhos para a relação arte e ciência, propiciar temas ligados ao olhar”, em outras
116 palavras, compreender o funcionamento da visão humana e da câmera fotográfica pode colaborar para a construção de um olhar crítico sobre o mundo que os cercam.
Sendo assim, considerando que os alunos já haviam aprendido as partes do olho humano e os componentes de uma câmera fotográfica (conteúdo que havia sido trabalho nas aulas de Ciências), apresentou-se aos alunos a Figura 1 -
que corresponde a uma câmara escura – acompanha dos questionamentos: 1) O
que você está vendo na imagem? 2) O que o ser humano parece estar fazendo? 3) Você sabe o que é uma câmara escura? 4) Onde aprendeu sobre ela?
Figura 1 – Câmara escura. Fonte: Porto (2017)
Nas respostas, os alunos mencionaram que o ser humano parecia estar realizando um desenho, e que objeto parecia uma câmara escura, como haviam aprendido na aula de Ciências.
Após os alunos apresentarem suas interpretações sobre a imagem, explanou-se sobre a história da fotografia, retomando alguns conceitos como princípio físico da luz e a formação da imagem invertida, como também a inclusão de lentes e espelhos na câmara escura, que oportunizou no século XIX, a invenção dos primeiros aparelhos fotográficos.
Devido ao tempo, o fazer artístico (eixo da proposta metodológica de Barbosa, 2008) não foi possível de se realizar durante a aula, sendo então orientada sua produção como tarefa de casa a ser apresentada em um próximo encontro. A tarefa demandava que os alunos produzissem duas fotos do mesmo objeto em horários do dia diferentes.
2.1.2 Etapa 2: Fotografia e Impressionismo .
A segunda etapa iniciou-se com a apresentação de algumas imagens da Catedral de Rouen pintadas pelo artista impressionista Claude Monet (1840-1926) (Figura 2), acompanha dos questionamentos: 1) O que você está vendo nas imagens? 2) Quais as diferenças e semelhanças entre elas?
117 Figura 2- Catedral de Rouen, de Claude Monet.
Fonte: Proença (2005, pp.150-151)
Nas respostas, observou-se que os alunos identificaram que as imagens se referiam ao mesmo assunto - a Catedral de Rouen – mas que as diferenças estavam nas cores que foram utilizadas pelo artista.
Desta forma, discutiu-se junto aos alunos que a palavra “fotografia” pode ser traduzida por “escrita pela luz”, e que a influência da luz na percepção visual se tornou uma das pesquisas desses artistas do século XIX.
Para evidenciar as preocupações dos artistas impressionistas, solicitou-se para os alunos que apresentassem as fotografias que haviam produzido como tarefa de casa (Figura 3).
Figura 3 – Foto produzida por aluno em diferentes horários do dia. Fonte: Oliveira nov. (2015)
118 Na apresentação das fotos produzidas pela turma foi possível contextualizar que os artistas impressionistas haviam sido influenciados pelas teorias científicas de Michel Eugène Chevreul (1786-1889), Hermann Hermholtz (1821-1894), James Maxwell (1831-1879), por isso, passaram a pintar ao ar livre e descobriram que a luz ambiente exerce influência na percepção visual.
Em meio à socialização, além de explanar sobre os cientistas já citados e sobre Claude Monet, destacou-se a técnica de pintura pontilhista de George Seurat (1859-1891) propondo-se a analogia entre os pontos de cor da pintura pontilhista com pixels da imagem digital.
Pelos relatos dos alunos a contextualização interativa relacionando os conteúdos de Ciências com Arte, pode esclarecer a importância da luz para a formação da imagem tanto na retina dos olhos como no sensor digital, no caso fotografia.
3. CONCLUSÃO
A fração do estudo em questão teve por finalidade apresentar a potencialidade do uso da câmera fotográfica dos smartphones para subsidiar a prática docente de forma interdisciplinar, e também revelar que entre as diferentes formas de contextualização apresentadas pelo Currículo do Estado de São Paulo, a contextualização interativa é a que possibilita maior interação e compreensão por parte dos alunos.
Por fim, acredita-se que pelo envolvimento dos alunos durante o trabalho realizado, observados nos encontros, utilizar a fotografia permitiu superar as aparentes barreiras entre Arte e Ciências. Por isso, deve-se reconhecer e defender a necessidade do ensino de Arte na educação básica e de práticas pedagógicas de cunho interdisciplinar.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. (Org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2008.
BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
FERNANDES JUNIOR, Marco Antonio João. Fotografia, Arte e Ciências: subsídios para a prática docente nos anos finais do Ensino Fundamental.
Orientador: João José Caluzi. Bauru: Unesp, 2017. Disponível em:
<https://goo.gl/mkrPnz> Acesso em: 01 set 2017.
FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002.
119 HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual: mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PORTO, Gabriella. Câmara Escura. Disponível em: <https://goo.gl/kxhvUe> Acesso em: 07 set. 2017.
PROENÇA, Graça. Descobrindo a História da Arte. São Paulo: Ática, 2005. SÃO PAULO (SEE). Currículo do Estado de São Paulo: linguagens e códigos e suas tecnologias, São Paulo : SEE, 2010.
SÃO PAULO (SEE). Currículo do Estado de São Paulo: ciências da natureza e suas tecnologias, São Paulo : SEE, 2010.
SILVA, Josie Agatha Parrilha da; NEVES, Marcos Cesar Donhoni. O Codex
Cigoli-Galileo: ciência, arte e religião num enigma copernicano. Maringá: Eduem,
