VELHOS E NOVOS (DES) ENCONTROS A PARTIR DA LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
Marcio da Costa Berbat Departamento de Didática – Escola de Educação - UNIRIO Correio Eletrônico: marcioberbat@yahoo.com.br
Este trabalho se propõe a refletir acerca da formação de professores para a educação básica diante de algumas tendências marcantes encontradas nas duas últimas décadas no sistema educacional brasileiro, discutindo seus possíveis impactos sobre a concepção de políticas de formação docente. O tema é abordado com base em uma perspectiva teórica e no exame da educação diante do quadro das reformas mais amplas. Para tanto, discutem-se: o aprofundamento do processo de globalização e o quanto à educação no país passam a ser identificada como prestação de serviço, no qual o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) vem ganhando espaço através da implementação e expansão da educação superior a distância, principalmente com os cursos de licenciaturas (Geografia em Questão); a reorganização das formas do Estado e o protagonismo de empresários da educação (nacional e internacional) e agências internacionais ligadas ao campo educacional no país.
O tema em análise é situado no contexto de mudanças políticas, culturais e econômicas, com viés de reforma universitária silenciosa na estrutura da educação superior, principalmente na responsabilidade do campo de formação de professores para a educação básica no âmbito do governo federal, que desde 2007, está na responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), como também o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos Anísio Teixeira (INEP) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que respectivamente, consolidam o papel no processo de avaliação e o financiamento da educação a nível nacional, orientando e fomentando ações referentes aos diversos programas direcionados a formação de professores e a educação básica.
A Formação de Professores como Política Educacional
A política educacional brasileira desde a década de 90 do século XX vem passando por profundas mudanças às quais se inserem em um cenário dominado por novas configurações políticas, econômicas e culturais, dentro do processo de reestruturação produtiva do capitalismo global, que impõe uma nova realidade para o século XXI, no qual tem o conhecimento como base elementar da produção e de um cenário capitalista de competição globalizada.
As políticas públicas passam, no país e no exterior, por um processo de mercadorização do espaço estatal ou público, sob o impacto de teorias gerenciais próprias das empresas capitalistas imersas na suposta anarquia de mercado, hoje estruturado por organismos multilaterais a agirem em toda extensão do planeta (SILVA JUNIOR; SGUISSARDI, 2001, p. 75).
A educação em geral, mas especialmente a educação superior no Brasil, passa pela mercadorização intensa e também pelo movimento de redefinição da esfera pública, pois novas bases são construídas em busca de um novo espaço, cujo centro se encontra na racionalidade do sistema de produção capitalista.
No caso brasileiro, o processo de expansão de uma nova forma de organização do capitalismo desenvolve-se desde o início de 1990, mas toma impulso decisivo em 1995, quando Fernando Henrique Cardoso assume a Presidência da República e o país torna-se o país da reformas, catalisando toda a mudança social necessária a sua entrada no processo de mundialização do capital (SILVA JUNIOR; SGUISSARDI, 2001, p. 75).
Essa reformulação de políticas públicas, que na educação superior teve por base uma política de diversificação, tanto de suas fontes de financiamento como de instituições, colocada sempre como forma de democratização do acesso ao ensino superior. No entanto, a privatização interna das universidades públicas, o empresariamento da educação superior pela ampliação dos cursos privados e pela imposição de uma lógica empresarial, que vem sendo omitido pelo Governo de Fernando Henrique Cardoso até o Governo de Luiz Inácio Lula da Silva, não só vem dando continuidade nessas políticas como direcionou definitivamente a educação brasileira aos
A partir dessa orientação, a educação a distância vem-se configurando, no início deste novo século, como uma das principais políticas dos organismos internacionais, especialmente Banco Mundial (BM), Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e, mais recentemente, Organização Mundial do Comércio (OMC), sob a aparência do acesso à educação nos países periféricos.
O direcionamento da Política Pública Educacional pelo Governo Federal, principalmente no governo de Lula, tem sido no sentido da ampliação da educação superior a distância, principalmente na formação de professores, com o discurso da interiorização e acesso a educação no país.
