Será que meu texto está perfeito? Uma atividade de leitura, reescrita e (auto)avaliação na aula de Língua Portuguesa.
Caroline Osório Wink e Nathália Luísa Giraud Gasparini O planejamento da aula de Língua Portuguesa que tem como princípio a formação de leitores capazes de ler, apreciar e analisar diferentes textos passa pelas perguntas: como fazer o estudante ler, apreciar e analisar o próprio texto em um processo de desenvolvimento da autoria? Que atividades podem facilitar o processo de apropriação da sua própria produção, proporcionando uma oportunidade de distanciamento crítico do texto e aproximação analítica de critérios de avaliação de acordo com a interlocução proposta? Como atividades podem ser avaliativas desse processo de aprendizagem?
Nós, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência do subprojeto Língua Portuguesa, fizemo-nos essas perguntas ao longo do projeto “Skate e Poesia”, em uma turma de sexto ano do Ensino Fundamental em uma escola estadual. Durante o projeto, os alunos foram convidados a ler, analisar e escrever poemas. No final, publicaram suas produções no livro “Poesia sobre Rodinhas”.
Nosso projeto de ensino baseava-se na concepção de que a atividade de escrever na escola não deveria ser meramente burocrática; mas, sim, significativa. Sabíamos que, se havíamos nos comprometido a ler e escrever poesias em conjunto com os alunos, deveríamos propor finalidades à escrita, bem como projetar interlocuções reais, de modo que os estudantes levassem em consideração as situações sociais que envolvem a produção de um texto escrito. Por isso, desde o início, tínhamos o objetivo compartilhado de compor um livro com as poesias produzidas. As etapas de leitura, estudo e análise de textos foram sendo desenvolvidas pensando nesse fim. Além disso, foram propostas diferentes atividades de produção, até ser realizada a escrita de uma poesia individualmente, que foi seguida por etapas de reescrita. Aqui descrevemos a atividade desenvolvida em uma dessas etapas, com o objetivo de tentar responder aos nossos anseios sobre como desenvolver a autoria e
mediar o olhar do aluno para seu próprio texto. Na atividade que apresentaremos, buscamos construir um instrumento colaborativo de avaliação de textos que envolvesse a análise do próprio texto e a leitura e a análise do texto de colegas, orientadas por questionários de reescrita que elaboramos conjuntamente. O objetivo desses questionários consistia em propor perguntas para que os alunos pudessem refletir acerca de seu próprio texto, despertando para o que seria necessário modificar no processo de reescrita. Ao mesmo tempo, a análise dessas respostas seria uma das etapas do processo de avaliação da aprendizagem, uma vez que, para responder essas perguntas, seria necessário mobilizar o conhecimento desenvolvido ao longo do projeto.
Para reescrever com qualidade, é preciso avaliar o que fizemos
A reescrita é uma atividade importante para textos de circulação pública. Como sabemos, um texto dificilmente está pronto em apenas uma versão. Desenvolver a consciência de que escrever é um processo (e de que um texto pode ser cada vez melhor com a ajuda de leitores que colaborem com ele) é um objetivo importante para a aula de Língua Portuguesa. Assim, preparamos o aluno para a realidade de escrever textos como escrevemos fora da escola: em um processo que envolve trabalho. Entretanto, não basta solicitar aos alunos que reescrevam; é necessário auxiliá-los nessa tarefa.
Após a leitura crítica de várias poesias e de estudos sobre as possibilidades de escrita a partir dos poemas lidos (além da discussão sobre os diferentes modos de estruturar um poema, contando com a metalinguagem necessária para compreendermos essas possibilidades, como rima, estrofe, metáfora, etc.), propusemos a escrita individual de um poema. Depois da produção escrita inicial, diferentes atividades foram solicitadas pensando na realização da reescrita. As atividades foram estruturadas como segue:
Quadro 1 – Atividades relacionadas à reescrita.
Através dessas atividades, buscávamos ultrapassar a prática do “canetaço vermelho”, que tudo sabe e corrige. Apostávamos, portanto, em instrumentos de avaliação de textos que fossem colaborativos e que não se baseassem em uma correção indicativa (aquela que aponta apenas problemas no texto do outro). Dessa forma, queríamos permitir que múltiplas vozes construíssem conjuntamente a avaliação da produção escrita inicial e, a partir dela, das reescritas – quantas fossem necessárias, a depender de cada aluno.
