DISCURSOS E PRÁTICAS DISCURSIVAS EM FAVOR DOS JOGOS EDUCATIVOS
Tatiana Soares Leandro – Universidade Federal de Pernambuco Zélia Granja Porto – Universidade Federal de Pernambuco O texto faz uma análise de aspectos teóricos e metodológicos de Dissertação de Mestrado em Educação, em andamento, desenvolvida numa escola pública do Recife, com objetivo de subsidiar o debate quanto ao uso de jogos nos anos iniciais do ensino fundamental. O presente estudo busca identificar e evidenciar os campos de discursividade da cultura acadêmico científica sobre jogos educativos interdependentes e em simultaneidade: ludicidade - o jogo como atividade lúdica e elemento da cultura; sociocultural - o jogo como elemento sociocultural na função do lúdico no meio pedagógico; psicológico e educacional - o jogo como meio para o desenvolvimento infantil e organização de situações de ensino e aprendizagem, a partir de um recorte bibliográfico dos seguintes autores: Huizinga, Benjamin, Forquin, Brougère, Vygotsky e Kishimoto. A sistematização teórica sob esta ótica permite-nos triangular os discursos das professoras e as práticas discursivas de sala de aula relacionadas ao uso de jogos em situação de aprendizagem com os três campos de discursividade e entender como esses discursos e práticas se articulam, se reformulam, se distanciam, se cruzam de acordo com as estratégias e objetivos de ensino. O texto indica o percurso metodológico que recorre à teoria de discurso e mudança social de Norman Fairclough (1997; 2001), com base na análise de discurso crítica, e à videografia - estudo de observações de sala de aula através de registro em vídeo. Enfatiza-se que estas ferramentas combinadas como modelo de coleta e análise de dados permitem uma microanálise interpretativa de acontecimentos discursivos produzidos em duas situações distintas: de sala de aula e de entrevista com as professoras.
PALAVRAS CHAVE: Ludicidade. Cultura. Aprendizagem. Prática Docente.
O presente texto integra aspectos da abordagem teórica e metodológica de Dissertação de Mestrado em Educação, pesquisa em andamento, desenvolvida numa escola pública do Recife. O estudo interroga os campos de discursividade para a análise de discursos de professoras e de práticas discursivas de sala de aula e como esses discursos e práticas se articulam, se transformam, se distanciam, se cruzam de acordo com estratégias e objetivos específicos quando professoras fazem uso de jogos educativos em situações de aprendizagem. Dessa forma, pretende contribuir com o debate do uso de jogos nos anos iniciais do ensino fundamental.
Pesquisar discursos de professores e práticas discursivas da cultura escolar em favor do uso de jogos educativos requer um olhar sobre lugares por onde circulam e são produzidos discursos e discursividade sobre um tema que se apresenta complexo e que envolve múltiplas facetas – ludicidade, cultura lúdica, ensino e aprendizagem, mediação pedagógica.
Um conjunto de relações e práticas discursivas da cultura científico acadêmica que constitui um corpo de conhecimentos teóricos e discursivos concernentes aos jogos constitui objeto de reflexão no presente artigo.
Para analisá-las, fizemos um recorte dos sentidos atribuídos por autores, instauradores de discursividade (AMORIM, 2001), pertencentes à tradição de estudiosos sobre esta temática. Suas obras são condição de possibilidade para produção de pensamentos, ideias, concepções que se aproximam, se repetem e ao mesmo tempo se diferenciam.
Sabemos que um corpo de conhecimento que se forma a partir do discurso científico e nas instituições que o produzem estabelecem um conjunto de ideias, verdades e forças que moldam, regulam, subsidiam e influenciam as práticas sociais, políticas, culturais e educacionais.
Desse ponto de vista selecionamos três campos de discursividade, entendidos como lugar de construção e de constituição de discursos e que se referem “[...] a um conjunto de formações discursivas que se encontram e se delimitam [...] por uma posição enunciativa em uma dada região” (MAINGUENEAU, 1997, p. 116).
