Filosofia com Crianças: a teoria e a prática Resumo
Angélica Silva Costa (angelicascosta261@hotmail.com-), Caroline Mendes de Carvalho (carolfilos9@yahoo.com.br) e Luciana Xavier de Castro (luciana_filos@yahoo.com.br) , graduandas de filosofia na Universidade Federal de Uberlândia. Filosofia com Crianças: a teoria e a prática. O ensino de filosofia com crianças não possui os mesmos pressupostos teóricos e práticos do ensino médio e do ensino superior. Não se trata de ensinar história da filosofia ou temas de filosofia, mas ensinar a filosofar, no sentido de estimular o pensamento e a reflexão sobre diferentes áreas como a lógica e a ética. Além disso, é preciso refletir os modos de ensinar filosofia. As brincadeiras, os jogos de regras e os diálogos são estratégias didáticas que permitem a prática do filosofar com crianças. Por fim, é preciso refletir sobre o conteúdo desse filosofar a ser praticado com e pelas crianças, por isso, estabelece-se uma crítica ‘a obra de Matthew Lipman. Bibliografia: WAKSMAN, Vera. Da tensão do pensar: sentidos da Filosofia com crianças: Ensino de Filosofia, perspectivas 1.ed. Belo Horizonte, Autêntica, 2005. RENÊ, José, T. Silveira. A capacitação do professor no “programa de Filosofia para crianças” de M. Lipman: abordagem crítica: Ensino de Filosofia, perspectivas 1.ed. Belo Horizonte, Autêntica, 2005. PULINO, L.H.C. Z.A brincadeira, o jogo, a criação: crianças e adultos filosofam: Ensino de Filosofia, perspectivas. 1.ed. Belo Horizonte, Autêntica, 2005.
Brincadeiras e Jogos de Regras
Definir o que é ser criança, é uma preocupação de algumas áreas do conhecimento, como a psicologia e a pedagogia. Para Piaget, por exemplo, o desenvolvimento do ser humano acorre por meio de etapas, o qual nas primeiras etapas, ainda está incompleto, contudo, está em constante desenvolvimento. A maioria dessas teorias, inclusive no senso-comum, entende criança como um ser humano em desenvolvimento, dependente dos adultos.
A criança vive sobre os olhares dos adultos em diversas situações de sua vida. Todas as regras do seu viver, são ditadas pelos mais velhos, seja na família , na escola, instituições religiosas, enfim, em todos os atos da vida social. Ela é constantemente preparada para ser
inserida dentro do contexto social, para desenvolver-se. A educação dada à criança é para inseri-la socialmente, até tornar-se adulto.
Contudo, há uma ação própria da infância que consiste em inventar um mundo só dela, independente do mundo dos adultos. Ela parte do que já conhece para criar novas situações de forma fantasiosas, mas com efeitos reais que a ajuda a conhecer e entender o mundo onde ela vive. Essa ação é a brincadeira e os jogos de regras.
A criança brinca com o que lhe parece ser interessante. Desde os primeiros meses de vida ela começa a perceber o mundo e a aprender sobre este, transformando os objetos no qual ela tem contato em brinquedos; em instrumentos de brincar . Às vezes, ela utiliza um objeto para brincar, mas pode ser algo mais abstrato como uma música, uma fala ,uma expressão popular ou científica. Por meio da brincadeira ela inventa um mundo novo, para entender o mundo real.
Lembremos de um seriado a TV Cultura “O mundo da Lua” , em que, o personagem principal, Lucas, de 10 anos, cria e constrói sempre um mundo imaginário, onde tudo é possível. Sempre que surge uma dúvida a respeito de algo que o incomoda, ele cria por meio de uma brincadeira um mundo novo, que o possibilita criar responder suas próprias perguntas, sem precisar da ajuda de um adulto.
