UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GILBERTO NOGARA JUNIOR
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO (LEI N.º 13.415/2017) NO CONTEXTO DAS CONTRARREFORMAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
FLORIANÓPOLIS 2020
Gilberto Nogara Junior
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO (LEI N.º 13.415/2017) NO CONTEXTO DAS CONTRARREFORMAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Tese submetida ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Adriana D’Agostini
Florianópolis 2020
Gilberto Nogara Junior
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO (LEI N.º 13.415/2017) NO CONTEXTO DAS CONTRARREFORMAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
O presente trabalho em nível de doutorado foi avaliado e aprovado por banca examinadora composta pelos seguintes membros:
Prof.ª Dr.ª Mariléia Maria da Silva Universidade do Estado de Santa Catarina
Prof.ª Dr.ª Luciana Pedrosa Marcassa Universidade Federal de Santa Catarina
Prof. Dr. Celso João Ferretti Centro de Estudos Educação e Sociedade
Prof.ª Dr.ª Olinda Evangelista Universidade Federal de Santa Catarina
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado adequado para obtenção do título de doutor em Educação.
____________________________ Prof. Dr.ª Andrea Brandão Lapa
Coordenadora do Programa
____________________________ Prof.ª Dr.ª Adriana D’Agostini
Orientadora
Florianópolis, 2020 Documento assinado digitalmente Adriana Dagostini
Data: 01/04/2020 15:57:07-0300 CPF: 668.248.690-15
Documento assinado digitalmente Andrea Brandao Lapa
Data: 02/04/2020 15:27:45-0300 CPF: 416.729.411-72
RESUMO
A ampliação da jornada escolar é a forma pela qual capital e Estado avançam rumo à destruição da educação básica de nível médio no Brasil, processo este perceptível no movimento de expansão da jornada que resulta em redução do acesso ao conhecimento. Ao reduzir o acesso ao conhecimento é diminuída a função precípua da escola. Reduz-se a escola e deste modo todos os que nela atuam. A redução da escola significa sua expansão ao capital em duas vias, a primeira ao permitir a entrada direta ao fundo público e a venda de bens e serviços, e a segunda, a formação necessária exigida, tanto do ponto de vista do alinhamento daquilo que é estritamente necessário à inserção laboral — em qualquer forma e sob quaisquer condições — quanto ao suportar uma forma social transtornada. A radicalização desta ação é impossível sem as alterações relacionadas a ampliação do tempo escolar e, são justamente as ações relacionadas ao tempo que nos permite inferir ser este o elemento que atravessou as políticas educacionais de nível médio ao longo dos últimos 20 anos, seja via programas experimentais, como o Programa Ensino Médio Inovador, projeto de lei, como o PL n.º 6.840/2013, prescrições de organismos multilaterais, tais como as expressas nas Estratégias para a Educação 2010 — 2020, do Banco Mundial, edição de medida provisória, como a MP n.º 746/2016 e alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9.394/1996) promovida com aprovação da lei n.º 13.415/2017. Analisamos este conjunto de documentos e investigamos ao longo de 2018 o processo de implementação da reforma do ensino médio em uma escola no município de Florianópolis — no contexto da Portaria n.º 727/2017 — e assim defendemos a tese de ser a ampliação da jornada escolar o elemento que permite a flexibilização curricular e o estabelecimento de parcerias de forma radicalizada. Palavras-Chave: Ensino Médio. Jornada Escolar Ampliada. Flexibilização Curricular. Política Educacional. Capital-Trabalho-Educação.