No primeiro momento deste texto apresentamos um recorte do referencial teórico do trabalho ancorado em três campos de discursividade em favor do uso dos jogos, que embora apresentados separadamente, são interdependentes em simultaneidade: ludicidade (HUIZINGA, 2008), sociocultural (BENJAMIN, 1984; FORQUIN, 1993; BROUGÈRE, 1998), e psicológico e educacional (VYGOTSKY, 2007; KISHIMOTO, 2009). Tais campos permitem-nos entender e triangular os discursos das professoras e as práticas discursivas de sala de aula relacionadas ao uso de jogos em situação de aprendizagem, constituindo-se em categorias analíticas do estudo. No segundo tópico, traremos à luz discussão sobre o percurso metodológico que recorre à teoria de discurso e mudança social de Norman Fairclough (1997; 2001), com base na análise de discurso crítica, e à videografia – registro em vídeo, de observações de sala de aula. Enfatiza-se que estas ferramentas combinadas como modelo de coleta e análise de dados permitem a realização de microanálise interpretativa de acontecimentos discursivos produzidos em duas situações distintas: sala de aula e entrevista realizada com professoras.
As reflexões a seguir apresentadas tomam como referência a prática discursiva em favor dos jogos identificada na literatura pertinente e organizada a partir de três campos de discursividade sobre jogos citados, que serão apresentados a seguir.
Campo de discursividade em favor dos jogos: aspecto da ludicidade
Os aspectos da ludicidade abordados neste campo de discursividade envolvem o jogo como atividade lúdica ao brincar ou jogar com os outros quando se relaciona socialmente. Incorpora, ainda, a concepção do jogo como um elemento da cultura e fenômeno cultural, numa perspectiva histórica, dado que os jogos surgem com a humanidade.
A palavra jogo deriva do termo jocus (expressão de origem latina) e a abstração do conceito geral de jogo foi construído por diversos povos e culturas, porque para várias sociedades é fundamental a função social do jogo. Neste sentido, o ato de jogar (brincar) e as brincadeiras passam a serem considerados essenciais no processo de desenvolvimento humano.
No jogo, o termo lúdico, ludus (em latim), é atribuído ao seu significado, diante do conceito homo ludens (o homem que se diverte), pois a ação da atividade lúdica (brincar e jogar) na interação do indivíduo com os outros passa a ser valorizada como necessidade básica para o desenvolvimento humano. A cultura dos povos possui um caráter lúdico que é a prática do lazer ativo, o divertimento, a satisfação (prazer natural).
Neste contexto da ludicidade, o jogo tem vários significados: atividade lúdica (diversão), jogar, infantilidade (próprio da criança), brincar (natural e livre) e brinquedo. A ludicidade da criança é atividade lúdica que a criança realiza em cada contexto para se divertir porque gosta de brincar livremente, desta forma retrata a cultura lúdica dos povos.
A ludicidade do adulto é a dedicação ao lazer (hora do ócio) e ao recrear, mas quando o prazer do lúdico se transforma em necessidade por meio do culto e do ritual do jogo na função cultural, há a perda da naturalidade humana e neste sentido, o adulto considera o jogo como algo supérfluo.
Para Huizinga (2008, p. 10), “o jogo é uma atividade voluntária e puramente lúdica, um ato livre do brincar e do jogar.” Nesta perspectiva, o jogo se caracteriza pela vontade e pelo sentido à ação, como uma atividade natural ou intencional, além de uma atividade física ou biológica.
No ato de jogar, as crianças e até os adultos, podem realizar desejos, experimentar sentimentos de liberdade, controlar impulsos, aceitar regras, desenvolver e
experimentar o prazer estético, a descoberta de individualidade, de respeito ao outro, de convivência social.