Dentro desse processo de ampliação do uso das diversas mídias tecnológicas na área educacional, tanto pela característica técnica como pela sua forma de funcionamento em rede, podemos dizer que vem diretamente acompanhada de estratégias de privatização da educação no país, a educação sendo tratada como serviço e não como política pública, como também a ampliação do mercado para as grandes empresas estrangeiras da área de ciência e tecnologia, criando dessa forma um enorme potencial de vendas, no chamado “mercado educacional” emergente.
A Política de Expansão da Educação Superior: a formação de professores na modalidade a distância
Os indicadores e análises desenvolvidos nos últimos anos vêm mostrando um complexo processo de expansão da educação básica e superior no Brasil, no qual utiliza justificativa para as ações e programas criados/fomentados pelo Ministério da Educação (MEC), lançado para interesse “facultativo” das instituições de Ensino Superiores públicas e privadas.
De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2008, p. 15), em 2007, 257 instituições estavam autorizadas pelo Ministério da Educação ou pelos Conselhos Estaduais de Educação (CEE) a ministrarem cursos na modalidade a distância, apresentando um crescimento de 14,2% em relação ao ano de 2006, que contava
com 225 instituições autorizadas, sendo que o número chegou a 972.826 mil alunos no ano de 2007.
Desde 2004 (que teve 309.957 mil alunos a distância) até o ano de 2007, o crescimento de alunos a distância foi de 213%, com diferença desproporcional nos dois níveis de credenciamento. As instituições que ministram graduação e pós-graduação (credenciamento federal) cresceram 356% em quatro anos, enquanto as ministram Educação Básica, Educação Profissionalizante (Técnicos) e Educação de Jovens e Adultos (credenciamento estadual) tiveram um crescimento mais discreto, embora também consistente, de 62,8% (ABRAEAD, 2008, p. 22).
Segundo levantamento realizado junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e ao Ministério da Educação (MEC), já estava em funcionamento no país até o final do 1º semestre de 2010, um total de vinte e seis cursos de Licenciatura em Geografia (FTC, UNIASSELVI, UNIJUI, UNIT, FINOM, UNIUBE, UNIFRAN, UNIVERSO, IFPA, UESC, UECE, IFPE, UFS, UFRN, UEPB, UNIMES, CEUCLAR, UEPG, UNISA, UFSM, UNB, UNEAL, UCB, UNITAU, UNEB e UNIMONTES) através da Educação Superior a Distância, em diversos Estados da Federação, entre programas de governo e oferecidos pelo setor privado.
Esse avanço de vagas a partir do exemplo da Licenciatura em Geografia vem se dando de forma fragmentada dentro das Instituições de Ensino Superior (IES), através da oferta de editais abertos sem a obrigação de participação das instituições de ensino superior, como o Pró-Licenciatura, Planos de Aços Articuladas (PAR) e Universidade Aberta do Brasil (UAB), que no fundo ampliam as divisões entre os profissionais dentro das IES públicas, já que o governo não trabalha com a expansão na modalidade a distância através da ampliação e direcionamento no orçamento das IES Públicas, fugindo da liberdade de autonomia que as IES Públicas vêm lutando para conquistar.
A formação de professores ainda é a principal atividade dessas instituições que apresentam grandes números de alunos na educação a distância, como a Fundação Universidade do Tocantins (UNITINS), com 102.514 mil alunos; a Universidade de Brasília (UNB), com
também duas instituições que já oferecem o curso de licenciatura em Geografia na modalidade a distância, a Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC), com 47.000 mil alunos, números que refletem o ano base de 2007 e o Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI), com 25.000 mil alunos no ano base de 2006 (ABRAEAD, 2008, pp. 21-41).
As reformas implementadas na formação de professores têm como objetivo a subordinação da educação às necessidades do capital de constituição de uma nova sociabilidade mais adequada às mudanças operadas no mundo da produção e, na política, mediante a revisão e novos rumos nas funções do Estado.
Como resultado do processo de desresponsabilização do Estado com a formação de docentes, entende-se que existe uma “escassez” de professores para a educação Básica, apontada pelo Conselho Nacional de Educação, através do Relatório Escassez de Professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais (CNE, 2007), no qual indica para a falta de 250 mil professores para as mais diversas áreas do conhecimento.
