VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ÍNDICE DE ESTILOS DE
APRENDIZAGEM DE FELDER (ILS) EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
SUPERIOR
QUESTIONNAIRE VALIDATION OF THE INDEX LEARNING STYLES FELDER (ILS) IN A HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Gilmar Cardozo de Jesus
Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP) gilmar.cardozo@ceunsp.edu.br
Ricardo Pereira Calegari
Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP) ricardo.calegari@ceunsp.edu.br
Marcelo Dalla Vecchia
Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP) marcelo.vecchia@ceunsp.edu.br
Luiz Henrique Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL) luiz.amaral@unicid.edu.br
Resumo
Esse trabalho tem como objetivo analisar a validação do questionário de Índice de Estilos de Aprendizagem de Felder (ILS), quando aplicado à estudantes e professores de uma Instituição de Ensino Superior. Para identificação dos estilos de aprendizagem de Felder foi desenvolvido um software, denominado Estilos de Aprendizagem (EdA), estruturado de acordo com o questionário ILS de Felder -Soloman (1991) e no modelo teórico de Felder-Silverman (1988). Esta pesquisa foi aplicada em uma Instituição de Ensino Superior, envolvendo 4.522 estudantes e 157 professores, buscando se analisar o grau de concordância dos estudantes e dos professores com as características dos estilos de aprendizagem apresentados em cada dimensão do ILS. O estudo indicou uma média geral de 94% de concordância por parte dos estudantes e 93% pelos professores com os estilos de aprendizagem de Felder, confirmando a validação do questionário ILS.
Palavras-Chave: Ensino; Aprendizagem; Estilos de Aprendizagem; Aplicativo de Estilos
Abstract
This study aims to analyze the validation of the Felder's Learning Styles Index (ILS) questionnaire when applied to students and teachers of a Higher Education Institution. In order to identify Felder's learning styles, software was developed, called Learning Styles (EdA), structured according to the ILS questionnaire of Felder-Soloman (1991) and the theoretical model of Felder-Silverman (1988). This research was applied in a Higher Education Institution, involving 4,522 students and 157 teachers, seeking to analyze the degree of agreement of students and teachers with the characteristics of the learning styles presented in each dimension of ILS. The study indicated an overall mean of 94% agreement on the part of the students and 93% by the teachers with the styles of learning of Felder, confirming the validation of the ILS questionnaire.
1. Introdução
Quando uma atividade é atribuída a um indivíduo, o mesmo utiliza-se de seus padrões pessoais para elaborar planos e estratégias para a realização de tal atividade. Assim, conclui-se que sua aprendizagem segue um padrão pessoal, fruto de suas interações e experiências. Há diferenças na forma como cada indivíduo aprende, e pautando-se em tal premissa, surgiram teorias e instrumentos de medidas, denominados “estilos de aprendizagem” (PENNINGS; SPAN, 1991).
Amaral, Calegari e Jesus (2016) afirmam que os estudos sobre o tema Estilos de Aprendizagem visam compreender como o estudante internaliza novos conhecimentos, considerando seus domínios afetivos, cognitivos e físicos. Ao considerar estes três domínios na edificação dos estilos de aprendizagem, os pesquisadores perceberam a multidimensionalidade do processo de aprender, assim como criar perfis de identificação de tais estudantes e com isso, estruturar metodologias e estratégias de ensino mais eficientes. Freire (1996) destaca que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou sua construção”.
A grande complexidade do processo de aprendizagem não se limita à aquisição de respostas ou conhecimentos. Esse processo é composto de inúmeras variáveis, que por sua vez, podem ser combinadas de diversas formas, sobretudo, podendo ser influenciadas por fatores internos, externos, individuais e sociais. Dessa forma, vários estudos no campo da percepção, na psicologia da personalidade e nas contribuições de teóricos do processamento da informação buscam explicar como se dá o processo de aprendizagem (PFRROM NETO (1987).
