UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ANDRESSA MARQUES DA SILVA
O PLANEJAMENTO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA APÓS A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI FEDERAL 11.738/2008 NA REDE ESTADUAL DE
ENSINO
Ijuí / RS 2015
ANDRESSA MARQUES DA SILVA
O PLANEJAMENTO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA APÓS A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI FEDERAL 11.738/2008 NA REDE ESTADUAL DE
ENSINO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no Curso de Licenciatura em Educação Física na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito para a obtenção do grau de Licenciada em Educação Física.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Jaime González
Ijuí / RS 2015
DEDICATÓRIA
Aos meus pais Ângela e Nelci e ao meu excelentíssimo esposo Eduardo, pelo amor, paciência e encorajamento.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida e a possibilidade de apreciá-la com saúde;
Ao meu pai, que nunca mediu esforços para me ajudar no que fosse necessário. Obrigada por todos os ensinamentos e palavras. Desde sempre, tens sido um exemplo para mim!
Á minha mãe, que fez dos meus sonhos, seus objetivos de vida. Obrigada pelas cobranças e conselhos, pois eles foram fundamentais para me tornar o que sou hoje... Eu não teria conseguido sem os teus incentivos!
Ao meu marido Eduardo, que sempre esteve me encorajando e apoiando minhas decisões. Agradeço o amor que me dedicas todos os dias, a paciência e compreensão pelas minhas ausências e, sobretudo ao companheirismo por permanecer ao meu lado e ter me auxiliado, inclusive efetuando leituras e correções nesse trabalho. Á ti, meu amor, minha eterna gratidão!
Aos demais familiares pelo carinho, em especial á minha Nona, que esteve sempre preocupada com meus estudos. Obrigada pela dedicação que me destinou desde meu nascimento.
Ao meu Orientador, Fernando Jaime González pela paciência, dedicação e incentivo em toda minha trajetória acadêmica. Em todas as oportunidades, aprendi muito com tuas sábias palavras. Meus sinceros agradecimentos por ter doado seu tempo para corrigir e auxiliar na elaboração desse trabalho.
Aos demais professores do Curso de Educação Física, pelos quais tenho um imenso carinho e admiração. Agradeço a todos, pois foram fundamentais para meu crescimento intelectual.
Por fim, aos amig@s que torceram pelo meu sucesso e todos àqueles que de alguma forma fizeram parte da minha formação, о meu “Muito Obrigada”
RESUMO
RESUMO: O presente trabalho trata sobre as implicações das condições laborais nas práticas
pedagógicas de professores de Educação Física. De forma mais específica, buscou-se compreender em que medida as condições objetivas do trabalho dos professores tem relação com suas práticas cotidianas na escola, evidenciando de forma particular o tempo reservado por lei (inciso IV do art. 2º da lei 11.738, de 16 de Julho de 2008), para planejar, organizar e refletir a prática pedagógica. Nesse sentido, partindo de um estudo de campo foram realizadas entrevistas com 08 professores do magistério público estadual, pertencentes à 36ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) do Estado do Rio Grande do Sul. Objetivou-se compreender como está distribuída a jornada de trabalho docente, considerando a carga horária de interação com os alunos e o tempo destinado as atividades extraclasses, bem como conhecer como isso tem impactado na ação de planejar desses professores. Nesse contexto, os resultados apontam que não são observadas as disposições do decreto 49.448/2012, marco normativo da lei do piso na rede estadual de ensino, no que tange á carga horária destinada para planejar. Também foi constatado, que a maioria dos professores não costuma elaborar um planejamento específico para o desenvolvimento das aulas. Contudo, os resultados sugerem que não é a falta de tempo o que impossibilita aos professores de formular o planejamento. Outras condições laborais relacionadas com a remuneração, a indisciplina dos alunos e á precariedade estrutural das escolas são citadas pelos docentes desse estudo e, são tidas como elementos principais que interferem na prática pedagógica, onde se inclui o planejamento. Mesmo assim, o conjunto de informações coletadas permite conjecturar que sentidos ativistas na Educação Física escolar continuam muito presentes no contexto pesquisado e, de certa maneira, sustentam a possibilidade dos professores ministrar aulas sem planejamento.
SUMÁRIO LISTA DE FIGURAS ... 8 LISTA DE TABELAS ... 9 INTRODUÇÃO ... 10 1.1 Problema da pesquisa ... 11 1.2 Objetivo ... 12 1.2.1 Objetivo geral: ... 12 1.2.2 Objetivos específicos: ... 12 1.3 Justificativa ... 12 2 Revisão Bibliográfica ... 14 2.1 Planejamento Educativo ... 14
2.2 Planejamento em Educação Física ... 15
2.3 Jornada de trabalho e tempo para planejamento: Considerações sobre a Lei 17.738 / 2008 e Decreto 49.448 / 2012 ... 18 3. Metodologia ... 20 3.1 Tipo De Pesquisa ... 20 3.2 Sujeitos da pesquisa ... 20 3.3 Procedimentos ... 20 3.4 Instrumentos ... 21
3.5 Questões éticas da pesquisa ... 21
4. resultados e discussão ... 23
4.1 Apresentação e Discussão dos Resultados ... 23
4.1.1 A Jornada de Trabalho dos Professores do Magistério Estadual Gaúcho participantes do estudo ... 23
4.1.2 A “folga” ... 26
4.1.3.1 Remuneração Docente ... 28
4.1.3.2 Indisciplina dos alunos ... 29
4.1.3.3 As condições estruturais e materiais ... 30
4.1.3.4 As condições de trabalho e planejamento ... 31
4.1.4 O Planejamento na Educação Física ... 32
4.1.4.1 O papel do Planejamento ... 32
4.1.4.2 O local do planejamento ... 34
4.1.4.3 As condições de trabalho e o planejamento ... 34
4.1.5 Análise dos planejamentos ... 35
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 39
6 REFERÊNCIAS ... 40
7 APÊNDICES ... 44
7.1 APÊNDICE A – ENTREVISTA ... 44
8 ANEXOS ... 46
ANEXO A – Autorização DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ... 46
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - JORNADA DE TRABALHO DOS PROFESSORES NO MAGISTÉRIO PÚBLICO ESTADUAL ... 24 TABELA 2 - ANÁLISE DE DOCUMENTOS (PLANEJAMENTOS) ... 36
INTRODUÇÃO
Em meados dos anos 80, por ocasião dos debates pautados na necessidade de reinventar a Educação Física, prioritariamente no campo escolar, surgiu o denominado movimento renovador da Educação Física brasileira. De acordo com Bracht e González (2005) esse movimento entendeu que uma das ações necessárias para legitimar a Educação Física seria elevá-la a condição de disciplina curricular, (e não mera atividade).
Nesse contexto, a Educação Física passa a ser compreendida como a responsável pelo tratamento de uma dimensão específica da cultura: a cultura corporal de movimento. Auto-atribui-se assim, a responsabilidade curricular de abordar temas referentes às diversas práticas corporais existentes na sociedade na perspectiva da função social da escola (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010).
Nesse momento da Educação Física, novos referenciais para a prática pedagógica passaram a ser construídos, na ideia de garantir aos alunos acesso a conhecimento sistematizado sobre a cultura corporal de movimento e não apenas a prática esportiva e/ou o desenvolvimento da aptidão física. Nesse movimento, diferentes características passam a ser comuns nas abordagens inspiradas no movimento renovador, entre as que se destacam:
a) proposta pedagógica articulada com o currículo da escola; b) desenvolvimento de conteúdos de forma progressiva e com preocupação sistematizadora; c) envolvimento do conjunto dos(as) alunos(as) nas aulas; d) a presença de conteúdos variados representativos da diversidade que compõe a cultura corporal de movimento; e) processos de avaliação articulados com os objetivos do componente curricular (FENSTERSEIFER; SILVA, 2011, p. 121)
Deste modo, parte-se do pressuposto de que para haver mudanças nas práticas pedagógicas em Educação Física e estas assumam características conforme acima citadas, é necessário estudo e planejamento docente; assim, faz-se valer a ideia de Vasconcellos (2000) que aponta a reflexão como uma mediação no processo de transformação. Isso significa, que para que haja algum aprimoramento nas práticas docentes, é imprescindível que os professores pensem e repensem suas ações, planejando-as constantemente.