Nos jogos de regras, as normas do jogo já vêm prontas, normalmente definidas por um adulto. Entretanto, as crianças sempre inventam um jeito novo de jogar, e interpretam as regras à sua maneira criando novas possibilidades. Mesmo quando há a supervisão de um adulto, nota-se com freqüência que as respostas “prontas” dadas às possíveis dúvidas das crianças, não as satisfazem. Elas sempre querem saber mais e inventar mais.
A brincadeira do faz de conta, permite a criança entender, por exemplo, como se comportam os animais, como é ser um bombeiro, um policial, em fim, tudo aquilo que não faz parte da sua vivência. A brincadeira é portanto algo próprio da infância, um instrumento cognitivo que permite a criança compreender o mundo que a cerca.
No âmbito educacional, a prática da brincadeira e dos jogos de regras, possibilita a criança a desenvolve sua autonomia cognitiva, sua capacidade de ir em busca do conhecimento, de saciar suas dúvidas. Na Pedagogia da Autonomia (1996) , Paulo Freire já ressalta a importância de os professores incentivarem a autonomia cognitiva do aluno, como fundamental para seu desenvolvimento. Na educação infantil os materiais
pedagógicos, são basicamente utilizados pelos educadores, como brinquedos que possibilitam as crianças desenvolverem seu raciocínio e sua capacidade de aprenderem por si só, mesmo que haja a supervisão do adulto.
O filosofar com crianças por meio da brincadeira:
A Filosofia na educação infantil, é uma prática muito recente nas escolas. Por esse motivo, causa estranhamento a aqueles, principalmente filósofos, que não tiveram contato com esse novo campo. São questionamentos freqüentes, como por exemplo, como ensinar Filosofia para crianças? As crianças têm capacidade de aprenderem Filosofia? Tais perguntas podem ser tomadas como preconceitos, advindos das teorias que concebem a criança como um ser incompleto, consequentemente incapazes de aprender conceitos tão abstratos quanto os da Filosofia.
A expressão Filosofia para crianças teve sua criação com os estudos de Matthew Lipman, que é um dos grandes pesquisadores da inclusão do ensino de Filosofia na educação infantil. Suas obras têm como objetivo preparar a criança para a reflexão e para o exercício do pensamento, o que se dá por meio das próprias indagações das crianças a cerca dos objetos que estão em sua volta e que lhes causa “espanto”. Ao iniciar o estudo sobre a inclusão de Filosofia na educação infantil, Lipman nos responde sobre os preconceitos apresentados por aqueles que não acreditam ou que duvidam da possibilidade de um filosofar na infância.
A filosofia na educação infantil, não tem por objetivo ou por método, ensinar as crianças a história da Filosofia, ou apresentá-las às grandes correntes filosóficas; mas sim de prepará-las a filosofia. Essa preparação se dá por meio da indagação, ou seja, da pergunta, que levará a investigação daquilo que se deseja saber. Essa prática conduz a uma reflexão filosófica, e a uma preparação para Filosofia da academia, pois a criança desenvolve seu pensamento, seu raciocínio lógico e crítico; ela apreender a pensar corretamente.
Nesse contexto, há uma crítica da pesquisadora Pulino, autora do artigo A brincadeira, o jogo, a criação: crianças e adultos filosofam (2005). O ensinar a filosofar proposto nas obras de Lipman, são alvos de crítica da autora em questão. Ela propõe um filosofar com crianças e não um ensinar a filosofar por meios de métodos prontos, que não exploram a
autonomia investigativa da criança. Caso a filosofia na infância seja feita da segunda maneira, ela se torna um dogma e não cumpre o que propõe, que é justamente levar a criança a desenvolver seu raciocínio autônomo reflexivo. Conforme Pulino, só é possível essa prática, ou seja, filosofar com crianças, quando os adultos se comportam como crianças e vão em busca de respostas para seus questionamentos.
Mas como filosofar com crianças? A brincadeira e os jogos de regras são, segundo Pulino, uma das maneiras mais proveitosas de atrair a criança para o mundo da reflexão filosófica. Pois parte de uma vivência da própria criança, para resolver problemas e questões elaborados por elas mesmas, em que, elas buscam suas próprias respostas. É nesse sentido que os adultos devem entrar na brincadeira.