Focamos aqui a tarefa de resposta a dois questionários de leitura e avaliação das poesias, uma vez que essa experiência se mostrou relevante para o processo pedagógico. Contudo, gostaríamos de ressaltar a importância da escrita, por parte das professoras, de bilhetes nos textos dos alunos, visto que esse diálogo individualizado proporcionou uma interação por meio da língua escrita entre aluno e professora, e, além disso, mostrou-se uma opção dinamizadora do vai-e-vem de textos que a atividade de reescrita requer. Nesses bilhetes, buscávamos – como leitoras solidárias e experientes – mediar o olhar do aluno para seu próprio texto (cf. MANGABEIRA, A.; COSTA, E. V. da; SIMÕES, L. J., 2011).
Além dos bilhetes, conversamos constantemente, em aula, com os estudantes, circulando pela sala no momento da produção, perguntando e respondendo a questionamentos. Por meio do diálogo professor-aluno e aluno-aluno, acreditamos que eles conseguiram perceber melhor as possibilidades de desenvolvimento de suas produções escritas. Aprender, afinal, é interagir.
Atividades relacionadas à reescrita: Questionário 1 – avaliação do próprio texto; Questionário 2 – avaliação do texto do/da colega;
Bilhetes das professoras nos textos; Conversas individuais e coletivas sobre os textos.
Ler e questionar para se desenvolver
Para reescrever, é preciso que o autor se assuma como leitor crítico do próprio texto, o que precisa ser mediado pelo professor. A orientação do professor pode ser maior ou menor, de acordo com autonomia que os alunos já adquiriram nesse processo. Nessa perspectiva, elaboramos os dois questionários mencionados. De maneira geral, visávamos mediar o olhar crítico dos alunos para a avaliação da interlocução que estabeleciam a partir do texto, de acordo com o gênero discursivo trabalhado. Os questionários serviram também como um instrumento de avaliação do processo de escrita individual, de leitura de poesia e de apropriação dos estudos sobre poesia.
A ideia de elaborar questionários, além da necessidade de ter um instrumento que mediasse a leitura que esses alunos faziam do próprio texto e do texto dos colegas, surgiu a partir de debates que fizemos relacionados à avaliação do processo de aprendizagem. Gostaríamos de ter uma maneira menos subjetiva de compreender até que ponto esses estudantes estavam cientes dos processos envolvidos na leitura e na escrita de poesias. Logo, queríamos saber até onde alcançamos no que se refere ao desenvolvimento da compreensão desses alunos sobre o que abordamos (por exemplo, circulação, interlocução e produção de poesias, divisão em estrofes, etc.). Não queríamos atribuir notas ou conceitos a esse desenvolvimento, mas avaliar a nossa própria prática e o quão nossos objetivos pedagógicos estavam sendo bem sucedidos. Tendo em vista isso, elaboramos este primeiro questionário:
Leia seu poema novamente e responda às perguntas: 1. Ele fala da temática proposta, isto é, de skate? 2. Qual seu sentimento em relação ao skate?
3. Você acha que conseguiu passar para o leitor ou leitora esse sentimento? Como? Que palavras você utilizou para isso?
4. Você utilizou rimas? Por quê? Quais?
5. Você utilizou outras formas de brincar com sons? (Como no poema do “Colar da Carolina”, em que se repetem os sons de “C”, “R” e “L”.)
Com essas perguntas, queríamos que eles tomassem o lugar de autores que (re)leem suas poesias a partir de propósitos colocados para essa produção – isto é, que entendessem o seu texto como passível de reestruturações. Embora a reescrita seja uma atividade corriqueira no cotidiano daqueles que escrevem, esses alunos não estavam acostumados a realizá-la. Como resposta ao questionamento (7), por exemplo, um aluno escreveu que seu texto estava “perfeito” e que, portanto, não precisava ser reescrito. Problematizar essa perfeição e mediar uma leitura crítica, com base em critérios discutidos coletivamente, era um de nossos objetivos.
Além disso, queríamos perceber até que ponto as atividades de leitura, escrita e reflexão linguística tinham sido costuradas nas tarefas propostas. Pensando nisso, citamos, inclusive, um dos textos que lemos na pergunta sobre as aliterações. Desse modo, mostramos ao aluno que ler, escrever e conhecer a língua são tarefas integradas (não fragmentadas) e que fazem sentido quando articuladas no uso.