Assim, o planejamento é essencial para o bom ensino, na medida em que possibilita aos professores estabelecer objetivos a serem seguidos durante o processo de aprendizagem dos alunos. Isso é particularmente importante neste momento da Educação Física, no qual as aulas precisam estar balizadas por propósitos claros, para dar conta das responsabilidades curriculares assumidas nas últimas décadas.
No entanto, em geral se sabe que pouco se planeja na área. Além dos problemas de identidade da Educação Física como disciplina escolar, também são apontados problemas estruturais, como a falta de condições para isso (DARIDO et al., 2011; SANTINI; MOLINA NETO, 2005; FARIAS; SHIGUNOV; NASCIMENTO, 2001).
Essas condições do trabalho dos professores de Educação Física, estão relacionadas aos fatores que interferem nas práticas pedagógicas, desde o pensar até a prática. Carências de tempo para o planejamento, ausência de espaços físicos e recursos para desenvolvimento das aulas são apenas alguns elementos que tem dificultado a ação docente. Nesse sentido, uma importante medida foi tomada pelo Governo Federal Brasileiro na primeira década do século 21. A partir da Lei nº 11.738, de 16 de Julho de 2008, ficou estabelecido o piso nacional da educação e, também a composição de jornada de trabalho docente dividindo-a em 3 partes. Destas, 2/3 (dois terços) são destinadas á pratica pedagógica em sala de aula e o restante (um terço) para atividades extraclasses. Conforme redação dada pelo inciso IV do Art 2º dessa lei: “Na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho de atividades de interação com os educandos”. (BRASIL, LEI Nº 11.738, DE 16 DE JULHO DE 2008).
Posteriormente, para atender o disposto na Lei Federal, o Governo do Estado do Rio Grande do Sul estabeleceu o Decreto 49.448 de 08 de agosto de 2012 que regulamenta o regime e a jornada de trabalho docente. O Estado especifica que para um regime de vinte horas semanais, sete horas são destinadas para atividades extraclasses. Sendo que, quatro horas devem ser voltadas a estudos, planejamento e avaliação do trabalho e, as outras três horas ficam a critério do professor com vistas a sua formação, podendo ser convocado para atividades de interesse da escola.
A partir do atual contexto normativo, essa pesquisa se propôs a investigar como os professores de Educação Física estão sentindo essa nova organização da jornada de trabalho e, como estão ocupando o tempo previsto para atividades extraclasses. A ênfase esteve centrada em perceber as possibilidades e os limites da “nova” composição da jornada de trabalho no que se refere á elaboração do planejamento docente.
De que forma a carga horária destinada às atividades extraclasses estabelecida pela Lei Federal 11.738/2008 é ocupada pelos professores de Educação Física no planejamento das aulas?
1.2 OBJETIVO
1.2.1 Objetivo geral:
Compreender como a organização da jornada de trabalho docente estabelecida pela Lei Federal 11.738/2008 tem impactado na ação de planejar de professores de Educação Física que trabalham na rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul.
1.2.2 Objetivos específicos:
Constatar qual a concepção de planejamento dos professores estudados;
Analisar de que forma está sendo realizado o planejamento pelos professores de Educação Física;
Elucidar como os professores tem utilizado o tempo do contrato de trabalho destinado ás atividades extraclasses;
Verificar quais as condições de trabalho que possibilitam e limitam a ação de planejar;
1.3 JUSTIFICATIVA
A partir da participação como bolsista de iniciação científica no Grupo de pesquisa Paidotribas da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, tive contato com uma pesquisa que tinha por objetivo perceber as possibilidades e limites da sistematização de práticas pedagógicas em Educação Física. Nesse sentido, a ideia estava pautada em encorajar e auxiliar professores á construir Unidades Didáticas a partir de suas experiências escolares.
Como resultado desse estudo desenvolvido com três professores, percebeu-se dois aspectos relevantes. Em primeiro lugar, constatou-se que para elaborar unidades didáticas a partir das experiências docentes, era preciso que o professor tivesse um planejamento anterior,
bem como experiências pedagógicas inovadoras. Em segundo lugar, ao final da pesquisa percebeu-se que as condições de trabalho dos professores dificultavam a sistematização.
Dessa forma, tendo em vista que o planejamento é um processo de organização da ação docente, e, portanto imprescindível para o desenvolvimento das aulas de Educação Física, preocupou-se em analisar de que forma as condições laborais, particularmente em relação à jornada de trabalho (tendo como base a Lei Federal 11.738/2008 e a ampliação da carga horária de planejamentos dos professores do magistério público) estão impactando na ação de planejar.
Além disso, entender a partir da perspectiva docente, como o planejamento reage ás interferências das condições laborais, é importante para compreender o cenário escolar atual. Nesse sentido, conhecendo melhor o “espaço” da escola, possibilita a criação de estratégias para intervir na realidade.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Nesse momento, serão abordados os temas que norteiam esse trabalho. Em linhas gerais, as temáticas estão relacionadas ao planejamento na Educação Física e ao tempo previsto pelas legislações para a realização do mesmo. Para tanto, o primeiro eixo de debate está centrado na discussão acerca da importância do planejamento educativo e a função que ele tem assumido nas instituições de ensino. Já no segundo eixo, é dado enfoque ao planejamento no componente curricular Educação Física, chamando atenção e tentando entender a falta de tradição desses professores em planejar. E por último, se discute a jornada de trabalho docente após a implementação da Lei 17.738 / 2008, que estabelece uma carga horária específica para os docentes pensar/elaborar suas práticas pedagógicas.
2.1 PLANEJAMENTO EDUCATIVO
O planejamento segundo Vasconcellos (2000) citado por Gama e Figueiredo (2009) é o processo de organizar e refletir ações com vistas a atingir determinado objetivo. Nesse sentido, o planejamento escolar pode ser entendido como um processo contínuo de reflexão, pois o professor necessita intervir em suas práticas pedagógicas constantemente, seja modificando-as ou adaptando-as de acordo com o andamento das aulas, visando alcançar os objetivos de ensino-aprendizagem propostos.
Dessa forma, compreender o planejamento como um processo fundamental para ação do docente é primordial para ser professor. Não se constroem práticas significativas na educação, se não houver a reflexão sobre os sujeitos, objetivos e as escolhas sobre quais caminhos trilhar. Assim, conforme Libâneo (1994) apud Gama e Figueiredo (2009), o planejamento tem grande importância por tratar-se de um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.
Nesse sentido, o planejamento possui na escola uma função social. O papel do professor nesse meio é pensar/planejar formas de prover aos alunos, um pensamento crítico sobre os fenômenos presentes na cultura e, assim legitimar a importância do seu trabalho. Conforme Vasconcellos (2000) o desejo é que a escola cumpra um papel social de humanização e emancipação, onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e cidadão e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que possa repensar sua
prática, refletir sobre ela, re– significa –lá e buscar novas alternativas. O autor ainda destaca que para atingir os ideais citados acima, o planejamento é ferramenta imprescindível.
Contudo, é bastante comum que na prática docente atual, o planejamento assuma um caráter reducionista e burocrático. De acordo com as constatações de Fusari (1998, p. 45).
o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor preenche e entrega à secretaria da escola um formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em colunas, onde o docente redige os seus "objetivos gerais", "objetivos específicos", "conteúdos", "estratégias" e "avaliação".
