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PESQUISA EM CRENÇAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM. DE LÍNGUAS 1 Ana Lúcia Cheloti Prochnow (CMSM) 2

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PESQUISA EM CRENÇAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS1

Ana Lúcia Cheloti Prochnow (CMSM)2 André Gonçalves Ramos (UFSM)3 Angélica Ilha Gonçalves (UFSM)4 Caroline Mitidieri Selvero (UFSM)5 Deize Fernandes Diniz (UFSM)6

Resumo: Com este trabalho objetivamos contribuir com a difusão da área de pesquisa em crenças

sobre o ensino e a aprendizagem de línguas. Para isso, primeiramente, apresentamos uma breve revisão sobre o desenvolvimento da área de crenças na LA, abordando o conceito de cr enças, o desenvolvimento histórico dos estudos desta área, as metodologias e os instrumentos de coleta de dados empregados nesses estudos. Em seguida, apresentamos um projeto de pesquisa desenvolvido na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) que vem estudando as relações entre crenças de alunos e seus professores de escola pública e as implicações dos encontros e desencontros de suas crenças. Por último, levantamos algumas considerações sobre a importância do estudo sobre crenças para os diversos contextos de ensino de línguas. Concluímos sugerindo uma aproximação maior entre as pesquisas sobre crenças e a comunidade não acadêmica como forma de beneficiar cada vez mais alunos e professores de diferentes contextos.

Palavras-chave: linguística aplicada; pesquisa em crenças; ensino-aprendizagem de línguas;

Introdução

Os estudos de crenças na Linguística Aplicada (LA) são relativamente recentes, haja vista que seu início data da década de 80 do século passado. O desenvolvimento dessa área de pesquisa é caracterizado por Barcelos (2007) por três momentos. O primeiro momento, chamado inicial, marca o início das pesquisas e compreende o período de 1990 até 1995. O segundo configura-se como sendo de desenvolvimento e consolidação (1996-2001). O terceiro e último momento é considerado de expansão e vai de 2001 até nossos dias.

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Esse trabalho será apresentado na sessão coordenada Crenças, Aprendizagem e Ensino de Línguas. 2

Mestre em Educação e professora do Colégio Militar de Santa Maria. alchelotti@yahoo.com.br 3

Acadêmico do curso de Letras Espanhol e Literaturas da Língua Espanhola, UFSM. andregaucho.sm@hotmail.com 4

Mestranda em Estudos Linguísticos pelo Programa de Pós-Graduação em Letras, UFSM. Bolsista Capes. angelllig@yahoo.com.br

5

Mestranda em Estudos Linguísticos pelo Programa de Pós-Graduação em Letras, UFSM. caromiti@yahoo.com.br 6

Mestranda em Estudos Linguísticos pelo Programa de Pós-Graduação em Letras, UFSM. Bolsista Capes. ddinizz@yahoo.com.br

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O estudo de crenças que, como vimos, está em plena expansão, destaca-se, sobretudo, pelas implicações que traz para o processo de ensino-aprendizagem de línguas. Destacamos, neste sentido, a contribuição para o desenvolvimento de atitudes reflexivas por parte de alunos e professores acerca de suas opiniões e atitudes para a tarefa de aprender e ensinar línguas respectivamente. Entendemos que refletir sobre crenças é, por um lado, um passo necessário para quem pretende entender melhor como aprendem e como ensinam alunos e professores de línguas. Por outro lado, esse processo é vital para avaliação e revisão de procedimentos que podem realinhar os rumos do ensino e da aprendizagem de línguas.

Retomando a questão do desenvolvimento da pesquisa de crenças, e para dimensionarmos o impulso que essa área vem ganhando atualmente, destacamos que, no IX Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada (CBLA), realizado recentemente no Rio de Janeiro, foram apresentados 1 Simpósio sobre crenças, 1 trabalho sobre crenças apresentado em Simpósio sobre ensino e aprendizagem de línguas adicionais, 22 comunicações individuais e 5 pôsteres sobre pesquisas de crenças. Esse grande número de produções atesta o potencial que se vislumbra, de modo geral, no estudo de crenças e no retorno/contrapartida que este pode dar aos diversos contextos de ensino que as pesquisas abrangem. Entendemos, a partir disso, que cada vez mais as pesquisas de crenças precisam chegar onde se detectam problemas e dificuldades no processo ensino-aprendizagem e, nesse sentido, destacamos a escola pública como local carente/necessitado de encontrar caminhos para a superação de diversos problemas.