A brincadeira é utilizada na prática filosófica como meio de aprender a investigar, de raciocinar reflexivamente, de construir os seus próprios conceitos e de desfazê-los. Nesse processo de filosofar brincado, a criança desenvolve um espírito crítico sobre tudo aquilo que lhe é imposto pela sociedade; por exemplo, em um jogo de perguntas e respostas, em que, o que se quer saber é: o que só meninos usam? Com essa brincadeira por exemplo, a criança e até mesmo o adulto, reflete sobre seus conceitos, descobre o que o outro pensa sobre esse assunto e chega a uma idéia, que nesse caso pode levar a eliminar preconceitos sobre o que é ser do sexo masculino.
A prática da investigação filosófica com o Jogo da Caixa:
Para essa brincadeira é necessário o uso de uma caixa de preferência de cor neutra. Coloque no interior da caixa, um ou vários objetos. Para realizar a brincadeira, posicione os alunos em um círculo fechado e peça para eles passarem a caixa um por um. O objetivo do jogo é que eles descubram o que tem na caixa, mas para isso é preciso, seguirem as regras; são elas:
1. Não podem abrir a caixa
2. Devem sacudir a caixa, para utilizarem audição. 3. Pelo tato, verificarem o peso da caixa
4. Pela visão verificarem o tamanho da caixa
5. Após essa percepção, os alunos devem fazer um pergunta investigativa para tentarem descobrir o que tem na caixa.
6. Cada aluno só pode fazer uma pergunta, ao estar com a caixa na mão.
7. A professora responde apenas sim ou não (por exemplo: o aluno pergunta: é algo para alimentar? A professora responde: não).
8. Após a caixa passar pela mão de todos da roda, e todos já fizeram suas perguntas investigativas, os alunos devem analisar todas as perguntas e respostas dadas, e por meio de eliminação falar finalmente o que tem na caixa.
Essa brincadeira permite experimentar tudo que foi discutido acima sobre a prática do filosofar com crianças por meio da brincadeira. As crianças começam primeiro com uma curiosidade acerca de algo novo para elas, a caixa fechada. Os primeiros contatos por meio dos sentidos levam-nas a fazerem perguntas; que é o ponto inicial de qualquer reflexão filosófica. A partir daí iniciam uma investigação. Elas levantam as possibilidades, ligam as varias perguntas e repostas por meio de um raciocínio lógico e chegam a uma conclusão. Essa é uma forma de exercitar a reflexão filosófica.
Prática pedagógica na aula de Filosofia: as diferenças entre o debate e o diálogo.
A outra forma de exercitar a reflexão filosófica é por meio do diálogo o qual não se confunde com o debate. Para Waskman, a filosofia tem um caráter investigativo, ou seja, ela questiona, propõe formulação de hipóteses e tem aspiração pelo verdadeiro entendimento. É necessário, portanto, que a investigação filosófica seja dialogada entre um grupo de pessoas cujas opiniões diferentes geram tensão e deixam o filósofo indagando mais a respeito do que havia proposto. Ao remeter a palavra “tensão” ela deve ser entendida como algo que têm pólos opostos, ou seja, que impulsionam em sentidos contrários. A autora dá o exemplo do instrumento de cordas: só há som quando há a tensão entre a corda e os dedos. Isso quer dizer que para haver uma problemática, deve, necessariamente, apresentar idéias distintas que possam ser trabalhadas, pensadas. Nesse sentido, então, isso pode nos remeter à prática pedagógica muito utilizada, com crianças e jovens, que é o debate em sala de aula.
No entanto, como se trata, de uma aula de filosofia, o debate não é um recurso muito satisfatório. Como já citado, a filosofia não tem a pretensão de dar respostas exatas.