O segundo questionário pedia a leitura do texto do colega e buscava, entre outras coisas, que os alunos interagissem e cooperassem. De forma geral, incentivava o aluno a ser leitor do texto do outro e se deparar com a leitura de outro, constituindo-se como autor.
Quadro 3 – Questionário 2
Agora, leia o poema de seu colega e responda às perguntas:
1. Qual o sentimento do escritor ou da escritora desse poema em relação ao skate? Por que você acha isso? Que palavras ele/ela usa para expressar esse sentimento?
2. São utilizadas rimas nesse poema? Se sim, quais?
3. São utilizadas outras formas de brincar com sons? (Como no poema do Colar da Carolina, em que se repetem os sons de “C”, “R” e “L”).
4. O poema é divido em estrofes? Quantas? Você acha que essa divisão está boa? Por quê?
5. Você gostou do poema? Por quê? Se não gostou, pense e sugira melhorias para o escritor ou a escritora.
Essas perguntas foram importantes, visto que, em primeiro lugar, propunham um objetivo claro para a leitura do texto do colega. Acreditamos que isso seja relevante porque, além de motivá-los, ajuda a criar um envolvimento ético com a produção do outro, evitando conflitos ou leituras mal-intencionadas – em outras palavras, as perguntas buscam um leitor solidário, que auxilie seu colega no desafio de (re)escrever. Além disso, o questionário reforça a importância da interlocução: quando escrevemos, escrevemos para alguém ler (e esse leitor, inclusive, condiciona nosso texto). Os questionários, assim como os bilhetes escritos pelas professoras, concretizam a figura do interlocutor para o aluno, o que é importante quando falamos em aprender a escrever.
A contribuição que os conhecimentos sobre o gênero discursivo e sobre as estruturas linguísticas fornecem a essa leitura é essencial: segundo que critérios, que ultrapassem questões como amizade ou gosto pessoal, posso analisar a produção escrita do colega? É necessário, portanto, que os alunos mobilizem os aprendizados que fizeram durante a leitura e a reflexão linguística para ler e avaliar o texto do outro. Dessa forma, também pudemos perceber o quanto os estudantes conseguiam circular em ambientes nos quais esses termos apareciam e usá-los no processo de leitura.
Será que nossa prática foi perfeita?
Muitas respostas aos questionários nos fizeram acreditar que essa atividade cumpriu com o que intencionávamos. Conseguimos perceber, por exemplo, que uma das grandes descobertas dos alunos foi a de que a poesia não precisaria necessariamente ter rima e que “não adianta só rimar, tem que ter a ver”. Percebemos também a preocupação deles com o diálogo entre autor, texto e leitor. Eles compreenderam que o leitor não sabe o que o autor quer dizer, ele só sabe o que o autor diz, e que isso vemos pelas palavras que utiliza. Por outro lado, os alunos tiveram dificuldade de entender os diferentes mecanismos de divisão de estrofes, o que vimos
autor. Acreditamos que, assim como a escrita de textos, a aprendizagem é processo; demos um importante passo com eles na direção do que acreditamos ser a aprendizagem de ler e escrever. A nossa aprendizagem também é processo: a reformulação das perguntas e o refinamento de instrumentos como os nossos questionários são tarefas que nos colocamos a partir da avaliação dessas respostas e de nossa própria prática.
Referências Bibliográficas:
MANGABEIRA, A.; COSTA, E. V. da; SIMÕES, L. J. O bilhete orientador: um gênero discursivo em favor da avaliação de textos na aula de línguas. Cadernos do IL. Porto Alegre, n. 42, 2011.
Rio Grande do Sul, Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico. Referenciais curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: linguagens, códigos e suas tecnologias. Vol. 1. Porto Alegre: SEDUCRS/DP, 2009.
Nathália Luísa Giraud Gasparini – Graduanda em
Letras na UFRGS, bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência em Língua Portuguesa (PIBID/UFRGS) e professora de inglês.
Caroline Ozório Wink – Graduanda em Letras na
UFRGS e bolsista do subprojeto Língua Portuguesa no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/UFRGS).