Outros estudos ratificam, ainda, que o processo de ensino-aprendizagem poderá tornar-se ineficaz caso haja desencontro entre a forma de ensinar do professor e a maneira preferencial do estudante em aprender (SILVA, 2006; FREITAS, 2007; TREVELIN, 2007; SILVA, 2012).
Nas décadas de 1950 e 1960, a ênfase estava no processo cognitivo, ou seja, as pesquisas focavam em descobrir o que levava os indivíduos a possuírem diferenças de aprendizagem. Na década de 1970, questões como “o que” e “quanto”, e a forma com que as pessoas assimilavam as informações foram substituídas por questões que procuravam compreender o “como” os indivíduos realizavam o processamento das informações. Da década de 1980 até os dias atuais, o que se percebe é uma postura mais holística das pesquisas, não se limitando apenas a cognição, assim, os psicólogos da educação começaram a alinhar os dados desses estudos aos trabalhos que procuram compreender a relação entre o estudante e o professor e a importância das diferenças individuais na aprendizagem (FILHO, 2013).
Alliprandini, Pullin e Guimarães (2011) consideram que os estilos de aprendizagem se referem ao método pelo qual o estudante pensa, lembra, decide, percebe ou aprende, e não somente pelo conteúdo, tendo fundamental importância, os fatores sociais, emocionais, ambientais e condições físicas, os quais também afetar a aprendizagem.
O conjunto de atributos que permite ao estudante entender suas preferências de aprendizagem pode ser denominado como perfil de aprendizagem, e com isso, ser qualificado pela identificação de características, elementos e traços que tornam possível entender os aspectos do indivíduo (SANTOS, 2013).
Nesse contexto, os alunos podem ser classificados por meio de diversos modelos existentes de estilos de aprendizagem, dentre os quais podemos destacar: Dunn e Dunn (1978), Kolb (1984), Felder e Silverman (1988) e Myers e Briggs (1995).
Neste estudo, adotaremos o modelo de estilo de aprendizagem de Felder e Silverman (1988), por entendermos que está em maior sintonia com as metodologias de ensino atuais e por possuir um formulário aberto para se avaliar estilos de aprendizagem de alunos.
1.1 Modelo Felder-Silverman
Richard Felder, professor do curso de Engenharia Química da Universidade do Estado da Carolina do Norte (EUA), preocupado com a repetência e a desistência dos estudantes nas séries iniciais, iniciou suas pesquisas no intuito de encontrar soluções para este cenário. Para tanto, aliou-se a Dra. Linda Silverman, com grande experiência em psicologia educacional, e elaboraram um modelo de estilos de aprendizagem, influenciados pelo modelo de Kolb (1984) e pela teoria dos tipos psicológicos de Carl Jung, com dimensões relevantes para a educação científica. Para Felder (1993), um desalinhamento entre os estilos de aprendizagem dos estudantes e o estilo de ensinar do professor pode gerar nos estudantes um sentimento de desatenção e desinteresse, resultando em testes deficientes, desânimo ou mesmo abandono do curso.
Felder e Silverman (1988) observaram a possibilidade de identificar, em uma mesma turma, perfis que operam sobre a informação recebida de forma diferente. Nos casos em que os estudantes apresentavam perfis de aprendizagem semelhantes aos perfis de ensino dos professores, a tendência é que o nível e o tempo de retenção da informação sejam maiores.
Ambos defendem que cada hemisfério do cérebro humano possui uma função: o direito (responsável pelo processamento espacial, das emoções e holístico) e o esquerdo (responsável pela capacidade verbal, sequencial). Consideram, ainda, que (1) as potencialidades humanas variam de um indivíduo para outro; (2) no geral, os indivíduos são capazes de aprender; (3) os ambientes de aprendizagem devem ser capazes de abranger diferentes tipos de perfis e potenciais; (4) algumas preferências institucionais podem ser medidas com alto grau de confiança; (5) os estilos de aprendizagem podem ser aprendidos pela maioria dos professores e dever servir como ferramenta de apoio e aprendizado e (6) no caso dos estudantes, é possível aprender maneiras de aumentar as potencialidades de seus estilos de aprendizagem.