Ela é o ato do pensar, do indagar, da formulação de perguntas sem necessariamente precisar de uma resposta imediata. Poderíamos, assim, substituir a expressão “debate em sala de aula” por “diálogo em sala de aula”.
O diálogo, na sala de aula, requer disposição dos alunos que conversam para escutar uns aos outros, sem haver julgamentos de cada idéia apresentada, ou seja, se estão corretas ou erradas, sem querer impor alguma regra ou verdade, se autocorrigir ou mesmo modificar seu pensamento.Ele gera tensão entre o questionamento e a resposta, pois a resposta não é suficiente, não resolve e nem conclui, ela pode ser palco para outros questionamentos. Nesse sentido, a pergunta gera uma resposta e a resposta gera uma pergunta, ou seja, o dialogar é uma dialética, e não precisa ser concluído com um consenso ou uma resposta única.
O diálogo gera-se, constrói-se e cresce na intertroca, mas não necessita ‘fechar-se’, chegar a uma conclusão ou resposta com a qual todos concordem: no diálogo explicitam-se as diferenças, mas não se aponta para a sua dissolução, superação ou para deixá-las de lado, porque o que se privilegia é a tensão que o pensamento gera, com o próprio eu e com os outros. (WAKSMAN, 2005,180)
O mais importante dos problemas filosóficos apresentados em sala de aula e dialogados é que faz com que a criança aprenda a pensar, mas também a ouvir, interagir permitindo que todos reflitam sobre tudo o que foi dito sem obrigarem-se a memorizar a resposta pronta de uma conclusão.
Críticas ao método da educação filosófica para crianças de Lipman.
A reflexão sobre o filosofar por meio de jogos e brincadeiras e do diálogo nos conduz a uma critica ao método de Lipman proposto por Silveira. Na década de 60, o filósofo norte-americano Matthew Lipman sistematizou um programa de ensino de filosofia para crianças, com o qual pretendia reformar o sistema educacional americano, a seu ver até ali incapaz de promover o desenvolvimento adequado do raciocínio e da capacidade de julgar dos alunos. Para tanto, segundo Lipman, a prática da filosofia era indispensável. Além de buscar fundamentar teoricamente o papel da filosofia na educação das crianças, o autor desenvolveu uma metodologia e um currículo específicos, destinados às escolas.
Dessa forma, institucionalizou uma nova área de interesse da educação (e por que não dizer, da própria filosofia?): o de fazer filosofia com crianças.
A proposta, que chegou ao Brasil na década de 80, é atualmente aplicada em mais de 30 países do mundo, tendo inspirado críticas e alternativas. Da mesma forma, muitos dos estudos, dissertações e teses a que deu origem pretendem hoje questionar suas bases, sua metodologia e prática.
Podemos observar que a Comunidade de Investigação proposta pelo método de Lipman tem por fundamental o diálogo. Obviamente, não se trata de um diálogo simples ou qualquer, mas algo “criterioso e equilibrado”. Fatores que enfatizam a importância do papel do professor no desempenho lógico dos alunos, promovendo através de tais exercícios a aprendizagem do pensar. Porém, tal método nos desperta a seguinte questão: Até que ponto a função do professor é algo que constitui garantia suficiente na “Comunidade de Investigação” de que não cairá num processo manipulador ou de doutrinação?
De acordo com Silveira, o método de Lipman não anula ou elimina a doutrinação, mas a dissimula, o que a torna mais eficaz. Tal método, proposto pelo material didático realiza nada mais ou nada menos que a internalização da ideologia dominante.O que significa cumprir com uma função política, uma vez que procura “educar crianças” de modo a internalizar valores, comportamentos, etc, considerados ideais para a sociedade. O que seria a produção de “bons cidadãos” que internalizam, aceitam, obedecem e cumprem.