Huizinga (2008) nos afirma que o jogo autêntico e espontâneo também pode ser profundamente sério. A função do jogo é uma luta por alguma coisa ou a representação de alguma coisa, representar significa mostrar naturalmente perante um público, enfim, o jogo é uma realização simbólica.
Do ponto de vista cultural, os jogos são utilizados e reelaborados por vários sujeitos e em espaços diferenciados, e a partir da linguagem e da cultura, uns jogos são mantidos e outros são adaptados ou transformados de acordo com a realidade social e intencional dos grupos que jogam com eles, pois as regras dos jogos são construídas e estabelecidas pelos jogadores ao jogar.
Muitas vezes o caráter lúdico do jogo é associado ao conceito de um passatempo, para promover o prazer pelo prazer de jogar, sem uma intenção pedagógica ou educacional do jogo. Dessa forma, os jogos não ficam identificados como uma atividade séria.
Para Huizinga (2008), o jogo não é uma tarefa imposta, não se liga a interesses materiais imediatos, mas, estabelece limites próprios de tempo e de espaço, cria ordem e equilibra ritmos com harmonia.
Os jogos são essenciais para as crianças porque elas aprendem por meio da atividade lúdica e se desenvolvem de maneira integral nos aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor e social.
Nas escolas, o jogo, o brinquedo e a brincadeira são utilizados para facilitar a aprendizagem das crianças, desta forma no contexto da ludicidade, a criança se diverte, socializa e aprende através do ato de brincar ou de jogar, pois ela por meio da atividade natural e prazerosa da brincadeira representa a sua visão de realidade e de mundo em relação às outras crianças ou aos adultos.
Campo de discursividade em favor dos jogos: aspecto sociocultural
Na discursividade sobre jogos, no aspecto sociocultural, o conceito de jogo foi construído por meio da linguagem no contexto sócio-histórico-cultural das civilizações, a partir de diferentes contextos sociais.
Nesta perspectiva, o autor Brougère (1998) estudou o recurso ao jogo no âmbito educacional, refletindo sobre o discurso pedagógico sobre o uso dos jogos nas
escolas e a história do jogo construída pelas várias civilizações, com o objetivo de aprender como o discurso pensa a educação associada ao jogo.
No discurso sociocultural constituído sobre o jogo e a educação, o jogo é um elemento sociocultural na função do lúdico no meio pedagógico, um sistema de regras, um material ou um brinquedo educativo.
Sobre o papel do jogo na educação e os discursos sobre a cultura do uso dos jogos nas escolas, o autor Brougère (1998, p.11) afirma que: “[...] o jogo é utilizado como recurso na educação física; como um instrumento na formação de adultos e de diversas formas na educação pré-escolar ou primária.”
Os jogos e as brincadeiras são elementos da cultura e os adultos os direcionam para a infância como produções culturais, mas é a própria criança que produz o sentido lúdico ao se relacionar com os jogos e brinquedos.
Diferente da concepção de jogo como atividade voluntária e livre do ser humano (HUIZINGA, 2008), o autor Benjamin (1984, p. 75) nos diz que “o jogo é hábito”.
Todo hábito entra na vida das crianças como brincadeira e daí surgem as atividades rotineiras (comer, dormir, vestir-se, lavar-se). Partindo deste princípio, o autor Benjamin (1984) nos afirma que os adultos criam os jogos e os brinquedos para as crianças como produção cultural, onde por meio da imitação do mundo adulto em miniatura para a inserção sociocultural das crianças.
Mas, o jogo como um ritual nas culturas da humanidade (HUIZINGA, 2008) e uma tradição ou repetição (BENJAMIN, 1984), neste sentido, as concepções de ambos os autores se complementam.
As crianças como participantes e sujeitos do processo sociocultural, têm a possibilidade de criação e (re)criação de jogos e brincadeiras que foram produzidas para a cultura da infância, na interação entre adultos, crianças e crianças por meio do brincar e do jogar entre si. Nessa relação com o outro, a criança aprende através da mediação da linguagem e da cultura, produz sentidos, significa o mundo e nele intervém.