A mesma concepção de planejamento é encontrada em um estudo recente vinculado ao PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) no Estado de Goiás. Martins e colaboradores (2013) ao estudar esses docentes apontam uma marcada burocratização do planejamento. Frequentemente, esse assume o caráter de documento obrigatório “construído” para ser entregue á direção.
Esse cenário demonstra que o planejamento ainda encontra fragilidades para se legitimar no interior da escola, sendo realizado para cumprir a exigências impostas e, não por ser fundamental para as práticas diárias dos professores. Aparentemente, o ensino para muitos professore se constitui numa prática que não necessita ser pensada.
Nesse sentido, de acordo com Vasconcellos (2000) o desafio está pautado em resgatar o planejamento como possível e necessário. Para tanto, esse mesmo autor grifa que para fazer um trabalho mais consciente, crítico e significativo é crucial que o professor deva se rever, se capacitar, sair do “piloto automático” e enfrentar conflitos.
Por fim, o que se espera dos profissionais da educação, é uma visão mais holística do planejamento. Os professores precisam considerar o planejamento não apenas na sua parte burocrática e, sim tomá-lo como elemento essencial para que suas práticas docentes sejam regidas por objetivos e intencionalidades baseadas em suas realidades escolares.
2.2 PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Para expor considerações sobre o Planejamento na Educação Física, é preciso abordar brevemente sobre o movimento renovador e as influências desse na Educação Física enquanto componente curricular. Na sequência, serão abordadas questões relativas á falta de tradição do planejamento na área e alguns fatores que contribuíram/contribuem nesse processo.
Inicialmente, o movimento renovador, iniciado na década de 80 desencadeou a reorganização das práticas pedagógicas na área. Esse movimento, de acordo com Bracht
(2010 p. 2) “se caracterizou por uma forte crítica à função atribuída até então à Educação Física no currículo escolar”. O autor ainda salienta que,
[...] o movimento renovador da Educação Física brasileira promoveu uma “desnaturalização” do seu objeto. Isso quer dizer que o corpo não mais é entendido somente como uma dimensão da natureza (em nós) e sim, principalmente, como uma construção cultural, portanto, simbólica. O corpo e suas práticas expressam a sociedade na qual estão inseridos, ou seja, são construções históricas, assim como, no extremo, a própria noção de natureza é uma construção histórica. Nesse entendimento, as diferentes práticas corporais (ou atividades físicas, como eram chamadas) foram construídas pelo homem em determinado contexto histórico-cultural e com sentidos próprios. Promove-se, então, uma “culturalização” do objeto/conteúdo da Educação Física. Assim vão ser cunhadas as expressões cultura corporal, cultura de movimento e cultura corporal de movimento para expressar o objeto/conteúdo de ensino da Educação Física. (BRACHT, 2010 p. 2)
Esse movimento ganhou força, quando a Educação Física, amparada pela LDB 9.394/96, em seu Art. 26 inciso III, parágrafo com redação dada pela Lei nº 10.793, de 1 dezembro de 2003, foi estabelecida como componente curricular obrigatório da educação básica. Assim, a Educação Física deixou de ser uma atividade para se tornar uma disciplina que requer conhecimentos específicos.
Contudo,
Enquanto em outras disciplinas escolares o conteúdo sempre foi entendido como um conhecimento de caráter conceitual, na Educação Física, ele era visto como uma atividade [...] Esse entendimento conferiu um caráter diferenciado à Educação Física no que diz respeito ao modus operandi das disciplinas escolares, que se caracterizam normalmente por dispor de um conjunto de conhecimentos mais ou menos estável, registrado e sistematizado em livros-texto ou livros didáticos, incluir registros sistemáticos dos alunos em seus cadernos e avaliações escritas. No caso da Educação Física, compreendida como atividade, esses elementos não faziam sentido, já que não havia um conhecimento (embora se buscasse a transmissão e internalização de valores) a ser registrado e, sim, uma atividade física que impactava o corpo e o comportamento dos alunos. (BRACHT, 2010 p. 1)
Nesse contexto, a trajetória histórico-cultural da Educação Física, marcada por atividades práticas dificultou a legitimidade da área e no que se refere aos seus conhecimentos conceituais. Tornou-se desafiador para os professores, atribuir intencionalidade para suas aulas, além dos conhecimentos procedimentais, tendo em vista que eles sempre estiveram (até o momento) na centralidade das práticas escolares.
Consequentemente, essa condição histórica da Educação Física ocasionou na falta de tradição do planejamento desse componente curricular. Bossle (2002) considera dois fatores principais que fizeram os professores dessa disciplina não realizarem o planejamento de suas aulas. O primeiro elemento destacado pelo autor é que esses profissionais acreditam que a prática não leva em conta o que foi colocado no plano, tendo em vista que os planos são
entregues e engavetados, copiados de livros, de colegas ou de um ano para outro e, desta forma o planejamento é visto como desnecessário.
Já o segundo elemento está associado á crença docente, de que suas experiências podem substituir a ação de planejar. Segundo Bossle (2002, p. 37),
Penso que aconteça também o que chamaria de "vício" do professor de Educação Física na questão do planejamento de ensino, que é o fato de considerar que seu tempo de experiência como professor substitui o planejamento, e que o mesmo é para quem está começando a dar aulas.
Desse modo, esses fatores, ainda hodiernos, tem dificultado a implementação de práticas pedagógicas na Educação Física escolar balizadas pelas ideias do movimento renovador. Todavia, esses não são os únicos, há também aspectos vinculados ás condições de trabalho dos professores e que limitam o planejamento e as práticas docentes.
Nesse sentido, conforme um estudo realizado por Darido et al (2006), pode-se analisar que os maiores obstáculos enfrentados pelos professores na escola são a estrutura desfavorável para as aulas de Educação Física, falta de espaço apropriado, o sol e calor excessivo, falta de materiais disponíveis e a necessidade de dividir apenas uma quadra por mais de um professor. Apareceu ainda nas respostas dos professores, a necessidade de realizar maior quantidade de cursos, leituras, capacitações na área, a falta de reuniões na escola, a falta de apoio pedagógico da escola, baixos salários e alta carga de trabalho.
Em outro estudo mais recente, se encontram problemas similares, de acordo om o autor:
a baixa remuneração, o desprestígio social, o acúmulo de funções, as condições de trabalho desfavoráveis e a elevada carga horária laboral, aliados ao aumento da violência escolar, a má relação com a direção escolar e com seus pares e a problemas relacionados ao estresse crônico no ambiente laboral [...] têm sido elementos identificados em investigações que retratam condições desfavoráveis à prática docente [...] (MOREIRA et al., 2010, p.436)
Assim sendo, percebe-se que a influencia das condições laborais interfere nas práticas dos professores, particularmente os professores de Educação Física, pois conforme afirma Tassoni e Bertini Junior (2013), os trabalhadores docentes se sentem obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e administrativas, contudo expressam sensação de insegurança e desamparo tanto do ponto de vista objetivo – faltam-lhes condições de trabalho adequadas – quanto do ponto de vista subjetivo.
Por fim, percebe-se que o planejamento nas aulas de Educação Física é o primeiro passo a ser dado, no intuito de conquistar a legitimidade dessa área através de práticas com
intencionalidade no ensino dos conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais. Para tanto, é necessário de acordo com González (2006) esforços coletivos, para conseguir melhores condições objetivas de trabalho e também construir a identidade da Educação Física e de seus professores no contexto da escola.