Assim, como forma de incentivo e/ou de reflexão, percebemos a necessidade de contribuir com a difusão dessa área de pesquisa, apresentando, neste trabalho, de um modo amplo, uma breve revisão sobre o desenvolvimento da área de crenças na LA e, de modo específico, uma pesquisa desenvolvida na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) que vem estudando as relações entre crenças de alunos e seus professores de escola pública e as implicações dos encontros e desencontros de suas crenças.

O presente artigo compõe-se, assim, da seguinte forma: em primeiro lugar, será abordado o conceito de crenças, os vários termos utilizados para esse conceito e a complexidade do mesmo. Em segundo lugar, tratamos do histórico, destacando como os estudos de crenças foram se desenvolvendo no tempo. A terceira seção trata das metodologias utilizadas nas pesquisas de crenças, apontando as características e os conceitos que subjazem a elas. A quarta seção aborda os instrumentos utilizados nas diferentes metodologias explicadas anteriormente. A seção seguinte apresenta o projeto “Encontros e desencontros entre crenças sobre aprendizagem e avaliação de professores e de seus alunos de LE” desenvolvido na UFSM desde 2009. Por último, apresentamos nossas considerações finais.

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Crenças: um conceito e várias definições

O interesse por estudar e investigar as crenças de professores e alunos sobre ensino e aprendizagem de língua tem crescido desde o seu surgimento. Mas, apesar de ser significativo o número de produções acadêmicos que tem como objeto de estudo esse tema, pela complexidade do seu conceito, ainda há dificuldade de se definir claramente o termo “crenças”. Na Linguística Aplicada, são encontrados termos como “representações dos aprendizes” (Holec, 1987), “filosofia de aprendizagem de línguas” (Abraham & Vann, 1987), “conhecimento metacognitivo” (Wenden, 1986), “crenças” (Wenden, 1986), “crenças culturais” (Gardner, 1988), “representações” (Riley, 1989, 1994), “cultura de aprender línguas” (Almeida Filho, 1998 e Barcelos, 1995), entre outros, para se referir às crenças sobre aprendizagem de línguas. (BARCELOS, 2004)

A partir disso, explicitamos algumas definições de crenças, destacando aquelas que consideram tanto o contexto social quanto o aspecto individual, os quais variam de pessoa para pessoa, estando intimamente ligados às experiências de cada indivíduo e ao contexto sócio-cultural com que interage.

Barcelos (2004) enfatiza isso quando afirma que as crenças são conceitos tanto cognitivos, como sociais, interativos, recíprocos e dinâmicos, estando relacionados com nossas experiências e com a maneira como pensamos e refletimos sobre elas. O contexto mostra-se cada vez mais importante porque não apenas influencia, mas é influenciado nesse processo. As crenças; assim, vão sendo construídas na experiência, no percurso da interação com os demais participantes com que o sujeito convive e ao mesmo tempo modificadas.

A partir do quadro abaixo, poderemos observar que o conceito de crenças varia desde suposições, opiniões, ideias, expectativas, conhecimento intuitivo – implícito ou explícito, ou ainda atitudes, preconceitos e teorias pessoais.

Termos e definições (SILVA, 2007): No exterior

Termos Definições

Teorias Populares (Lakoff, 1985)

Substrato dos pressupostos e da postura do indivíduo dentro de sua cultura.

Conhecimento Prático (Elbaz,

Conjunto de entendimentos complexos orientado para a prática dos professores.

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1983)

Perspectiva (Janesick, 1982)

Interpretação reflexiva e socialmente derivada que serve de base para ações subsequentes.

Teoria Prática (Handal e Lauvas, 1990)

Um sistema particular, integrado, mas mutável de conhecimento, experiência e valores relevantes para a prática pedagógica em qualquer tempo.

Imagens (Schon, 1983;

Calderhead e Robson, 1991)

O conhecimento formado por convicções, conscientes ou inconscientes, surgidas da experiência, que são íntimas, sociais, tradicionais, e que são expressas nas ações da pessoa (Schon, 1983).

Representam o conhecimento sobre o ensino que podem também servir de modelos para a ação. Elas geralmente incluem um componente afetivo (Calderhead e Robson, 1991).

No Brasil

Termos Definições

Abordagem ou cultura de aprender (Almeida Filho, 1993)

Maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua alvo consideradas como “normais” pelo aluno e típicas de sua região, etnia, classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente e implícita.