No modelo apresentado por Felder e Silverman (1988) são apresentadas cinco dimensões, conforme observado no Quadro 01. As dimensões apresentam estilos como polos opostos, entretanto, não significa que a pessoa deva ser categorizada a partir de um deles.
Quadro 01 – As cinco dimensões dos estilos de aprendizagem
Dimensão Estilo de
Aprendizagem Descrição
Percepção Sensorial O aprendiz percebe os conteúdos de forma concreta. Intuitivo A percepção ocorre de maneira abstrata.
Entrada Visual A recepção é significativa através de elementos visuais.
Verbal Aprendizagem é melhor quando se escuta e fala sobre os conteúdos.
Processamento Ativo Processa melhor as informações atreves da interação com os dados.
Reflexivo Prefere utilizar determinado tempo com reflexões acerca das informações apresentadas.
Compreensão Sequencial Prefere quando o conteúdo é apresentado de forma progressiva.
Global O conteúdo deve ser apresentado em sua totalidade para então visualizar as partes.
Organização Indutivo Aprende observando aspectos específicos para elaborar generalizações. Dedutivo A partir de generalizações são deduzidos os aspectos específicos.
A Dimensão Percepção (Sensorial-Intuitivo) diz respeito a identificação dos aspectos ambientais por meio dos sentidos ou da intuição. Sobre os estudantes que percebem o ambiente por meio dos seus sentidos, nota-se que eles atentam a detalhes e evitam abstrações. Apesar de detalhistas, são práticos e costumam memorizar procedimentos com facilidade, tendo preferência por situações reais. Os estudantes, que por sua vez, percebem o ambiente por meio da intuição, preferem abstrações e priorizam situações que estimulem o raciocínio transformador. No Quadro 02, podemos visualizar uma síntese das principais características da dimensão.
Quadro 02 – Característica da Dimensão Percepção
SENSORIAIS INTUITIVOS C a ra c te rís tic a s P rin c ip a
is ✓ Obtém a informação externamente,
através dos sentidos; ✓ Observação, manipulação;
✓ São observadores, metódicos e cuidadosos.
✓ Obtém a informação externamente, através de percepção indireta pelo inconsciente;
✓ Especulação, imaginação;
✓ São inovadores, curiosos, inclinados a irem além dos fatos, E m s a la d e a u la
✓ Gostam de fatos, dados, experimentações;
✓ Preferem resolver problemas por métodos tradicionais;
✓ Não gostam de surpresas;
✓ São detalhistas, bons em memorizações e cuidadosos, mas podem ser lentos;
✓ Correspondem a maior parte dos alunos do curso de engenharia.
✓ São bons em conceitos novos; ✓ Gostam de inovação e complicações; ✓ Não gostam de repetições e detalhes;
✓ Sentem-se confortáveis com abstrações e são rápidos, mas podem ser descuidados;
✓ Correspondem a maior parte dos professores e pesquisadores. V a n ta g e n s
✓ Dão atenção a detalhes;
✓ Possuem pensamento experimental.
✓ Possuem uma grande criatividade; ✓ Possuem habilidade teórica.
C o n d iç ã o id e a
l Apresentar o conteúdo através de:
✓ Informações concretas - fatos, fenômenos observáveis (Sensoriais); ✓ Conceitos abstratos - princípios, teorias, modelos matemáticos (Intuitivos);
A Dimensão Entrada (Visual-Verbal) indica a maneira como as informações são recebidas pelos estudantes, que podem captá-las visualmente ou verbalmente. No caso dos estudantes visuais a preferência é por diagramas, gráficos, quadros, tabelas, figuras e outras ilustrações. Os estudantes verbais, por sua vez, captam as informações com maior efetividade utilizando-se de materiais escritos e falados, como textos, diálogos, palestras, seminários e outras atividades verbais. O Quadro 03 apresenta uma síntese das principais características da dimensão.