2.3 JORNADA DE TRABALHO E TEMPO PARA PLANEJAMENTO:
CONSIDERAÇÕES SOBRE A LEI 17.738 / 2008 E DECRETO 49.448 / 2012
O capítulo III da Constituição Federal de 1988, que trata sobre a Educação, estabelece em seu Art. 206 os princípios que devem servir de base para o ensino. Em um deles, (Parágrafo V) esta garantida a valorização dos profissionais da educação na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos.
Ainda, em outra legislação, especificamente na Lei 9.394/1996 (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional), no seu Art.67 define que os sistemas de ensino promovam a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes – entre outros direitos – “piso salarial profissional, período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” e; “condições adequadas de trabalho”. (BRASIL, LEI DE DIRETRIZES BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996)
A partir das leis acima mencionadas, que tratam da valorização dos professores, é que Lei Federal nº 11.738 de 16 de Julho de 2008 sustentou sua implantação. Essa lei, conhecida como a Lei do Piso salarial, dispõe não somente sobre o piso nacional do magistério, mas também sobre a composição de jornada de trabalho dos docentes.
Pontualmente a legislação estabelece que a jornada de trabalho do magistério é dividida em três (3) partes, sendo duas são destinadas á pratica pedagógica em sala de aula e uma para a atividades extraclasse. Conforme o inciso IV do Art. 2º dessa lei “Na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho de atividades de interação com os educandos”.
Nesse sentido, o Estado do Rio Grande do Sul baixou o Decreto nº 49.448, de 8 de agosto de 2012, visando atender o disposto na Lei Federal nº 11.738. Nele contém especificamente a distribuição da carga de trabalho dos professores do magistério público estadual dividindo-a em hora-aula e hora-atividade - essa última destinada para estudos. Nesse sentido, o Art. 3º regulamenta:
O regime de trabalho de vinte horas semanais do profissional do Magistério em funções de regência, cumprido em estabelecimento de ensino, deverá ter a jornada de trabalho assim distribuída:
I – 13 horas (780 minutos) a serem cumpridas na escola, em atividades letivas, incluído o período de recreio;
II – 7 horas (420 minutos) para horas-atividade, assim distribuídas: a) 4 horas (240 minutos) para estudos, planejamento e avaliação do trabalho com os alunos, reuniões pedagógicas, bem como em jornadas de formação organizadas pelas escolas, CREs e SEDUC; e b) 3 horas (180 minutos) a serem utilizadas a critério do profissional do magistério em funções de regência, com vista a sua formação, podendo ser convocado para atividades de interesse da escola ou necessidade de serviço. (RIO GRANDE DO SUL, DECRETO 49.448 DE 08 DE AGOSTO DE 2012)
A partir do cumprimento da lei do piso e do decreto, se espera que os professores tenham mais tempo para investir na construção de seus planejamentos. Dessa forma, se espera que os docentes consigam refletir sobre suas práticas escolares e possam dedicar-se aos estudos de formação, contribuindo para uma melhoria nas aulas e na qualidade da Educação como um todo.
3. METODOLOGIA
3.1 TIPO DE PESQUISA
Esse estudo caracteriza-se por ser de natureza exploratória, pois “têm como propósito maior familiaridade com o problema, com vistas a torna-lo mais explícito” (GIL, 2010 p.41). Nesse sentido, essa pesquisa se desenvolveu a partir de um estudo de campo, pois conforme Gil (2010) há certo aprofundamento das questões propostas, focalizando a captação de explicações e interpretações que ocorrem no grupo estudado.
Para tanto, o estudo teve uma abordagem qualitativa constituído de duas entrevistas semiestruturadas com perguntas abertas e fechadas para cada participante. Os dados coletadas foram categorizados de acordo com temática e interpretados com o auxílio de literaturas afins.
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA
O trabalho de pesquisa foi realizado com oito professores de Educação Física pertencentes ao magistério público estadual vinculados à 36ª Coordenadoria Regional de Educação do Rio Grande do Sul. Destes oito professores, quatro foram do sexo feminino e quatro do sexo masculino.
Quanto á formação, 07 dos professores entrevistados são formados em Educação Física e 01 é ainda acadêmico e, se encontra no 9º semestre do Curso de Licenciatura da área. Por isso, a experiência em sala de aula destes sujeitos é muito variada. O professor mais recente tem aproximadamente 2 anos de experiência docente, enquanto o professor mais experiente possui 17 anos de magistério. Ainda assim, salienta-se que os sujeitos foram escolhidos por possuírem uma característica comum, todos são professores que ministram aula no ensino fundamental, especificamente nos anos finais. Vale ressaltar, que o fato do grupo docente ser do mesmo nível de ensino, facilita a compreensão e análise dos dados obtidos durante o estudo.
3.3 PROCEDIMENTOS
A realização do trabalho de campo foi constituído de quatro etapas. Primeiramente, realizou-se contato com as escolas, a fim de obter a informação sobre os horários de
planejamento dos professores de Educação Física, para que fosse possível conversar com eles de forma tranquila. Posteriormente, foi realizada uma visita ao Professor na Escola, onde se realizou o convite e explicação dos objetivos da pesquisa. Em total foram visitados 09 professores, sendo que 08 aceitaram participar da pesquisa.
Para os que aceitaram participar, foi entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO A). Nesse documento estava descrito os dados e termos da pesquisa, assim como uma autorização onde os professores concordavam em participar livre e espontaneamente do estudo. Feito isso, foi estabelecido com o docente a data e o horário em que ele estaria disponível para conceder as entrevistas á pesquisadora.
Posteriormente, foram realizadas as entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE A), buscando compreender a relação que os professores percebem entre as condições de trabalho, jornada laboral e o planejamento. Em um primeiro momento, foram utilizadas perguntas fechadas e, na sequência perguntas abertas geradoras de diálogo. Ainda assim, foi solicitado durante a conversa que o professor mostrasse como está estruturando seu planejamento, e a partir disso se realizou a análise desses documentos.
Por fim, como as entrevistas foram gravadas, foi preciso realizar a transcrição para um melhor aproveitamento dos dados obtidos. Os dados foram analisados e interpretados de acordo com as literaturas da área e legislações em vigor.
3.4 INSTRUMENTOS
Para registrar os dados foi utilizado um celular para gravar as entrevistas, bem como papel, caneta e o roteiro das questões norteadoras do estudo. Posteriormente, utilizou-se de um computador pra transcrever as entrevistas, bem como para estabelecer categorias de análise.
3.5 QUESTÕES ÉTICAS DA PESQUISA
A pesquisa teve cuidados éticos em toda sua elaboração. Primeiramente, o contato com as Instituições de Ensino se deu através de uma autorização (Anexo A), no qual a Escola concedeu o direito á pesquisadora para usar os recursos físicos e pessoais para o estudo em questão. Ademais, a pesquisa contou com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento (Anexo B), o qual explicita aos sujeitos da pesquisa (professores de Educação Física)
informações referentes aos objetivos do estudo, descrição dos procedimentos utilizados, a liberdade da desistência por parte do participante. Além disso, foi estabelecido o compromisso da pesquisadora de assegurar o anonimato dos indivíduos e utilizar os dados e o material coletado somente para essa pesquisa. Por tal motivo, na descrição dos resultados os professores foram identificados com denominações alfabéticas (Professor A, B, C...) e os nomes das escolas não foram mencionados.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Ao iniciar o movimento de apresentação e discussão dos resultados é importante ressaltar que foram abordados os principais resultados encontrados a partir dos dados coletados nas entrevistas. Dessa forma, na sequência os resultados e suas posteriores discussões foram organizados em três eixos: O primeiro corresponde á jornada de trabalho dos professores, o segundo trata das condições de trabalho e, o terceiro e último tem como discussão o planejamento docente.