Cultura de aprender línguas (Almeida Filho, 1995)

Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse conhecimento, compatível com sua idade e nível socioeconômico, é baseado na sua experiência educacional anterior, leituras prévias e contatos com pessoas influentes.

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Crenças (Pagano et al., 2000)

Todos os pressupostos a partir do qual o aprendiz constrói uma visão do que seja aprender e adquirir conhecimento.

Crenças (Barcelos, 2001)

Ideias, opiniões e pressupostos que alunos e professores tem a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que os mesmos formulam a partir de suas próprias experiências.

Crenças (Mastrella, 2002)

Interpretações da realidade socialmente definidas que servem de base para uma ação subsequente.

Crenças (Perina, 2003)

Verdades pessoais, individuais, baseadas na experiência, que guiam a ação e podem influenciar a crença de outros.

Crenças (Barcelos, 2004)

Tem suas origens nas experiências e são pessoais, intuitivas e na maioria das vezes implícitas. Dessa forma, as crenças não são apenas conceitos cognitivos, mas são socialmente construídas sobre experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca.

Nossa definição

A partir de todas as definições citadas acima, estabelecemos uma definição para o conceito crenças, através da qual devemos nos orientar durante o desenvolvimento das investigações sobre o tema. Crenças sobre ensino de línguas é tudo aquilo que acreditamos (consciente ou

inconscientemente) a respeito de ensino-aprendizagem e avaliação de línguas, resultante da nossa experiência e estudo, influenciada pela idade, pelo contexto de interação, por pessoas influentes (que respeitamos), etc.

No que diz respeito à relação das crenças com a prática, ela nem sempre vai corresponder exatamente com o comportamento, pois, devido a diversos fatores contextuais (externos) ou pessoais (internos), pode haver um certo bloqueio de correspondência. Porém, parte -se do pressuposto de que, de uma forma ou de outra, a crença vai influenciar a prática, mesmo em condições de extrema preponderância de fatores contextuais restritivos. O professor, então, tem uma disposição natural para “burlar” estas pressões e, de alguma forma, mesmo que parcialmente, pôr em prática suas concepções.

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Origem e histórico

A pesquisa sobre crenças na aprendizagem de línguas vem crescendo no Brasil. Segundo Barcelos (2004), o começo dessas investigações no exterior ocorreu na década de 1980, no entanto as pesquisas brasileiras sobre o tema só começaram a partir da década de 1990.

De acordo com a autora, o interesse pelas crenças surgiu devido a uma mudança de visão sobre o ensino de línguas na Linguística Aplicada, em que se passou a dar enfoque ao processo de aprendizagem. Dessa forma, o aprendiz começou a ser entendido como uma pessoa completa, diferentemente das décadas anteriores em que uma característica se sobressaía em relação à outra.

Para compreender essa visão sobre o aprendiz, Barcelos (2004) cita Larsen-Freeman que trata sobre cinco tipos de visão sobre o aprendiz, no decorrer da evolução do ensino de línguas.

Nos anos de 1950, os aprendizes eram vistos como mímicos, pois se considerava que a aprendizagem de línguas era baseada na imitação do professor por parte do aluno. Já na década de 1960, os discentes eram entendidos como cognitivos, pois sua faculdade mental não era ignorada. Entretanto, na década seguinte com estudos realizados por Gardner e Lambert sobre atitudes e motivação, passou-se a considerá-los como afetivos e sociais. Na década de 1980, a autonomia do aluno começou a ser reconhecida, sendo denominados como “aprendiz estratégico”. A década de 1990 trouxe o aprendiz político, que se utiliza da linguagem como instrumento de poder.

É possível perceber que desde a década de 1970 já havia uma preocupação com o estudo de crenças, porém eram utilizadas outras nomenclaturas (BARCELOS, 2004). No entanto, o aumento dessa preocupação foi possibilitado pela abordagem comunicativa, que procurou compreender a importância das experiências trazidas pelo aluno para a aprendizagem de línguas.

Foi apenas em 1985 que o termo crenças sobre aprendizagem de línguas apareceu pela primeira vez em Linguística Aplicada. Segundo Barcelos (2004), esse termo foi utilizado devido ao surgimento de um instrumento de pesquisa chamado BALLI (Beliefs About Language Learning

Inventory). Este instrumento foi criado por Horwitz (1985, apud BARCELOS, 2004) com o

objetivo de fazer o levantamento das crenças de alunos e professores de maneira sistemática.