Quadro 03 – Característica da Dimensão Entrada
VISUAIS VERBAIS C a ra c te rís tic a s P rin c ip a
is ✓ Lembram-se mais daquilo que veem;
✓ Aproveitam bem figuras, diagramas, fluxogramas, filmes, esquemas, demonstrações e gráficos.
✓ Lembram-se mais daquilo que leem ou ouvem (ainda mais daquilo que ouvem e repetem);
✓ Aproveitam bem as discussões e os textos de uma forma geral. E m s a la d e a u
la ✓ Algo que é simplesmente dito, é
facilmente esquecido;
✓ Tipo de apresentação preferido pelos alunos do curso de engenharia.
✓ Preferem explicações verbais a demonstrações visuais;
✓ Estilo de apresentação preferido pelos professores.
V a n ta g e n s
✓ Preferem explicações verbais a demonstrações visuais; ✓ Estilo de apresentação preferido pelos professores.
C o n d iç ã o id e a l
Optar por um estilo de apresentação que inclua recursos visuais e verbais.
A Dimensão Processamento (Ativo-Reflexivo) implica na maneira como as informações são processadas e podem ser percebidas pelos estudantes. Os ativos, tendem a testar o conteúdo transmitido, retém melhor os conteúdos através de discussões ou aplicações das informações, ou ainda, explicando o aprendido a outros colegas. Os reflexivos, por sua vez, costumam primeiro assimilar as informações de forma introspectiva, se valendo de profundas reflexões antes de partir para os testes e aplicações. No Quadro 04, podemos visualizar as sínteses das principais características da dimensão.
Quadro 04 – Característica da Dimensão Processamento ATIVOS REFLEXIVOS C a ra c te rís tic a s P rin c ip a is ✓ Processam a informação externamente, através da experimentação ativa;
✓ Aprendem melhor através de discussão e teste do conteúdo;
✓ Aprendizado interativo; ✓ Trabalham bem em grupos.
✓ Processam a informação internamente, através da observação reflexiva;
✓ Aprendem melhor através de avaliação, exame e manipulação do assunto;
✓ Aprendizado introspectivo;
✓ Trabalham melhor individualmente.
E m s a la d e a u la
✓ Não são favorecidos pelo estilo de aula tradicional, pois tem dificuldade em situações que precisam ser passivos; ✓ Tendem a ser experimentalistas: preferem as aulas que abordam problemas mais práticos;
✓ Correspondem a maior parte dos alunos do curso de engenharia.
✓ Não são favorecidos pelo estilo de aula tradicional, pois não tem a oportunidade de refletir sobre o que está sendo apresentado;
✓ Tendem a ser teóricos: preferem as aulas que exploram mais os fundamentos do tema;
Correspondem a maior parte dos professores e pesquisadores. V a n ta g e n
s ✓ Avaliam ideias; ✓ Organizam, tomam decisões;
✓ Desenvolvem e projetam experimentos; encontram soluções práticas que funcionam;
✓ São os executores.
✓ Avaliam possibilidades; ✓ Definem problemas;
✓ São bons em modelagem matemática; ✓ Propõem todas as soluções possíveis; ✓ São os teóricos. C o n d iç ã o id e a l
✓ Alternar as explanações verbais com pausas para discussão ou atividades (Ativos) e para reflexão (Reflexivos);
✓ Utilizar materiais que enfatizem problemas práticos, assim como, teóricos; ✓ Propor trabalhos em grupo
A Dimensão Compreensão (Sequencial-Global), consiste na maneira como as informações são compreendidas e podem ser percebidas pelos estudantes. O estudante sequencial, absorve as informações de maneira linear, de acordo com sua apresentação, de forma lógica, respeitando a informação anterior. Tal lógica linear, também se apresenta na resolução de problemas. No estilo global, o conhecimento se apresenta de maneira mais completa, permitindo que sua aprendizagem ocorra em saltos completos de compreensão, logo, os estudantes entendem tudo sobre o conteúdo ensinado ou não entendem nada. No Quadro 05, podemos visualizar uma síntese dessa dimensão.