4.1.1 A Jornada de Trabalho dos Professores do Magistério Estadual Gaúcho participantes do estudo
Inicialmente, quando os professores foram convidados á relatar suas rotinas profissionais durante a semana, eles expuseram os dias da semana, os turnos e a atividades profissionais que realizavam. Nesse sentido, no que se refere á carga horária total de trabalho (incluindo todos os vínculos empregatícios dos professores) pode-se perceber que a maioria possui uma rotina normal que ocupa aproximadamente cinco dias na semana considerando dois turnos de trabalho. Destes, seis (6) professores possuem carga horária de 40 horas semanais, ao passo que outros 2 trabalham aproximadamente 60 horas por semana. Além disso, sete (7) dos professores atuam em duas instituições, sendo que um divide sua jornada laboral em três (3) educandários diferentes.
Contudo, a fim de entender como está distribuída a jornada de trabalho no magistério estadual, os professores foram questionados á respeito de suas horas-aula e horas-atividades. No intuito de visualizar mais facilmente os dados, eles foram organizados na Tabela 1, sendo importante destacar que a disposição dos professores na tabela está relacionada á ordem com que foram entrevistados, não podendo ser passível de qualquer tipo de interpretação.
Professor Carga horária total somente no magistério estadual Carga horária de prática pedagógica em Sala de aula. Carga horária de hora-atividade a ser cumprida na escola (Planejamento) Carga horária de outras atividades na escola. Ex: Treino, projetos... Carga horária de hora-atividade á distância
Professora A 40 horas 28 horas 6 horas - 6 horas
Professor B 40 horas Não informou 4 horas - 4 horas
Professora C 20 horas 13 horas 4 horas - 3 horas
Professora D 40 horas 24 horas 8 horas Treino e 2 horas projetos
6 horas
Professor E 40 horas 26 horas 8 horas 7 horas
Treino 4 horas
Professora F 40 horas 28 horas 6 horas 3 horas
Treino 6 horas
Professor G 30 horas 21 horas 4 horas - 5 horas
Professor H 23 horas 19 horas - - 4 horas
Tabela 1 - Jornada de trabalho dos professores no magistério público estadual Fonte: Elaboração própria
A Tabela 1 mostra a divisão da carga horária em relação à hora-aula e hora-atividade dos professores de Educação Física do Estado do Rio Grande do Sul participantes da pesquisa. Conforme a redação dada pela Lei 11.738 de 16 de agosto de 2008, a jornada de trabalho do professor não poderá ultrapassar o limite de 2/3 da carga horária de interação com os alunos. Assim, apenas 2 dos professores estavam em situação regular, sendo que os outros 6 possuíam carga horária de aula maior do que os 2/3 permitidos.
Nesse sentido as professoras C e D estavam trabalhando com uma carga horária de acordo com o que estabelece a lei. A professora C, possuia 20 horas semanais no Estado, mas ministra 13 horas-aula, sobrando 7 horas para a hora-atividade. Já, a professora D, com
contrato de 40 horas, usava 24 horas para suas aulas, 14 hora-atividade e sobravam 2 horas que ela utilizava para treinamento.
Contudo, nem sempre é assim que ocorre nas escolas, como se observa seis (6) professores encontravam-se em situação que não está conforme ao estabelecido na normativa no que se refere á sua carga de trabalho. A professora A, possuía contrato de 40 horas semanais no Estado, sendo dividida em 28 horas de prática pedagógica e 12 horas destinada á hora-atividade. Dessa forma, analisando aquilo que se prega na lei, a professora deveria de ter 26 horas de interação com os discentes e o restante (14 horas) para planejamento e trabalhos extraclasses.
O professor B também com um contrato de 40 horas semanais, relatou que possuía quatro (4) horas de atividade à distância e 4 horas de planejamento na escola. Por motivos que se desconhecem, o professor (no seu direito de entrevistado) não especificou quantas horas de prática em sala de aula possuía, porém a partir dos dados que foram informados e, tendo em vista sua carga horária de 40 horas, o correto seria que tivesse 8 horas de hora-atividade na escola e mais 6 horas em casa. A princípio, isso significa que esse professor possui 6 horas a menos do que a lei regulamenta para hora-atividade.
O professor E, também possuía contrato de 40 horas semanais e especificou que possuía 26 horas de prática pedagógica em sala de aula, 8 horas de hora-atividade presencial, 4 horas de hora-atividade á distância e 7 horas de treinamento. A somatória das atividades profissionais desse docente totalizou 45 horas, o que não é comportado pelo seu contrato de 40 horas.
O mesmo ocorre com a professora F. Ela possuía 40 horas semanais, 28 horas de prática pedagógica em sala de aula, 6 horas de hora-atividade na escola, 3 horas de treino e 6 horas de hora-atividade á distância. Outra questão importante é que a professora possuía a soma de 12 horas de hora-atividade, o que é inferior em 4 horas ao estabelecido pela legislação para o contrato de 40 horas.
O professor G tinha um contrato de 30 horas no estado, sendo 21 horas destinadas á prática pedagógica em sala, 4 horas de hora-atividade na escola e 5 horas de hora-atividade à distância. Sendo assim, o professor possuía carga horária de interação com os alunos superior aos 2/3 estabelecidos e um total de 9 horas de hora-atividade, quando o correto seriam 10 horas.
Já o professor H possuía carga horária de 23 horas semanais, mas tinha apenas 4 horas referentes á hora-atividade. Sendo assim, as outras 19 horas eram de hora-aula, onde o correto
seria que o professor tivesse aproximadamente 15 horas de prática pedagógica em sala e 8 horas de hora-atividade.
Assim, constatou-se que a jornada de trabalho dos professores possuiam algumas discrepâncias quando comparadas ao que define a legislação vigente. No entanto, os professores não manifestaram durante as entrevistas contrariedade por estar trabalhando mais horas que as previstas, relatando com naturalidade suas rotinas profissionais.
Nesse sentido, explicita Arelaro et. al. (2014), que a definição de uma jornada laboral compatível com a especificidade do trabalho docente está diretamente relacionada à valorização do magistério e à qualidade do ensino. Logo, se destaca como é importante haver uma distribuição adequada/coerente da jornada de trabalho do professor, a fim de que esse consiga cumprir com os objetivos educacionais, sejam eles voltados aos estudos/planejamentos ou às práticas em sala.
E, a partir disso, pode-se eleger o ponto principal desse debate. Por quais motivos os professores não reivindicam sua carga horária de planejamento?
Infelizmente, os dados levantados por essa pesquisa não permitem se debruçar sobre os motivos pelos quais os professores não demonstram estar descontentes com o fato do seu horário de planejamento ser inferior ao previsto legalmente. No entanto, é possível conjecturar que há dois grupos distintos de fatores que podem estar influenciando nessa questão. O primeiro, diz respeito aos fatores organizacionais dos professores na escola, tais como: compensação de horas, “arranjos internos” das instituições e remanejo de aulas. Já, o segundo, está vinculado ao valor que o planejamento assume por parte dos docentes em suas práticas pedagógicas. Então, tendo em vista as especificidades da temática, ela permanece aberta para posteriores estudos e interpretações.
4.1.2 A “folga”
O tempo previsto para o planejamento á distância (hora-atividade) foi um dos temas que chamou a atenção nesse estudo. Durante a descrição da rotina laboral, a hora-atividade cumprida em casa é denominada por 7 professores entrevistados como “folga”, sendo que 1 a denominou de “horário livre”.