No Brasil, esse conceito ganhou força a partir da década de 1990 com autores como Leffa, Almeida Filho e Barcelos (BARCELOS, 2004). Barcelos (2004) destaca que a área de estudos sobre crenças ganha importância a partir da concepção de que as crenças podem influenciar o processo de aprendizagem de língua estrangeira para o desenvolvimento das pesquisas na área.

Atualmente, o tema das crenças tem sido muito estudado e pesquisado em diversos programas de pós-graduação do Brasil. Pode-se conferir algumas referências no trabalho de Silva

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(2007), que apresenta um panorama histórico dos estudos sobre crenças realizados no contexto brasileiro.

Metodologia na verificação das crenças

Nesta parte do artigo discutimos alguns aspectos relacionados com abordagens e instrumentos usados nos estudos que têm como foco a investigação de crenças sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas.

Em relação a esse tipo de pesquisa, segundo Barcelos (2001, p. 71), “nenhum trabalho se preocupou, até o momento, em fazer uma revisão dos tipos de metodologias utilizadas na investigação das crenças sobre aprendizagem de línguas”. Este fato pode nos levar a pensar que o aspecto do estudo da metodologia é uma questão recente quando nos referimos à investigação das crenças.

Nessa perspectiva, de acordo com Barcelos (op. cit.), sente-se a ausência de uma investigação que procure compreender o motivo que faz com que os alunos possuam certas crenças, a sua origem e a influência que elas exercem no momento da aquisição de uma nova língua. Deste modo, com o intuito de verificar a metodologia utilizada para compreender as crenças de acordo com a sua definição, metodologia e a relação estabelecida com as ações, a autora citada propõe três principais abordagens: a normativa, a metacognitiva e a contextual.

A abordagem normativa utiliza as crenças como indicadores dos comportamentos posteriores dos aprendizes como bons alunos ou como autônomos estudantes. Para isso, Barcelos (op. cit.) admite que os estudos relacionados com este método descrevem e classificam as crenças que os estudantes apresentam utilizando-se de questionários com afirmações como alternativas7 de concordância ou de discordância para a investigação desse tema. Da mesma forma, alguns estudos incluem a utilização de entrevistas no sentido de validar o uso dos referidos questionários, ou seja, usam tanto questionários como entrevistas para aprofundar a verificação das crenças.

Da abordagem normativa decorre que, segundo Barcelos (2001, p. 77), “as crenças sobre a aprendizagem de línguas são definidas como opiniões que os alunos possuem sobre aprendizagem de línguas que influenciam sua abordagem de aprendizagem ou sua prontidão para o ensino autônomo”. De maneira geral, para os pesquisadores, as crenças são percebidas como obstáculos para ações que os alunos deveriam seguir. No entanto, não existe uma análise do contexto no qual os estudantes agem e interagem. Isso poderia ser considerada uma desvantagem da abordagem normativa, pois as crenças são extremamente descontextualizadas.

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Consequentemente, seguindo o pensamento de Barcelos (op. Cit.), esse fato parece evidente quando se refere à possibilidade do aluno interpretar os itens do questionário de forma distinta de como deseja o pesquisador, outro elemento estaria relacionado com a ocorrência das crenças no questionário poderem ser diferentes das que possuem os estudantes e, por último, surge a importância do conhecimento do significado de cada crença.

Para Barcelos (op. Cit.), no intuito de complementar a metodologia no estudo das crenças relacionadas com importância da linguagem dos alunos nas entrevistas, surge outra abordagem, a metacognitiva. Nesta, a maioria dos estudos tem como base o conhecimento cognitivo e a sua influência na aprendizagem. É desenvolvido o pressuposto de que os alunos, a partir do processo de ensino-aprendizagem de línguas, têm a capacidade de desenvolver algumas crenças. O conhecimento cognitivo, nessa perspectiva, é considerado como estável e declarável, poré m, para Barcelos (2001, p. 79), “nem sempre é empiricamente sustentável e interativo, isto é, que pode influenciar os resultados da aprendizagem”. Os estudos a partir dessa abordagem consideram as crenças como conhecimento metacognitivo, ou seja, duradouro e falível. Essa abordagem metacognitiva pode apresentar semelhanças com a normativa, pois as crenças são vistas como empecilho a uma determinada visão de aprendizagem.