Segundo Benjamin (1984, p.72), “[...] muitos antigos brinquedos (bola, arco, papagaio) foram impostos à criança como objetos de culto, os quais só mais tarde, graças à força de imaginação da criança, transformaram-se em brinquedos.”
Nos jogos, a criança também se defronta com os vestígios da geração mais velha e o mundo da percepção infantil.
Como argumenta Brougère (1998), a criança vive de acordo com sua época, sua cultura e classe social, sendo que sua forma de brincar e de jogar deriva de seu contexto de vida, assim como o reflete.
Os jogos e as brincadeiras revelam a cultura, os valores e costumes de uma época, neles as crianças percebem e compreendem o mundo na interação com o outro. Os jogos e as brincadeiras na escola possibilitam a cultura da infância por meio do brincar espontâneo e natural das crianças, e o professor na interação com as crianças atua como mediador entre a criança, a cultura e o mundo.
Segundo Forquin (1993, p. 15), a relação entre educação e cultura é que: [...] a escola não ensina senão uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana, considerando a cultura como um conjunto das maneiras de viver características de um grupo humano num dado período.
Os adultos por meio de jogos e brincadeiras interagem com as crianças estabelecendo durante essa relação à cultura para a infância e as inserem no contexto da tradição cultural, pois revivem os jogos e as brincadeiras produzidas anteriormente só que no contexto mais atual, portanto resgatam as suas próprias histórias e possibilitam as crianças a (re)contextualizar e construir novos significados para essas produções culturais, assim transformando-as.
Sobre o aspecto pedagógico do jogo, Brougère (1998) afirma que o jogo sob forma de exercícios escolares permite ao pedagogo explorar a personalidade infantil e eventualmente adaptar a esta o ensino e a orientação do aluno.
A brincadeira no sentido da recreação, da forma de liberar energia e do recurso didático (BROUGÈRE, 1998) ou no sentido de atividade social (VYGOTSKY, 2007).
A brincadeira no sentido da atividade social (VYGOTSKY, 2007), a criança atua com seus pares (crianças da mesma idade ou mais velha) e constrói conhecimentos, a partir de seu mundo imaginário e da relação social com as outras crianças.
Os jogos quando transformados em brinquedos, passam a ter o sentido da ludicidade, da brincadeira, do prazer e da alegria do ato de jogar, portanto, o uso dos jogos nas escolas também deve contribuir para além do ensino dos conteúdos escolares, da aprendizagem de regras e da socialização, mas, também, para o exercício da imaginação, da criatividade, do lúdico, enfim, para o desenvolvimento integral do ser humano.
Campo de discursividade em favor dos jogos: aspectos psicológico e educacional
A discursividade sobre os jogos na literatura acadêmica, no aspecto psicológico, caracteriza o jogo como um meio para o exercício do ato de jogar que proporciona as emoções, construindo a individualidade dos sujeitos, a partir da personalidade de cada um; para a socialização com os outros; e para a superação das dificuldades de aprendizagem.
O discurso sobre o jogo no aspecto psicológico nos ajuda a compreender como os processos mentais e psicológicos são desenvolvidos por meio do ato de jogar dos sujeitos, a partir de linguagem e da interação com outros sujeitos e o mundo, surge a construção do pensamento, do raciocínio e do conhecimento entre os sujeitos ao utilizar os jogos em situações de aprendizagem.
O ato de jogar possibilita aos jogadores: criar estratégias, estimular a atividade mental dos jogadores, construir conceitos ou conhecimentos, atribuir significados, lidar com as emoções, superar as dificuldades, trabalhar em equipe, socializar com os outros jogadores as diversas formas de pensar e de agir, respeitar as regras e cumpri-las, fazer a reflexão de seus valores, expressar-se ou comunicar-se através dos movimentos do corpo (linguagem falada e gestual) e aprender.