Em relação ao tema, uma das professoras, quando questionadas sobre os dias em que realizavam a hora-atividade em casa, se expressou da seguinte forma: “Dai a folga é na segunda e na terça. Quem tem 40 horas tem dois turnos de folga”. (FRAGMENTO DA
ENTREVISTA – PROFESSORA F, p.46). Outra das entrevistada comentou na mesma linha: “[...] Que daí é minha folga na sexta de tarde, aí vou na musculação, pra começar antes e terminar antes”. (FRAGMENTO DA ENTREVISTA – PROFESSORA D, p.28)
Uma terceira professora revelou em relação ao entendimento sobre a hora-atividade: Eu fico com meu filho em casa, essa é que é a verdade. O planejamento em casa é fajuto! Isso não é uma verdade, ninguém planeja. Na verdade assim, isso é bem mal explicado pra gente. Eu passei no concurso e o que eu sei: que tinha 4 turnos na escola e 1 em casa. 1 eu planejo, 3 eu dou aula e 1 é livre, meu. Mas eu, ouvi falar que esse livre é algumas horas de planejamento que tem que ter em casa, mas ninguém nunca me falou isso. É folga, pra mim é folga, pra mim e pra todo mundo (risos). (FRAGMENTO DA ENTREVISTA – PROFESSORA C, p.18-19)
Essas falas justificam de certa forma, o porquê a hora-atividade a ser cumprida fora da escola foi apelidada de “folga”. Ela tem sido usada prioritariamente, pela maioria dos professores, na leitura dos entrevistados, para realizar atividades pessoais, que não possuem relação com a escola. Caberia dizer que, esses momentos de hora-atividade, parecem não pertencer ao contrato de trabalho.
A questão fundamental percebida no conjunto das conversas/entrevistas é o fato dos professores estar aproveitando esse tempo previsto em lei para planejamento e formação para realizar suas tarefas pessoais, tendo em vista que não precisam prestar comprovações para a escola de que estariam, de fato, envolvidos com tarefas escolares.
Além disso, a ausência de tradição do ato de planejar na Educação Física escolar e/ou a depreciação pelo planejamento (seja por ordem dos professores não perceber necessidade ou acreditar em suas experiências de improvisação) podem ser alguns dos fatores que levaram os professores a enxergar a hora-atividade de maneira relapsa.
4.1.3 As condições de trabalho: possibilidades e limites na prática pedagógica
É desafiador entender em que medida as condições de trabalho dos professores, interferem nas aulas e no planejamento docente, pois há certa complexidade nessa relação. Contudo, se fez um esforço para estabelecer categorias de acordo com as informações colhidas nesse processo de investigação. Os pontos discutidos a seguir foram aqueles que se destacaram na pesquisa, que prioritariamente são: a remuneração docente, a indisciplina dos alunos, e considerações sobre os espaços físicos e materiais das escolas.
4.1.3.1 Remuneração Docente
Durante o estudo, os professores foram questionados sobre as possíveis condições de trabalho e/ou fatores pertinentes á escola que poderiam influenciar suas ações nas esferas pessoal e profissional. Nesse sentido, quanto á remuneração, todos deixaram claro que gostariam de ganhar mais, porém especificamente 5 dos professores se mostraram muito insatisfeitos. Todavia, os outros 3 professores, pareceram conformados com a remuneração, destacando que seus vencimentos não configuram um fator que os desmotivem suas ações dentro da escola.
Dentro do primeiro grupo, teve professores que expressaram que o salário é pouco diante da grande responsabilidade dos múltiplos papéis que assumem. Conforme a Professora D:
[...] tem que ser mãe, pai, psicólogo, enfermeiro, professora, conselheira e por aí vai as funções né [...] A família na maior parte das vezes, não está nem aí pra aquelas crianças, infelizmente é assim. Eu acho que nosso salário é muito baixo! (FRAGMENTOS DA ENTREVISTA – PROFESSORA D, p. 30)
Houve docentes que manifestaram sentir-se desmotivados com a remuneração tendo em vista que trabalhadores de outras áreas com grau de escolaridade de nível médio, ás vezes são mais valorizados financeiramente. Uma das professoras comentou sobre o tema: “O meu salário é bom, só que eu acho que poderia ser melhor, porque a gente trabalha tanto. Sabe quanto que o meu marido ganha? R$ 3.000, 00 e só tem ensino médio. Aí desmotiva”. (FRAGMENTOS DA ENTREVISTA – PROFESSORA F, p 49).
Contrariamente ao cenário mencionado acima, outros professores entrevistados parecem não levar em conta o salário como limitador de suas práticas profissionais. Um deles afirmou: “Influência, mas no sentido assim com o que tu ganhas, tu não vais ficar rico, mas tu consegues viver, consegues guardar dinheiro, consegues se planejar bem tranquilo.” (FRAGMENTOS DA ENTREVISTA – PROFESSOR E, p. 39).
Desse modo, percebeu-se que a maioria dos professores entrevistados se sentiam desestimulados em relação ao salário, frente às exigências do contexto escolar. Todavia, há uma parcela deles que não colocou a remuneração como um elemento condicionante do desempenho nas atividades docentes cotidianas. Em um estudo atual sobre a remuneração dos professores Lourencetti (2014, p.28) conclui que “a baixa remuneração produz nos professores uma insatisfação generalizada, mas esta não se traduz em uma vontade de abandonar a profissão [...]”.
Os professores parecem estar em processo de conformidade em relação aos seus salários. Por um lado se sentem frustrados/desvalorizados com a remuneração, tendo em vista a função social que o professor possui na sociedade contemporânea. E, por outro percebem que não possuem força, enquanto categoria, para modificar a situação em que se encontram. Ao passo que os professores (que precisam do emprego para sobreviver), se sujeitam a continuar em seus postos de trabalho e a esperar que melhores condições para desenvolver suas tarefas sejam oferecidas pelo governo de turno.
4.1.3.2 Indisciplina dos alunos
Outro fator que ganhou destaque durante as entrevistas foi o problema da indisciplina dos alunos. Dos entrevistados, 5 citaram que a indisciplina não afeta somente as aulas, mas também acarreta problemas na vida pessoal. Por outro lado, 1 dos professores manifestou ter uma boa relação com os alunos e, outros 2 docentes não comentaram nada sobre o tema, não o referindo como limitante da prática pedagógica.
Entre os casos mais extremos do grupo de professores que apontaram a indisciplina como um limitante da prática profissional, se encontrou um caso clínico. A professora em questão relatou ter ficado doente por conta do estresse provocado pelo ambiente turbulento de trabalho, necessitando tomar medicamentos controlados. Ela explicou:
Isso é desmotivante! Muito indisciplinados, é sempre assim, mais ou menos a metade quer, respeita e faz e a outra metade não tá nem aí, que é os que estressam né, e daí isso me atrapalhava em casa, daí eu estou tomando remédio controlado pra aguentar, pra me acalmar porque eu ficava muito irritada... (FRAGMENTOS DA ENTREVISTA – PROFESSORA C, p. 20).
Da mesma forma, outro dos entrevistados relatou trabalhar num cenário similar. Esse professor explicou que os estudantes em sua escola são revoltados por serem marginalizados (vivem em condições precárias), e por conta disso, há sempre um clima tenso e violento nas aulas: “Os alunos dependendo da comunidade, de baixa renda que nem a nossa comunidade aqui, por exemplo, os alunos, eles são muito revoltados... e escolhem o professor para ‘tocar o terror’ como se diz [...]” (FRAGMENTOS DA ENTREVISTA – PROFESSOR H, p. 56).
Sendo assim, observou-se que o quesito disciplina dos alunos é tido como uma problemática que envolve a maioria das escolas, sendo esse um dos fatores que causam estresse e/ou outros distúrbios de saúde. De acordo com Santini e Molina Neto (2005, p. 216),
[...] o enfrentamento desse cotidiano escolar leva os professores a refletirem sobre o valor de seu próprio trabalho. Eles revelam um quadro de medo, ansiedade e insegurança no ambiente de trabalho que, ao fazer parte do seu cotidiano, conduz os professores, em estados mais graves, à depressão, comprometendo sua função educativa.