A abordagem metacognitiva, conforme Barcelos (op. Cit.), apresenta uma série de vantagens que podem ser percebidas através do uso de entrevistas que possibilitam aos alunos uma reflexão acerca de suas experiências. As crenças vistas como parte do processo de raciocínio do aprendiz são consideradas como conhecimento. Não há dúvida de que, a partir dessas vantagens, a abordagem metacognitiva interfere nas crenças através de intenções e de declarações verbais. No entanto, neste caso, a influência da relação existente entre crença e contexto não é analisada.

A abordagem contextual pode ser considerada como uma perspectiva diferenciada, pois as crenças, segundo Barcelos (op. Cit.), são verificadas através de observação em sala de aula e análise do contexto social no qual os alunos atuam. Desse modo, esses estudos têm o objetivo de compreender as crenças dos alunos em contextos específicos.

Conforme argumenta Barcelos (2001, p.82), é importante destacar dois pontos referentes ao estudo das crenças: “primeiro, que as crenças estão inter-relacionadas com as experiências dos alunos e, segundo, que as crenças não são tão estáveis como se costuma pensar”. Assim, as crenças são consideradas como condicionadas ao contexto. Por isso, a metodologia utilizada na abordagem contextual são entrevistas e observações no contexto de ensino. Dito de outra forma, podemos dizer que a relação entre crenças e ação é investigada no contexto específico de ensino-aprendizagem dos estudantes.

Essa abordagem apresenta, para Barcelos (op. cit.), uma definição ampla de crenças, considerando-as como sociais e dinâmicas, o que pressupõe uma metodologia distinta para

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investigá-las. Em virtude disso, é fundamental investigar as crenças com todos os detalhes necessários para que possam ser compreendidas no contexto de aprendizagem de línguas dos alunos.

Hoje, assume-se, portanto, que a pesquisa relacionada com crenças sobre a aprendizagem de línguas deve contextualizar as crenças, procurando entender como elas interagem com as ações dos alunos, as funções que elas exercem nas experiências de aprendizagem no contexto de ensino e fora dele. Disso tudo, segundo Abrahão (2010), resulta que nenhum instrumento utilizado isoladamente na metodologia é suficiente, pois deve ser cuidadosamente selecionado e combinado para levantar dados suficientes para que a pesquisa qualitativa seja considerada válida e confiável.

Instrumentos utilizados na investigação das crenças

Nesta seção, apresentaremos alguns dos instrumentos que acreditamos ser os mais utilizados para a coleta de dados na pesquisa qualitativa de investigação das crenças. São eles: questionários,

entrevistas e observações.

Questionários

O uso de questionários nas pesquisas sobre crenças, segundo afirmações de Vieira -Abrahão (2010), é fácil de ser aplicado, pode ser utilizado para a coleta de dados de um grande número de informantes e consomem menos tempo em sua aplicação do que, por exemplo, as entrevistas. Porém, um tempo maior deve ser reservado à sua produção, pois é necessário que sejam tomados alguns cuidados relativos ao nível de linguagem utilizada, o conhecimento prévio dos informantes e a extensão do questionário. Outro ponto considerado relevante pela autora é o fato de que o instrumento deve ser pilotado antes de sua efetiva aplicação, para que possam ser feitos os ajustes necessários com relação à ambiguidade ou falta de compreensão. É possível e pertinente que os questionários sejam, também, elaborados com base em blocos temáticos para que facilite m ao respondente no momento de seu preenchimento.

Vieira-Abrahão (op. cit., p. 221) explica que os questionários podem ser de quatro tipos: com itens fechados, itens em escala, itens abertos ou uma combinação desses elementos. Para a autora, os questionários com itens fechados, geralmente, são constituídos por respostas de sim ou não, concordo ou discordo, etc.. Esse tipo de questionário é mais utilizado em pesquisas quantitativas, pelo fato de que seus dados são de fácil tabulação. Com relação aos itens em escala, a autora afirma que esse tipo de questão era bastante empregada em questionários do tipo Likert

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Scale8, utilizado na abordagem normativa de investigação de crenças. Nesse tipo de questionário, as

respostas devem ser assinaladas de acordo com o grau de concordância ou discordância do participante como, por exemplo concordo plenamente, concordo parcialmente, não concordo, etc. Uma das desvantagens atribuída a este tipo de questão, segundo a autora, é o fato de que as opiniões intermediárias não podem ser expressas. Já os questionários com itens abertos têm sido utilizados nas investigações contextuais, pois permitem explorar com maior riqueza de detalhes o que pensam nossos informantes, porém faz-se importante destacar que esse tipo de questionário requer um tempo maior para a análise dos dados obtidos.