A doutrinação ou dogmatismo, certamente, é uma questão muito delicada, pois quem quer que ensine, ensina valores. A transmissão de valores, inevitável em si é necessária e até certo ponto desejável. Dessa forma, precisamos reconhecer que independente à consciência do professor e das crianças, em ambos há um princípio de doutrinação. Afinal, ao chegarem à escola, crianças e professores trazem consigo valores, opiniões, crenças, visões de mundo que constituem elementos ideológicos da sociedade; devemos considerar que nem mesmo os materiais didáticos do Programa de Lipman fogem a tal situação. “...É o risco que define a função docente: será que fiz tudo para fazer dos meus alunos os homens que eu desejaria que eles fossem?” (SNYDERS, 1984, 29). Assim, segundo Silveira, Lipman se preocupa em descrever como “deve ser” uma educação filosófica para crianças, partindo de quatro conceitos: filosofia, investigação, diálogo e educação democrática. Segundo o autor, faz-se filosofia quando se praticam regras que se
definem pelos parâmetros lógicos e meta cognitivos de um diálogo ou uma investigação. Identifica também como filosóficas as perguntas que questionam um tema comum (que tenha a ver com todos os seres humanos e não apenas com alguns poucos), central (que despreze detalhes ou particularidades sem maior significado, e coloque questões de importância para a vida, tais como: liberdade, vida, morte, amizade) ou controverso (capaz de gerar uma polêmica nunca esgotada pela investigação).
Além disso, segundo pesquisas de Silveira, a comunidade é o único lugar que Lipman admite como ideal do diálogo filosófico, que é o caminho autêntico para se fazer filosofia. O autor entende que uma pessoa se constitui pelas normas e valores que adquire no convívio social, por isso, é de suma importância cultivar atitudes democráticas e filosóficas na sala de aula, na comunidade de investigação, para que se possam formar alunos com ideais democráticos e atitudes filosóficas. É de suma importância o estabelecimento de tal comunidade, já que, ao estimular o que ele chama de «diálogo filosófico», ela forneceria desenvolvimento ao modelo ideal de sociedade, que, por sua vez, produziria o modelo ideal de indivíduos.
Dessa maneira, pode-se observar que Silveira critica toda a proposta de Lipman é a concebe como definida por “modelagens”, pela busca de um ideal de homem a ser alcançado através da educação filosófica das crianças. Por isso, critica a concepção de ensino-aprendizagem baseada apenas na transmissão de conteúdos, que ele considera um processo passivo de aprendizado. Reforça sua crítica ao dizer que o programa “filosofia para crianças” seria o produto da interação entre os interesses, problemas e inquietudes das diferentes faixas etárias e aquilo que a metodologia lipmaniana preparou para desenvolvê-los “adequadamente”.
Em suma, Silveira afirma que Lipman define sua proposta como uma inovação pedagógica, porém intenciona impô-la como uma tábua de salvação para aquilo que considera ser um modelo educativo naufragado. Traz uma “receita de bolo” já pronta e acabada que serviria para estimular o interesse cognitivo dos alunos, tão acomodado pelas metodologias das aulas tradicionais, porém, não intenciona discutir a aplicação de seus “ingredientes”, empurrando-os “goela a baixo” dos alunos e professores pelo uso das novelas e manuais. Esvazia o questionamento filosófico da subjetividade necessária para a sua realização, substituindo-a por um “diálogo filosófico” artificial e fabricado, por uma
metodologia de “solving problems”. Subtrai a possibilidade de criação, de transformação e de verdadeira inovação.
Bibliografia:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo e terra, 1996.
LIPMAN. Matthew. Issão e Guga, Maravilando-se com o mundo. Trad.; Sylvia Judith Hamburger Mandel. Ed.São Paulo. 1995.
______. A filosofia vai à escola. SãoPaulo, Summus Editorial, 1990.
PULINO, Lúcia Helena Cavasin Zabotto. A brincadeira, o jogo, a criação: crianças e adultos filosofam.
SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. Lisboa. Moraes, 1986.
WAKSMAN, Vera. Da Tensão do pensar: sentidos da filosofia com crianças. In:KOHAN, Walter. Ensino de filosofia ______(org.)1a. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p.171 -180.