Infelizmente, a indisciplina tem sido um dos fatores que tem acometido todo cenário escolar. A rebeldia, violência, agressões físicas e verbais são comuns nas escolas e, isso inevitavelmente tem modificado ações docentes no âmbito escolar. Segundo Silva (2011, p. 02), “para este combate os educadores precisam estar preparados não apenas cientificamente, alimentados de saberes e práticas instigantes, mas também psicologicamente”.
4.1.3.3 As condições estruturais e materiais
No que concerne ao espaço físico adequado para a prática das aulas de Educação Física, pode-se destacar que isso ainda é tido como limitador para os docentes da área. Dos sujeitos investigados, 1 dos professores não possuía espaço físico para realizar suas aulas de Educação Física, tendo que utilizar quadras esportivas localizadas nas proximidades de sua escola. Outros 4 professores possuíam espaço físico, mas o acham precário ou que poderia ser melhor e, 3 afirmaram ter um bom espaço para realizar suas aulas.
Proporcionalmente, a quantidade de professores que possuíam espaço físico inadequado para o desenvolvimento nas aulas é maior em relação aos outros. Isso evidencia que nessa pesquisa, a perspectiva dos professores é de que o espaço físico se torna um agente limitador das práticas pedagógicas e do planejamento, na medida em que não permite a realização da aula. De acordo com uma das docentes:
Aqui em relação assim um dia que chove, eu não posso dar aula prática né, porque por mais que é coberta a quadra inunda, porque ela é lá embaixo e vem toda água. Daí ás vezes eu tenho sala pra usar e ás vezes não tenho. Daí eu tenho que inventar. Ás vezes a gente seca e usa uma parte da quadra [...] e aí a gente faz alguma coisa na quadra assim, mas não o que foi planejado e no espaço que sobra, ás vezes no cantinho. (FRAGMENTO DA ENTREVISTA – PROFESSORA C, p. 21).
Em outros estudos vinculados a este assunto Tokuyochi (2008) e Damazio e Silva (2008) foi possível encontrar resultados similares no que se refere ao espaço físico como limitador da prática pedagógica, ainda que não limitadoras do planejamento, conforme encontramos nesse contexto.
Além disso, o fato de não existirem espaços físicos adequados, afeta também a saúde dos professores. Conforme Santini e Molina Neto (2005, 216),
[...] as aulas de Educação Física, por serem ministradas em quadra ou espaços descobertos, são um fator incômodo para esses professores, uma vez que as aulas, em determinadas épocas do ano, acontecem em horários em que as condições climáticas não são as melhores. Em consequência, surgem sintomas físicos (dores de cabeça, sinusite e problemas nas cordas vocais) e emocionais que refletem diretamente na saúde do professor, comprometendo seu trabalho, diminuindo as fontes de satisfação e motivação para um trabalho eficaz.
Diferentemente ocorre, quando o assunto é materiais, pode-se destacar nessa pesquisa que as escolas apresentaram um acervo satisfatório para as aulas de Educação Física. Do total de 8 professores, 7 declararam ter material suficiente para suprir as necessidades pedagógicas, ao passo que apenas 1 afirmou ter dificuldades nesse aspecto.
Neste ponto, em se tratando dos recursos didáticos disponíveis nas escolas, a fala de uma das docentes resume os dados encontrados na maioria dos contextos investigados: “Eu não posso reclamar dos materiais nas duas escolas. [...] tem de tudo, até bússola compraram pra gente trabalhar orientação com eles... a gente vai pedindo e conforme podem vão comprando.” (FRAGMENTOS DA ENTREVISTA – PROFESSORA D, p. 31). Essa fala corresponde á visão que a maioria dos docentes entrevistados possuía acerca dos materiais e, evidencia um cenário diferente daquele até então encontrado em outras pesquisas, particularmente em Canestraro, Zulai e Kogut (2008) onde a falta de materiais para trabalhar em suas aulas de Educação Física é a principal dificuldade encontrada pelos professores no Estado do Paraná.
4.1.3.4 As condições de trabalho e planejamento
Por fim, retomando todas as condições laborais citadas pelos professores (remuneração, alunos indisciplinados, espaço físico e materiais), pode-se perceber que os fatores que mais influenciaram nas ações pessoais e profissionais docentes são os três primeiros citados. Curiosamente, houve um empate entre esses quesitos, pois todos apresentaram o mesmo número de reivindicações por parte docente. Por último, ficaram os problemas relacionados aos materiais esportivos, pois esse obteve poucas queixas.
Por outro lado, estando tematizando nas entrevistas as condições laborais que interferem nas práticas pedagógicas - incluindo o planejamento, cabe salientar neste trabalho que nenhum dos professores mencionou o tempo disponível para atividades extraclasse como
insuficiente ou escasso para planejar. A interpretação que nos cabe nesse sentido, é entender que as condições financeiras dos docentes, bem como as condições físicas e sociais da escola ganham centralidade nesse debate, sendo consideradas mais limitadoras do que o tempo que dispõem para dedicar-se para estudo e planejamento.
Desse modo, entende-se que os fatores que interferem na prática pedagógica de professores de escola são vários e podem ser classificados como de ordem política, econômica, material, familiar e pessoal. (FARIAS; SHIGUNOV; NASCIMENTO, 2001). Isso significa que as condições laborais que influem a classe de professores são as mesmas em todo país. Contudo, cada região possui distintas realidades escolares, o que leva as condições de trabalho influenciarem nas práticas com frequências e intensidades diferentes.
Nesse sentido, a combinação desses problemas do contexto escolar podem afetar os professores significativamente, fazendo-os experimentar a Síndrome do Esgotamento Profissional. Essa, que pode ser entendida conforme Freudenberger (1974) apud Santini e Molina Neto (2005, p. 210) “como um sentimento crônico de desânimo, de apatia, de despersonalização que atinge o trabalhador”. Em casos assim, os professores tem impressões alteradas de si mesmos, podendo desenvolver problemas clínicos tais como: depressão, ansiedade, ataque de pânico entre outros.
4.1.4 O Planejamento na Educação Física
4.1.4.1 O papel do Planejamento
O planejamento, de forma geral, é o momento no qual se elege objetivos a serem cumpridos em determinado tempo, bem como se delineiam os caminhos que serão recorridos para alcançá-los. Ele se faz presente nas mais diversas dimensões da vida dos indivíduos, pois é um procedimento com o qual se busca estabelecer racionalmente e de forma antecipada as ações a serem realizadas. Quando é pensada a atuação no âmbito escolar, “a necessidade de planejar torna-se mais evidente, pois o trabalho pedagógico envolve a elaboração de um ‘projeto’” (SEBASTIÃO; FREIRE, 2009, p.1).
Na escola, o planejamento assume um papel importante, pois é a partir dele que as práticas pedagógicas terão sentido e significado com vistas á aprendizagem. Sendo assim, a concepção que o professor tem sobre esse tema, rege a suas ações no meio escolar.
Por isso, na tentativa de entender a concepção de planejamento que os professores de Educação Física participantes tinham sobre o assunto, foi lhes solicitado que respondessem a pergunta: O que é Planejamento? Os professores desse estudo se esforçaram em explicar e exemplificar o planejamento, caracterizando-o, destacando principalmente sua importância e essencialidade no contexto escolar, como evidenciou a fala de um dos professores entrevistados: “O planejamento é fundamental porque mesmo que a tua aula não saia como tu tenha planejado, pelo menos tu tem um norte, uma orientação.” (FRAGMENTOS DA ENTREVISTA – PROFESSOR G, p. 66).
Em linhas gerais, todos docentes afirmaram ter um planejamento, utilizando inclusive as Tecnologias de Informação e Comunicação, principalmente, para realizar pesquisas na internet. No entanto, a maioria dos professores afirmaram realizar apenas um planejamento para todas as séries do ensino fundamental, ou seja, todas as turmas estariam trabalhando sob a mesmo projeto.