Há ainda, os questionários com itens mistos, ou seja, que combinam questões de itens fechados e abertos. Segundo argumentações de Vieira-Abrahão (2010, p. 222) esse tipo de questionário “tem sido empregado com o propósito de levantar informações pessoais, curriculares, expectativas e mesmo crenças, para comprovar ou não dados coletados por métodos qualitativos”.

Entrevistas

Conforme esclarecem Rosa e Arnold (2008, p. 17) a entrevista como uma técnica de coleta de dados:

Não se trata apenas de um simples diálogo entre entrevistador e entrevistado, mas, sim de uma discussão orientada para um objetivo definido, que através de um interrogatório, leva o informante a discorrer sobre temas específicos, resultando em dados que serão utilizados na pesquisa.

De acordo com o defendido por Vieira-Abrahão (2010), as entrevistas podem ser utilizadas tanto como ferramenta primária de fonte de dados, quanto como fonte de dados secundária, e servem para estabelecer a triangulação com dados coletados por outros instrumentos. São constituídas por perguntas que são realizadas na interação face a face e são classificadas em três tipos de acordo com o nível de estruturação e o roteiro de questões utilizadas. São elas: estruturada, semiestruturada e livre. Além disso, elas podem ser individuais ou coletivas (CRUZ NETO, 2002).

Vieira-Abrahão (2010, p. 223) defende que “as entrevistas estruturadas aproximam-se dos questionários tanto no formato quanto nos pressupostos” e, mais adiante afirma ainda que “apesar

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O principal exemplo desse tipo de questionário é o BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory), que segundo Santos (2010, p. 69) “é um tipo de questionário que o respondente analisa afirmações acerca de um determinado conceito/tema e indica o seu nível de concordância com aquela ideia a partir da marcação de opções que variam de “eu concordo inteiramente” até “eu discordo inteiramente”... O BALLI faz um inventário de crenças subdividindo -as em cinco categorias: 1 – Aptidão para o aprendizado de língua estrangeira; 2 – Dificuldade de aprendizagem; 3 – Aprendizagem e estratégias de comunicação; 4 – Natureza da aprendizagem da língua e 5 – Motivação. O BALLI toca em pontos bastante estratégicos da atividade de aprendizagem de línguas, mas deixa uma série de lacunas. Apesar de abrangente ele é ao mesmo tempo limitado já que pode não contemplar a investigação de crenças mais fortes e mais decisivas para o aprendizado de LE de determinados grupos. Por isso, quando tomado como instrumento de pesquisa, é viável que a ele seja associado a outros instrumentos, como narrativas e entrevistas, no intuito de se confirmar os dados.

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de não poderem contar com o anonimato possível nos questionários, as entrevistas são vantajosa s por permitirem esclarecimentos e evitarem ambiguidades”. Rosa e Arnold (2008) caracterizam o roteiro das entrevistas estruturadas como um roteiro que estabelece questões formalmente elaboradas, que adota uma sequência padrão, ou seja, as perguntas devem ser feitas a todos os respondentes seguindo sempre a mesma ordem. Nesse tipo de entrevista, a linguagem apresentada é sistematizada e de preferência fechada, e as perguntas estão voltadas para a obtenção de informações através de respostas curtas e concisas.

As entrevistas semiestruturadas, por outro lado, “são caracterizadas por uma estrutura geral, mas permitem maior flexibilidade” (VIEIRA-ABRAHÃO, 2010, p. 223). Para a autora, nesse tipo de entrevista, o entrevistador tem que pensar em questões que vão servir de orientação no momento de conduzir a entrevista, mas essas questões não terão que seguir necessariamente uma ordem fixa. Nesse tipo de entrevista é permitida, também ao entrevistador, a oportunidade de tratar de tópicos que não estavam previstos, mas que surgem no momento da entrevista e que servem para aclarar as informações dadas pelo entrevistado. Vieira-Abrahão (op. cit.) conclui que a entrevista semiestruturada “é um instrumento que melhor se adequa ao paradigma qualitativo por permitir interações ricas e respostas pessoais”.