É na ação do jogar e do brincar que a criança aprende, socializa-se por meio da linguagem e da cultura e desenvolve integralmente os campos cognitivo, afetivo, psicomotor e social.
Quanto à importância do brinquedo para o desenvolvimento infantil, na interação com o outro, Vygotsky (2007, p. 162) no diz que:
No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criança adquire as habilidades e as atitudes necessárias a sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos.
A criança desde seu nascimento já é inserida num mundo repleto de signos e símbolos que compõem o sistema de significações sociais, portanto, os adultos procuram fazer as crianças incorporarem os significados, objetos e modos de agir criados pelas gerações anteriores por meio da linguagem e da cultura.
A aprendizagem ocorre a partir da interação sociocultural dos sujeitos, por meio de um sistema linguístico, como mediação entre o adulto e as crianças ou criança e
criança, para a construção social do pensamento, o discurso do outro no discurso do eu, a linguagem dos outros é internalizada por meio do pensamento coletivo.
Para Vygotsky (2007), a construção do conhecimento se dá na interação do sujeito com o objeto nas interações psicossocioculturais e contribui para a elaboração de conceitos relevantes para o exercício de sua cidadania, como o respeito mútuo, aceitação de resultados, criação de regras e trabalho em grupo.
Os professores como mediadores quando utilizam os jogos educativos em sala de aula auxiliam os estudantes a superar as dificuldades de aprendizagem, significar os conceitos aprendidos, a socialização dos estudantes, a reflexão dos valores humanos, a cooperação entre os estudantes, a participação de todos nos jogos, a inclusão no grupo de jogadores, portanto, nessa intencionalidade os professores atribuem aos jogos educativos o caráter de democratização do jogo, de inclusão, de autonomia e de desenvolvimento integral do ser humano.
O discurso sobre o uso do brinquedo/jogo no aspecto educacional, o brinquedo/jogo se define como um instrumento para as situações de ensino e aprendizagem e para o desenvolvimento infantil.
Ao conceituar brinquedo/jogo educativo, Kishimoto (2009, p. 36) se refere ao mesmo como “[...] recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa”. E continua a autora:
[...] o brinquedo educativo materializa-se no quebra-cabeça, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos de tabuleiro que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas, nos brinquedos de encaixe, que trabalham noções de sequência, de tamanho e de forma, nos múltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil.
Nesta perspectiva, o brinquedo/jogo educativo tem duas funções: a lúdica e a educativa. A função lúdica é quando o brinquedo/jogo propicia diversão, prazer ou desprazer, e é escolhido voluntariamente. Já a função educativa é quando o brinquedo/jogo ensina algo que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.
Nas escolas, os jogos educativos são utilizados, em sala de aula, pelos professores como recurso didático que facilita a aprendizagem dos estudantes quanto aos conteúdos escolares, auxilia na construção do conhecimento, esses jogos também podem ser construídos por professores e estudantes.
Quando os professores ou os adultos que criam situações lúdicas intencionalmente que vise estimular certos tipos de aprendizagem, então, surge a dimensão educativa do jogo, o adulto está potencializando as situações de aprendizagem, quando o jogo é uma ação intencional da criança para brincar.
O material pedagógico, segundo Kishimoto (2009), é o objeto pedagógico construído pelo aluno em função de um trabalho realizado com brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e da relação docente e discentes.
O jogo enquanto objeto é quando o jogo se materializa no tabuleiro e nas peças, como o jogo de xadrez, por exemplo, as peças e o tabuleiro podem ser fabricados com outros materiais, tais como, papelão, madeira, plástico, pedras ou metais.
Kishimoto (2009) reflete sobre o discurso sociocultural do jogo, em Gilles Brougère (1998), o jogo como resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, um sistema de regras ou um objeto.
Cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem, este discurso sobre os jogos emerge na prática discursiva dos autores: Brougére (1998) e Kishimoto (2009).