Um problema que Freitas (2007, p. 1207), argumenta não ser de característica conjuntural e nem mesmo exclusivamente emergencial, ao contrário, é estrutural, um problema crônico, produzido historicamente pela retirada da responsabilidade do Estado pela manutenção da educação pública de qualidade e da formação de seus educadores.
De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2008, p. 15), entre o ano de 2004 e 2007, o número de alunos somados que participaram de algum curso na modalidade a distância no país chegou a 2.504.483 milhões de alunos, sendo que 60% dos alunos de cursos de licenciatura, prioritariamente, são do curso de Pedagogia.
Destacamos como integrante do processo de reformulação da educação superior neste período do governo Lula da Silva, o projeto de Lei nº 7.200, de 2006, que segundo Lima (2006, p. 166), foi concebido com a intenção de através da educação superior a distância, ampliar o número de vagas, alcançando no nível superior, no período de dez anos, a oferta de 40% das vagas no ensino superior público, sem, no entanto, aumentar a dotação orçamentária das IES públicas.
Também destacamos o decreto nº 5.800, de 2006, que dispõe sobre a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, já em funcionamento e que pretende ser referência na expansão de vagas no ensino superior brasileiro.
Em 2007, o Ministério da Educação através do Sistema Universidade Aberta do Brasil atingiu um total de 291 pólos educacionais, em pleno funcionamento, com a abertura de 46 mil vagas de ensino superior. Estão previstos mais três editais para os próximos dois anos, os quais abrirão mais 750 pólos presenciais. Com isso, o objetivo do MEC é de chegar a 2010, com mais de mil pólos em funcionamento, e, por conseguinte alcançar um total de 300 mil novas vagas no sistema de educação superior.
Freitas (2007, p. 1206) afirma que a ação do Estado nas políticas de formação, em resposta aos desafios enfrentados pela juventude, vem se caracterizando pela fragmentação, assegurando, consequentemente, dimensões diferenciadas de profissionalização com aprimoramento em cada um desses espaços, diferenciando os conhecimentos científicos, técnicos e culturais oferecidos.
Os espaços de formação de professores estão em processo de novas perspectivas, já que o governo vem priorizando a formação de professores em projetos como o Programa Universidade para Todos (PROUNI), ainda “ofertado” apenas em cursos na modalidade presencial; o sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB), o Plano de Ações Articuladas (PAR) e o Programa de Formação Inicial para Professores do Ensino Fundamental e Médio (Pró-Licenciatura), todos fortemente carregados de uma administração focada em estatísticas, ou seja, criar um grande número de vagas no ensino superior e mantendo ou alterando minimamente a estrutura de ensino superior público no país.
Nesse cenário de mudanças, a educação a distância ganha foro privilegiado, na medida em que o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) passa a ser espaço de atuação direta da Diretoria de Educação a Distância da chamada “nova” CAPES, já que com o redimensionamento em sua estrutura, a CAPES passou a ter duas novas diretorias (Diretoria de Educação Presencial da Educação Básica e a Diretoria de Educação a Distância) e também um Conselho Técnico-Cientifico da Educação Básica.
Assim, a consolidação da Universidade Aberta do Brasil, por meio da “Nova” CAPES, perece caminhar com objetivo de dinamizar as ações previstas nos diversos editais para oferta de cursos na modalidade a distância promovida no âmbito do Ministério da Educação, seguindo para a efetivação de tais bases de políticas publicas de formação de professores dentro do governo de Lula da Silva.
Sabemos o quanto é importante a diversificação de programas públicos de formação de professores, entretanto, algumas questões devem se motivo de reflexão: 1) por que a “Nova” CAPES trabalha com duas diretorias fragmentadas na formação de professores (a presencial e a distância)?; Qual a concepção que realmente norteia a formação de professores no Ministério da Educação?; Por que o Ministério da Educação não fomenta o orçamento das Universidades Federais para novas vagas híbridas em prol da eliminação dicotômica entre a modalidade presencial e a distância? Qual o papel dos profissionais que trabalham na educação superior a distância, principalmente nas instituições públicas de ensino? Vão receber bolsas sem vinculo empregatício por quanto tempo?; Qual o verdadeiro papel dos Estados e Municípios neste modelo de educação a distância utilizada pelo Ministério da Educação?