Já as entrevistas ditas livres (não estruturadas / informais/ abertas) são para Vieira -Abrahão (op. cit.) aquelas nas quais “entrevistados e entrevistadores se engajam em uma conversa livre com base nas questões e tópicos que orientam a investigação”. Isto é, não se tem nenhum roteiro ou perguntas que guiem o processo da entrevista. Para Rosa e Arnold (2008, p. 31):

Pelas suas características, alguns autores afirmam que a análise possível a ser efetivada nesse tipo de entrevista deve ser muito especial e particular, pois frequentemente fica confinada a uma “classificação mental”, que deve ser feita pelo entrevistador, das informações emitidas pelo informante.

Podemos dizer que, nesse tipo de entrevista, os dados coletados podem ter muito de subjetivo do próprio entrevistador, pois ele pode estar focado em informações que não são tão importantes ao participante, assim como pode descrever os dados obtidos a partir da entrevista com uma visão pessoal e muito particular. Nesse sentido, Rosa e Arnold (op. cit., p. 24) argumentam ainda que cabe ao próprio pesquisador/entrevistador estabelecer os limites no momento em que for realizar a análise dos dados. Além disso, as autoras enfatizam que o pesquisador/entrevistador deve ser capaz de distinguir e selecionar as respostas relacionadas ao tema proposto. Sendo assim, as autoras Rosa e Arnold (2008) consideram a entrevista um instrumento bastante complexo, que depende tanto de fatores internos quanto de fatores externos, do conhecimento do entrevistador a respeito do tema e da inter-relação entre entrevistador-entrevistado.

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Observações das aulas

A observação de aulas também é um instrumento muito importante na coleta de dados na pesquisa qualitativa. Conforme explica Vieira-Abrahão (2010) existem dois tipos de observação que são definidos conforme os papéis assumidos pelo observador que são a observação participante e a observação não participante. A primeira caracteriza-se pelo fato de que o pesquisador observa a si mesmo e, também, observa o outro. Ele acaba fazendo parte do contexto pesquisado. Por outro lado, a observação não participante é aquela em que o pesquisador observa e grava os acontecimentos em sala de aula, mas acaba não se envolvendo pessoalmente com o contexto pesquisado.

Essas explicações autenticam o que antes havia sido explicitado por Cruz Neto (2002, p. 59-60) ao explicar que:

A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo contexto. A importância desta técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real.

A observação é uma técnica de coleta de dados que requer maior tempo para a sua aplicação do que o questionário e a entrevista, além disso, a observação é um instrumento de difícil aplicação a um número grande de participantes.

Por último, devemos destacar que a questão levantada por Vieira-Abrahão (2010) sobre a necessidade de combinação de instrumentos de coleta de dados sugere que mais tarde seja realizada a triangulação dos dados encontrados. Neste sentido, triangulação de dados pode ser entendida como sendo “um recurso de análise que permite comparar dados de diferentes tipos com o objetivo de confirmar ou desconfirmar uma asserção” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 61).

Essa mesma posição é defendida por Chizzotti (2006) e por Barcelos (2010) que postulam que, para que a pesquisa qualitativa seja considerada válida, é necessário que sejam utilizados diferentes instrumentos de pesquisa, pois nenhum instrumento é suficiente por si só.

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Nesta seção, apresentaremos, como forma de difusão da pesquisa de crenças, o projeto de pesquisa Encontros e desencontros entre crenças sobre aprendizagem e avaliação de professores e

de seus alunos de LE desenvolvido na UFSM. EsSa pesquisa está vinculada ao Centro de Ensino e

Pesquisa de Línguas Estrangeiras Instrumentais da UFSM (CEPESLI), que conta com a coordenação da Profª Drª Maria Tereza Nunes Marchesan.

O CEPESLI caracteriza-se por ser um espaço de ensino, pesquisa e extensão na área da Linguística Aplicada, desenvolvendo projetos nos campos de Ensino de Línguas para Fins Específicos, Crenças, Formação de Professores e Avaliação. Na área de crenças, além do projeto mencionado, desenvolve atualmente pesquisa sobre crenças no ensino instrumental de português como língua estrangeira. Essa pesquisa subsidiará uma dissertação de mestrado vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da UFSM.

Retomando agora a pesquisa sobre crenças na escola pública, gostaríamos de destacar a abrangência do referido projeto. De modo geral, ela tem como objetivo mapear as crenças de dois professores e duas turmas de alunos, do 5º e do 7º ano, para em seguida estudar as relações de concordância e discordância entre suas crenças. Como podemos notar, envolve uma grande quantidade de sujeitos e ainda pretende dar conta das relações entre as crenças dos envolvidos. Esse tipo de estudo é necessário para a compreensão do mal-estar gerado por um descompasso entre as ações de ensino e de aprendizagem de professores e alunos (MARCHESAN, 2009). Também podemos destacar que esta pesquisa contribui para diminuir a lacuna existente na produção de estudos de crenças sobre ensino de espanhol na educação básica (MARCHESAN, 2009).