Para a autora Kishimoto (2009), a brincadeira é algo natural da criança, sem a intencionalidade e a representação imaginária do mundo real, neste sentido, a autora revela o conceito de jogo para o autor Huizinga (2008) como natural do ser humano.
É muito importante para o desenvolvimento integral das crianças o uso de jogos educativos nas escolas públicas, pois os jogos quando trabalhados em seu sentido de seriedade e lúdico, as crianças constroem os conhecimentos e brincam com os jogos durante o processo de ensino e de aprendizagem escolar, apresentando-se, assim, como função social ou como função escolar.
A temática em foco - o jogo, a brincadeira e a educação - é extremamente útil e muito oportuna a sua problematização, na medida em que os mesmos estimulam a descoberta, a reflexão, desenvolvem habilidades cognitivas, motoras e sociais. Igualmente, integram as pessoas, proporcionam a cooperação e a socialização. Associa-se a isso, a escasAssocia-sez de produções com abordagem educacional especialmente estudos que investiguem e resgatem os discursos de professoras e a prática discursiva sobre o lúdico em espaços de aprendizagem escolar para crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.
Percurso Metodológico
O estudo focaliza a análise de discurso e de práticas discursivas da cultura escolar, com ênfase na teoria de discurso e mudança social de Norman Fairclough (1997; 2001) e na videografia - a partir do estudo de observações de sala de aula mediante registro em vídeo. Combinadas, estas abordagens constituem o modelo de coleta e análise de dados que permitem uma microanálise interpretativa de acontecimentos discursivos produzidos e que circulam em situações de sala de aula e de entrevista.
Estas ferramentas analíticas possibilitam a descrição detalhada de enunciados identificados a partir de formações discursivas que envolvem acontecimentos discursivos legitimadores, construtivos e constitutivos de objetos, crenças, conceitos discursivos, relações de poder e sujeitos sociais que participam, se desenvolve a partir da participação em práticas sociais e culturais. Igualmente possibilitam descrever, analisar e interpretar os sentidos construídos pelos atores sociais, suas estratégias, regras, ações, recontextualizações, transformações, interações dialógicas e (re) significações no contexto onde as práticas discursivas são produzidas, circuladas, difundidas.
Considerações Finais
O que pretendemos neste artigo foi analisar e agrupar, mediante recorte na literatura pertinente, os discursos que fundamentam o uso de jogos educativos nas escolas específicos da cultura acadêmica e científica. Tais discursos formam, ao mesmo tempo, o corpus referencial e as categorias analíticas da pesquisa sobre os discursos e as práticas discursivas de sala de aula referentes aos jogos educativos nos anos iniciais do ensino fundamental da educação básica. Esta pesquisa objetiva reflexão sobre o uso dos jogos educativos pelos professores como recurso didático e de maneira lúdica nas escolas públicas. Ajuda-nos a pensar sobre os jogos como uma possibilidade de diálogo entre docentes e discentes por meio do jogar e do brincar, no sentido da construção do conhecimento na escola, numa perspectiva prazerosa de ensinar e aprender.
Referências
AMORIM, Marília. O pesquisador e seu outro – Bakhtin nas Ciências Humanas. SP: Musa Editora, 2001.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Tradução de Marcus Vinicius Mazzari. São Paulo: Summus, 1984. (Novas buscas em educação; v. 17).
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Tradução: Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso, mudança e hegemonia. In: PEDRO, Emília Ribeiro (Org.) Análise Crítica do Discurso. Uma perspectiva sociopolítica e funcional. Lousanense: Lisboa, 1997.
_____. Discurso e mudança social. Tradução: Izabel Magalhães. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução: João Paulo Monteiro. SP: Perspectiva, 2008.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. SP: Cortez, 2009.
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do discurso. Tradução de Freda Indursky. 3. ed. Campinas, SP: Pontes: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução: José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. SP: Martins Fontes, 2007. (Psicologia e Pedagogia).