Quadro 05 – Característica da Dimensão Compreensão SEQUENCIAL GLOBAL C a ra c te rís tic a s P rin c ip a is
✓ Aprendem em uma progressão logicamente ordenada;
✓ O aprendizado ocorre de forma linear;
✓ Apresentação das partes para o todo.
✓ Aprendem em lampejos e estalos;
✓ O aprendizado ocorre de maneira holística; ✓ Apresentação do todo para as partes.
E m s a la d e a u la
✓ Aprendem à medida que o material é apresentado;
✓ Podem trabalhar bem com o material, mesmo quando o compreendem parcialmente ou superficialmente;
✓ Seguem uma linha de pensamento linear e progressiva para a resolução de problemas;
✓ A maior parte dos alunos de engenharia.
✓ Podem estar perdidos há semanas e são incapazes de resolver os problemas mais simples, até que tenham um insight e compreendam tudo o que foi dado, de forma aprofundada;
✓ Para resolver problemas, fazem saltos intuitivos e podem não conseguir explicar como chegaram à solução. V a n ta g e n s
✓ Costumam ser mais efetivos em pensamento convergente;
✓ Têm uma visão melhor dos detalhes; ✓ São melhores em análises.
✓ Costumam ser mais efetivos em pensamento divergente;
✓ Têm uma visão melhor do todo;
✓ São melhores em sínteses e em conteúdos multidisciplinares. C o n d iç ã o i d e a
l ✓ Tudo o que é necessário para atingir os alunos Sequenciais, já é feito desde as séries iniciais – currículo, ementa das disciplinas, os livros e a maior parte das aulas são apresentadas de
forma sequencial;
✓ Os alunos Globais costumam ter uma experiência escolar difícil, mas podem ser engenheiros extraordinários quando sobrevivem ao processo educacional. Por isso, é importante sempre apresentar o objetivo do conteúdo, dar a visão global, estabelecer conexões com o contexto, apresentar aplicações, dando liberdade aos alunos para a opção por seus próprios métodos de resolução de problemas.
A Dimensão Organização (Indutivo-Dedutivo), busca compreender a maneira como as informações são organizadas e podem ser percebidas pelos estudantes. Para os estudantes indutivos, a aprendizagem ocorre a partir de aspectos específicos, até a construção de princípios, conceitos e teorias fundamentais por inferência, ou seja, a indução é uma maneira progressiva de pensar em que se parte de evidências particulares para as generalizações. Os estudantes dedutivos, por sua vez, percorrem caminho inverso, pois partes das generalidades para as evidências particulares. Assim, os estudos se iniciam através de regras e princípios gerais, para se deduzir as aplicações e características especificas.
Vale destacar que, posteriormente, Felder optou por retirar a Dimensão Organização, pois estava incomodado com o fato de alguns professores utilizarem os resultados de suas pesquisas como justificativa para o uso do modo dedutivo em sala de aula, visto ser mais fácil de se controlar e permitir uma cobertura mais rápida do conteúdo a ser ensinado, uma vez que se espera que os professores possam se adaptar aos diversos estilos de aprendizagem. Felder salienta, que os professores adaptem seu estilo de ensino para que todos os estilos de aprendizagem sejam observados em atividades desenvolvidas em sala de aula, levando em consideração, que nas aulas tradicionais, apenas alguns estilos são trabalhados, considerando que pequenas adaptações podem atender a todos os estilos, e consequentemente, as necessidades de todos os alunos.