O desenvolvimento dessa pesquisa já rendeu alguns resultados importantes. Essas conclusões podem ser conferidas em dois trabalhos de monografia do curso de letras -espanhol da UFSM apresentados em 2010 (cf. SOARES, 2010 e STAHL, 2010). Por um lado, o estudo de Stahl (2010) descortinou as crenças de um dos professores pesquisados, por outro lado, Soares (2010), ao estudar as crenças de duas turmas de alunos do outro professor pesquisado, apresentou resultados que demonstraram diferenças de intensidade entre as crenças dos alunos do 5º para o 7º ano.

Por fim, salientamos que, atualmente, está em desenvolvimento, no âmbito desse projeto, mais um trabalho monográfico de final de curso que apresentará as relações entre as crenças dos alunos e dos professores pesquisados.

Considerações finais

O desenvolvimento da área de crenças denota a importância que esta tem para a Linguística Aplicada Brasileira atualmente e, consequentemente, o potencial para intervir nas questões sobre o processo ensino-aprendizagem de línguas. O estudo de crenças se destaca, pois estas são vistas

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como fatores que influenciam significativamente as tomadas de decisões de alunos e professores e, assim, interferem de diferentes formas no desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem de línguas.

Entendemos, dessa forma, que o estudo sobre crenças tem duas grandes importâncias. A primeira diz respeito aos pesquisadores da área da Linguística Aplicada que podem, através delas, estudar e compreender melhor como se dão os processos de ensino e aprendizagem de línguas. A segunda se refere ao potencial reflexivo das crenças. Professores e alunos, na medida em que descortinam suas crenças, podem desenvolver momentos de auto-análise sobre as formas que empregam para ensinar e aprender línguas. A partir disso, serão capazes de agirem de modo a ressignificarem muitos de seus conceitos, ideias, opiniões e ações, o que certamente é benéfico para a formação contínua de cada um e, consequentemente, para os diversos contextos de ensino -aprendizagem de línguas.

Por último, destacamos a necessidade de criação de mais projetos e/ou centros de pesquisa que busquem uma aproximação dos estudos de crenças com a comunidade escolar. O estudo de crenças, como vimos neste trabalho, caracteriza-se atualmente por desenvolver análises de cunho qualitativo e contextual, mas, apesar de levantar os dados nos contextos de ensino, aparentemente tem tido pouca visibilidade fora do círculo acadêmico. A nosso ver, somente com uma expansão e difusão cada vez maior, mais alunos e professores poderão ser beneficiados com as pesquisas desenvolvidas nessa área.

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SESSÃO COORDENADA: CRENÇAS, APRENDIZAGEM E ENSINO DE LÍNGUAS

Ana Lucia Cheloti Prochnow (coordenadora da sessão)

Resumo: A sessão coordenada intitulada Crenças, Aprendizagem e Ensino de Línguas tem como

objetivo geral difundir a área de pesquisa em crenças sobre ensino e a aprendizagem de línguas. Farão parte da sessão cinco trabalhos. O primeiro, intitulado Pesquisa em Crenças: Contribuições

para o Ensino e a Aprendizagem de Línguas, tem como objetivo abordar o conceito de crenças. O

segundo, Percurso Histórico sobre Crenças e a Aprendizagem de Línguas, objetiva abordar algumas questões referentes à origem e histórico das pesquisas sobre crenças. O terceiro,

Metodologia na Verificação das Crenças, tem como objetivo discutir a maneira como é possível

levantar dados sobre a metodologia de pesquisa na verificação das crenças existentes dentro do contexto escolar. Instrumentos de Pesquisa Utilizados nas Investigações de Crenças sobre

Ensino-Aprendizagem de Línguas é o quarto trabalho da sessão, que objetiva apresentar alguns

instrumentos que podem ser utilizados na coleta de dados na pesquisa qualitativa. E o quinto trabalho tem como título Encontros e Desencontros: Crenças na Escola Pública. Seu objetivo é apresentar considerações pertinentes sobre um projeto de pesquisa sobre crenças de professores e alunos desenvolvido na Universidade Federal de Santa Maria.

Referências

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