É fundamental avançar na construção coletiva de políticas educacionais que consigam dar conta da ampliação de vagas, como também elevarem a qualidade de formação de todos os cursos, principalmente dos cursos de formação de professores, no qual as ações atuais do governo federal vêm mostrando um alto controle e buscam por massificação de um modelo de educação superior a distância, dando pouco ao quase nenhum destaque as discussões entre as esferas de governo e a sociedade nas questões relativas de financiamento, avaliação e gestão.
Salientamos que as reformas educativas e as políticas educacionais impostas nas últimas duas décadas (Parâmetros Curriculares, Diretrizes Curriculares para a Educação Superior, Avaliação em todos os níveis de ensino, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, etc.) de alguma forma coincidiram com o processo de reestruturação da economia mundial, no qual o país está inserido, hegemonizada pela globalização neoliberal, que se utilizou também da educação formal para ser legitimada.
Concordamos com Minto (2006, p. 281), ao afirmar que esta “nova” roupagem, que (re) funcionaliza conceitos, muitos deles indevidamente expropriados dos movimentos sociais em
defesa da escola pública, esconde velhos paradigmas, escamoteando, com isso, as reais relações sociais das quais se constitui não só o modo capitalista de produção, mas também a formação específica de educação a ele relacionada.
Considerações Finais
Os embates entre diferentes projetos de educação ao longo das ultimas décadas vêm marcando uma disputa por interesses ainda contraditórios, principalmente quando analisamos o crescimento da educação a distância no país, como a alteração na legislação educacional e a implementação de políticas públicas de incentivo a educação a distância.
De acordo com informações do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2008, p. 15), o país teve, em 2007, um total geral 972.826 mil alunos a distância, sendo que 727.657 mil alunos estavam nas áreas de graduação e pós-graduação através da educação superior a distância, em um total de 257 instituições. Neste ordenamento, nota-se que 74,8% do total de alunos estavam na educação superior a distância, incluindo os cursos de extensão e aperfeiçoamento. Portanto, o impacto já é suficientemente considerável, tornando esse acompanhamento fundamental para a efetivação de críticas nas mudanças em andamento no sistema de educação superior no país.
Essa mudança tem na sua raiz, o aumento da participação do setor privado na oferta de vagas, efetivação da cultura de administração privada na esfera pública e de fomento por parte do próprio Ministério da Educação aos projetos externos, fortemente induzidos pelas orientações dos organismos multilaterais internacionais de financiamento e a OMC, ou seja, está ocorrendo uma prioridade na expansão de vagas para a formação de professores, através de programas temporários como o Pró-Licenciatura, o PAR e a Universidade Aberta do Brasil, principalmente pela corrida das IES privadas na oferta de vagas na modalidade a distância.
Os desafios educacionais são muitos e os verdadeiros interlocutores para a construção de um projeto democrático de educação pública nos seus diversos níveis estão longe dos atuais encaminhamentos institucionais em desenvolvimento.
A aposta nas tecnologias da informação e comunicação (TIC), projetadas originalmente para utilização em ambientes diferentes ao da escola, diante das condições impostas por parte do ministério da educação e de empresários da educação é centrada na recontextualização de produtos técnicos, de forma a criar pacotes voltados para o uso no contexto educacional, incluindo a escola como área de prestação de serviço e toda comunidade escolar como inquestionáveis consumidores.
Entendemos que o que se deve construir é um democrático sistema nacional de formação de professores, que deverá ir além da atual perspectiva da política nacional de formação de profissionais do magistério da educação básica (Decreto nº 6.755, de 29/01/2009), superando a fragmentação e superposições de políticas educacionais para a formação inicial e continuada de professores para a educação básica, ou seja, buscar a efetivação de um sistema nacional de formação de profissionais da educação, respeitando a diversidade cultural, financeiro e político-pedagógico das instituições de ensino superior.
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