1.2 Modelo Felder-Soloman
Felder e Soloman desenvolveram em 1991, o Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles – ILS), um instrumento para avaliar as preferências de aprendizagem dos estudantes em quatro dimensões do modelo Felder-Silverman (1988).
O ILS apresenta quarenta e quatro perguntas, divididas em quatro dimensões (Percepção, Entrada, Processamento e Compreensão), conforme Quadro 06. Cada pergunta apresenta duas alternativas de resposta (a ou b), indicando os estilos. Se por ventura, o estudante encontrar uma pergunta em que as alternativas se apliquem igualmente, deverá escolher a alternativa mais frequente.
Um dos objetivos do instrumento é medir as características dos estudantes em três níveis de preferência de estilos de aprendizagem: leve, moderado ou forte. Tal relação indica o equilíbrio entre os estilos, assim como a tendência a um deles. Havendo tendência, significa que o estudante terá maior facilidade em um estilo, entretanto, maior dificuldade no outro.
Quadro 06 – Perguntas do questionário de Felder relacionadas a cada dimensão
Dimensão Perguntas N Perguntas
Percepção (Sensorial/Intuitivo) 2,6,10,14,18,22,26,30,34,38,42 11 Entrada (Visual/Verbal) 3,7,11,15,19,23,27,31,35,39,43 11 Processamento (Ativo/Reflexivo) 1,5,9,13,17,21,25,29,33,37,41 11 Compreensão (Sequencial/Global) 4,8,12,16,20,24,28,32,36,40,44 11
Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013), resume a pontuação das onze perguntas de Felder referentes a dimensão, em uma escala bipolar de pontos para cada estilo, conforme Figura 01.
Figura 01– Escala de Resultados ILS de Felder-Soloman
Observando a escala, podemos concluir que:
• O nível de predominância de estilo em pontuação de 1 a 3, indica Faixa de Preferência ‘Leve’, ou seja, há um equilíbrio entre os dois estilos. O processo de aprendizagem do estudante ocorre em ambos os estilos.
• O nível de predominância de estilo de pontuação de 5 a 7, indica Faixa de Preferência ‘Moderada’ por um dos estilos, ou seja, o processo de aprendizado é beneficiado por um dos estilos.
• O nível de predominância de estilo de pontuação de 9 a 11, indica Faixa de Preferência ‘Forte’ por um dos estilos, ou seja, o processo de aprendizado ocorre, basicamente, por um dos estilos, tendo muita dificuldade de se adequar ao estilo oposto.
2. Metodologia
Seguindo o modelo de Felder e aplicando o questionário ILS de Felder-Soloman, é possível conhecer o estilo de aprendizagem de um estudante ou professor. É possível utilizar o questionário em inglês no website da Universidade do Estado da Carolina do
Norte1 ou em algumas versões em português disponíveis na web em formato de planilha eletrônica ou ainda o aplicativo EdA CS 1.0.
O aplicativo EdA CS 1.0 (Figura 02), desenvolvido por Jesus (2017), foi projetado baseando no modelo de Felder e no questionário ILS. Por um lado, permite aos estudantes conhecerem seus estilos de aprendizagem e aos professores seus estilos de ensino e por outro, permite o acesso a várias informações: estilos individuais, por turma, por curso ou mesmo pelas grandes áreas de conhecimento. Pode ser utilizado em qualquer instituição de ensino, independentemente, de sua área de atuação: ensino básico, fundamental, médio, superior ou mesmo pós-graduação. Torna-se assim, uma rica base de informações de grande relevância para gestão acadêmica e pedagógica.
Figura 02 – EdA CS 1.0
Para preencher o ILS, tanto o estudante como o professor, são direcionados pelo aplicativo nas seguintes etapas: (1) breve apresentação do modelo Felder/Silverman (1988); (2) preenchimento do ILS; (3) apresentação e análise individual de cada dimensão, informando como o estudante ou professor se classifica de acordo com os estilos de cada dimensão; (4) se o estudante ou professor concorda ou não com a análise apresentada.