Especificamente 7 dos professores relatam que utilizavam um planejamento e faziam adaptações de acordo com as turmas e anos. Conforme explicou uma das docentes referindo-se especificamente ao ensino dos esportes “[...] todos os anos (séries) é a mesma modalidade, mas daí num nível diferente né.” (FRAGMENTO DA ENTREVISTA – PROFESSORA F, p. 51)
Um dos professores, no entanto, declarou realizar planejamentos diferentes para cada ano do Ensino Fundamental em que ministrava aulas de Educação Física. Isso significa que as modalidades trabalhadas em cada ano são distintas, assim como a metodologia de trabalho é outra. Esse docente comentou,
Eu realmente realizo o planejamento por turma, mas, por exemplo, se tu vai trabalhar com os sextos e os sétimos anos, tu tens que tentar fazer eles vivenciar todas as práticas pedagógicas relacionadas á Educação Física “pr’aquele” ano. [...] Geralmente a gente realiza por turma o planejamento. (FRAGMENTO DA ENTREVISTA – PROFESSOR H, p. 58).
Contudo, nenhum dos professores mostrou um planejamento anual com temas estruturantes definidos para cada ano/série, no qual fosse possibilitado aos alunos uma progressão coerente nos conteúdos e evoluir ascendentemente em suas aprendizagens das práticas corporais estudadas. Nesse sentido, González e Fraga (2012, p. 56) afirmam que o planejamento deve ser realizado de forma longitudinal, ou seja,
não é uma sequência de caráter etapista [...] mas sim uma progressão espiralada [...], pois as competências adquiridas pelo ciclo composto pelo 6º ano e pelo 7° ano serão atualizadas nos 8°e 9° anos do ensino fundamental, e assim sucessivamente, em contextos cada vez mais exigentes.
4.1.4.2 O local do planejamento
O local referenciado pelos entrevistados para realizar o planejamento, é geralmente na Escola ou em casa. Nesse estudo, a metade dos professores declararam que realizavam o planejamento na Escola e a outra metade preferiam realizar em casa. Esses últimos justificaram a realização do planejamento em casa em função da grande movimentação de pessoas na sala dos professores (disponíveis nas escolas) e a consequente dificuldade para se concentrar. “A sala dos professores, onde você atua planejando, é muita gente entrando e saindo, você não tem assim uma concentração adequada. Então a gente procura fazer em casa, mais com calma.” (FRAGMENTOS DA ENTREVISTA – PROFESSOR B, p. 13).
Ainda nesse sentido, os professores que disseram realizar o planejamento na escola, utilizavam algumas alternativas para conseguir elaborar suas aulas nesse espaço. Um deles afirmou,
sempre que eu fico na escola, eu tento ficar num cantinho onde tá em silêncio, porque na sala dos professores é sempre aquela movimentação, ou tento na biblioteca, ou numa sala de estudo, onde está só eu, porque senão é sempre um entra e sai de professor, daí tu não consegue se concentrar. (FRAGMENTOS DA ENTREVISTA – PROFESSOR E, p. 43).
Assim, ficou elucidado que nem sempre os espaços oferecidos pela escola para os estudos e planejamento dos professores são adequados para tais atividades. Nesses locais, os docentes tem demonstrado descontentamentos por não conseguir se concentrar para projetas as atividades pedagógicas e, na maioria das vezes procuram espaços alternativos.
4.1.4.3 As condições de trabalho e o planejamento
Na sequência, os professores foram convidados á refletir novamente se as condições de trabalho influenciam na construção do planejamento em nível de pensar a prática. Nessa oportunidade, cinco 5 dos professores expressaram que as condições de trabalho interferem de forma negativa no planejamento. Particularmente, 3 dos professores mencionam a carência ou precariedade do espaço físico e 2 as dificuldades com materiais. Houve ainda, uma menção à hora-atividade para o planejamento e outra as dificuldades na relação com os alunos.
Dois professores expressaram sem muitas justificativas que as condições de trabalho não interferem na elaboração do planejamento. “Não tenho dificuldade nenhuma.” e “Não, está tudo ok” foram as frases usadas pelos docentes quando questionados sobre esse tema. (FRAGMENTO DAS ENTREVISTAS – PROFESSORA A p.14 e PROFESSOR B, p. 14).
Outro dos docentes citou o momento da hora-atividade como fator positivo no ato de planejar. “A gente tem que ter um horário para poder sentar [...] então aquela pessoa que não faria o planejamento em casa, aí no colégio ela vai ter que fazer né... mas tem o espaço, aquele espaço está ali pra isso... isso eu acho que ajuda”. (FRAGMENTO DA ENTREVISTA – PROFESSORA D, p. 33).
Nesse caso, essa é a única professora que salienta a hora-atividade presencial (na escola) como fator positivo na construção do planejamento. Entende-se que essa docente parece valorizar o fato, de ter um horário para “sentar” e planejar, expondo inclusive que caso, o professor não faça seu planejamento á distância (em casa), na escola ele ainda terá tempo para se envolver com esse processo.
Destarte, a maioria dos docentes manifestou que as condições de trabalho interferem no planejamento de uma forma negativa. Os fatores citados foram alguns já abordados anteriormente nesse trabalho, sendo esses o espaço físico, materiais e os alunos indisciplinados. Eis que nesse momento, surge o único fator positivo com relação ás condições de trabalho para elaboração do planejamento: a existência da hora-atividade.
4.1.5 Análise dos planejamentos
Por último, foi realizada análise de documentos/planejamentos. Após de indagar aos professores sobre o lugar em que realizavam seus planejamentos foi solicitado uma copia desses documentos para realizar uma análise. A Tabela 2 que mostra a relação dos professores e a análise dos planejamentos.
Professor Onde redige o planejamento
Apresentação de
documentos Análise dos documentos (Planejamentos)
Professora A Caderno de chamada.
Apresentou caderno de chamada.
A professora não realiza planejamentos em um caderno específico. Apenas relata no caderno de chamada o que trabalhou com os alunos.
Professor B Caderno
Não apresentou caderno, pois não tem caderno desse ano letivo.
Professora C Caderno Apresentou caderno de planejamento.
A professora possui um planejamento mais geral, ou seja, não há detalhes das aulas. Apenas há alguns tópicos do que será trabalhado durante o ano.
Professora D Caderno Apresentou caderno de planejamento.
O planejamento estabelece os conteúdos a serem desenvolvidos por trimestre. Porém, não há uma sequência de plano de aulas com as atividades.
Professor E Computador
Não apresentou documentos, pois não tinha seu computador junto1.
Professora F Caderno Apresentou caderno de planejamento.
O caderno não contém muitos planejamentos. Há algumas aulas descritas com exemplo de atividades, mas são poucas. Aparentemente é um caderno de anotações, onde a professora escreve seus compromissos e lembretes.
Professor G Computador Apresentou algumas folhas soltas com planejamentos.
O professor mostrou algumas folhas soltas que continham seus planos de aula, mas algo simples sem muitos detalhes ou descrição de atividades.
Professor H Computador
Não apresentou documentos, não estava com seu computador. Mesmo assim, ficou com meu contato de e-mail para enviar seus planejamentos, fato esse que acabou por não acontecer.
Tabela 2 - Análise de documentos (Planejamentos)
Fonte: Elaboração própria
A partir dos dados da tabela pode-se verificar que apenas 1 dos professores disponibilizou para análise um caderno com um planejamento estruturado, organizado contendo materiais de pesquisa, provas e trabalhos. Outros 2 professores mostraram um caderno, que continha anotações gerais, além de alguns itens de temas e conteúdos da Educação Física, o que entendemos não representar um planejamento completo.