3. Resultados e Discussão
Para a validação dos estilos de aprendizagem, utilizamos o aplicativo EdA CS 1.0 desenvolvido por Jesus (2017) no Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, com campi nas cidades de Itu e Salto no interior de São Paulo.
A amostra contou com a participação voluntária de 4.522 estudantes, distribuídos em 44 cursos, representando as 4 grandes áreas de conhecimento e 42% da população total de estudantes da Instituição, com uma margem de erro amostral de 1,14%. Podemos analisar a amostra a partir do Quadro 07.
A amostra conta, ainda, com a participação voluntária de 157 professores, representando 73% do total de docentes da Instituição, com uma margem de erro amostral de 4,12%. Podemos analisar a amostra através do Quadro 08.
Quadro 08 – Concordância dos Professores
Comparamos o percentual de concordância entre os estudantes e professores, separando pelas 4 dimensões do ILS. Os resultados podem ser observados no Gráfico 01.
Gráfico 01 – Comparativo de Concordância entre as Dimensões dos Estilos de Aprendizagem
Diante dos resultados observados, fica evidenciado o alto grau de concordância dos estudantes e dos professores com as análises dos estilos propostas por Felder em cada dimensão do modelo. Assim sendo, tanto professores como gestores podem ser beneficiar dessa base de informações e avaliarem como tais informações poderiam impactar suas práxis educativa.
Conhecer as preferências de estilos dos estudantes pode proporcionar ao professor a possibilidade de promover estratégias de ensino direcionadas, utilizando técnicas de mediação pedagógica capazes de promover um processo de aprendizado mais eficaz e duradouro, e sobretudo, direcionar o processo de ensino-aprendizagem às especificidades de um determinado tipo ou grupo de estudantes (KURI, 2004).
4. Considerações finais
Talvez não exista fenômeno mais complexo que o da aprendizagem, uma vez que transita na natureza dos conteúdos, na maneira como são ensinados e nas características individuais de quem aprende. Há mais de um século, teóricos tem buscado continuamente, interpretar e controlar as variáveis deste processo. Entender a forma como cada estudante aprende e relacionar com a forma como uma disciplina ou conteúdo é abordado, permite observar as diferenças de estilo de aprendizado entre os alunos.
As incompatibilidades existentes entre a forma como as informações são apresentadas em uma disciplina e como as situações de aprendizagem são organizadas, podem ser minimizadas, conhecendo os estilos de aprendizagem dos estudante e turmas. Um dos objetivos de se entender os estilos de aprendizagem dos estudantes, é verificar que é possível criar diretrizes e orientar o ensino com o intuito de melhorar o nível de qualidade da aprendizagem. Acredita-se que o professor deve se apropriar da
natureza da prática pedagógica e fazer uma reflexão sobre os problemas de formação, motivação e preferencias de aprendizagem, as quais são inerentes às suas habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, necessários para ministrar um determinado conteúdo. O conhecimento dos diferentes estilos de aprendizagem pode impactar profundamente as relações no processo de aprendizado.
Um ponto a ser considerado reside no fato de que conhecer os estilos de aprendizagem dos estudantes pode ajudá-los a potencializar sua aprendizagem, mas por outro lado, ajudá-los a desenvolver os estilos em que estão mais fragilizados, ou seja, nos quais tem maior dificuldade.
Aos gestores, professores e futuros pesquisadores fica a sugestão de pesquisar o tema, repensar a práxis educativa e desenvolver estratégias de ensino inovadoras, contextualizadas aos perfis dos estudantes e de sua área de formação, maximizando os recursos pedagógicos e minimizando as diferenças existentes entre os sujeitos envolvidos.
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Submissão: 08/08/2018 Aceite: 07/09/2018