ABSTRACT
The extension of the school day is the way in which capital and the state advance towards the destruction of the basic education of secondary level in Brazil, a process that is noticeable in the movement of expansion of the journey that results in reduced access to knowledge. By reducing access to knowledge, it reduces the primary function of the school. The school is reduced and therefore all those who work in it. The reduction of the school means its expansion into capital in two ways, the first by allowing direct entry into the public fund and the sale of goods and services, and the second, the necessary training required, both from the point of view of aligning what is strictly necessary for labor insertion — in any form and under any conditions — as to endure to one upset social form. The radicalization of this movement is impossible without time-related changes and it is precisely time-related actions that allow us to infer that this is the element that has crossed middle-level educational policies over the last 20 years, either through experimental programs such as Innovative High School Program, bill such as PL no. 6,840 / 13, prescriptions of multilateral organisms, such as those expressed in the World Bank's of Education Strategies 2010 — 2020, provisional edition, such as MP no. 746 / 16 and amendments to the National Education Guidelines and Bases Law (LDBEN No. 9.394 / 1996) promoted by the approval of Law No. 13.415 / 17. We analyzed this set of documents and investigated throughout 2018 the process of implementation of the reform of high school in a school in the city of Florianópolis — in the context of Ordinance No. 727/17 — and thus defended the thesis to be the extension of the school day, element that allows curricular Flexibilization and the establishment of partnerships in a radical. Keywords: secondary school. Extended School Day. Curricular Flexibilization. Educational Policy. Capital-Work-Education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 — Documentos primários (1996 — 2019)...18
Quadro 02 — Documentos secundários (2002 — 2019)...19
Quadro 03 — As terminologias utilizadas sobre ensino médio no contexto da Lei n.º 13.415 de 2017 (2016 — 2019)...34
Quadro 04 — Volume de recurso e número de escolas participantes (2017 –2019)...54
Quadro 05 — Comparativo dos gastos publicitários do Ministério da Educação entre os governos de Dilma Rousseff (janeiro de 2015 — agosto de 2016) e Michel Temer (agosto de 2016 e março de 2018)...56
Quadro 06 — Percepção sobre as Orientações para o Plano de Aula (2018)...72
Quadro 07 — Estruturação do Caderno de Estudante — 1º bimestre, 2º ano (2018)...77
Quadro 08 — Projetos de intervenção do 2º ano — Tema: trabalhar o cuidado com o patrimônio público (2018)...81
Quadro 09 — Temáticas dos Estudos Orientados (2018)...83
Quadro 10 — Quais os pontos negativos deste novo formato (2018)...84
Quadro 11 — Dom Jaime — Ensino Médio em Tempo integral (2018)...84
Quadro 12 — Experiências de trabalho, expectativas e possibilidades reais (2018)...86
Quadro 13 — Experiências laborais dos estudantes e profissões que mais admitiram e demitiram trabalhadores em Florianópolis no período entre janeiro de 2017 e janeiro de 2019...87
Quadro 14 — Os pontos positivos do Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral — EMTI (2018)...89
Quadro 15 — Comparativo dos recursos destinados aos programas que fomentaram a ampliação da jornada com a previsão de rapasses da Portaria n.º 1.718 (2018)...129
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AR — Reunião de Avaliação e Replanejamento
ART — Artigo
BID — Banco Interamericano de Desenvolvimento BNCC — Base Nacional Comum Curricular BM — Banco Mundial
CAGED — Cadastro Geral de Empregados e Desempregados
CAPES — Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAS — Country Assistance Strategy
CE — Caderno de Estudante
CEB — Câmara de Educação Básica CED — Centro de Ciências da Educação CEO — Chief Executive Officer
CEENSI — Comissão Especial destinada a promover Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio
CIEE — Centro de Integração Empresa-Escola CLT — Consolidação das Leis do Trabalho
CNTC — Confederação Nacional dos Trabalhadores do Comércio COC — Conselho de Classe
CONSED — Conselho Nacional de Secretários da Educação CNE — Conselho Nacional de Educação
DCNEM — Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio DOU — Diário Oficial da União
DVD — Digital Versatile Disc EC — Emenda Constitucional EEB — Escola de Educação Básica EJA — Educação de Jovens e Adultos
EMBRAPII — Empresa Brasileira de Pesquisa e Inovação Industrial EMIEP — Ensino Médio Integrado a Educação Profissional
EMTI — Ensino Médio em Tempo Integral ENEM — Exame Nacional do Ensino Médio EO — Estudos Orientados
FGV — Fundação Getúlio Vargas
FIESC — Federação das Indústrias do Estado de Santa Catarina FNDE — Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IAS — Instituto Ayrton Senna
IBGE — Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBRE — Instituto Brasileiro de Economia
IDEB — Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDH — Índice de Desenvolvimento Humano
INEP — Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPEA — Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
INSE — Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas de Educação Básica LDBEN — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS — Língua Brasileira de Sinais MEC — Ministério da Educação MP — Medida Provisória
OCDE — Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico ONU — Organização das Nações Unidas
OPA — Orientação para Planos de Aula OIT — Organização Internacional do Trabalho PAC — Planejamento por Área de Conhecimento
PCNEM — Parâmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio PCSC — Proposta Curricular de Santa Catarina
PIC — Planejamento Integrado Comum
PDE — Plano de desenvolvimento da Educação PFORR — Programa por Resultados
PL — Projeto de Lei
PNC — Programa Novos Caminhos PNE — Programa Novos Caminhos PP — Partido Progressista
PPGE — Programa de Pós-Graduação em Educação PROEMI — Programa Ensino Médio Inovador PSDB — Partido da Social Democracia Brasileira PT — Partido dos Trabalhadores
PTB — Partido Trabalhista Brasileiro QR — Quick Response
SEB — Secretaria de Educação Básica SED — Secretaria de Estado da Educação SC — Santa Catarina
TVET — Treinamento e Educação Vocacional e Técnica
UNESCO — Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNEVOC — Educação Técnica, Vocacional e Treinamento
UNICEF — Fundo das Nações Unidas para a Infância UOL — Universo On-Line
SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ... 12 1.1 OBJETIVOS E PERGUNTA ... 14 1.2 PERGUNTA PROBLEMA ... 15 1.3 OBJETIVO GERAL ... 15 1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 15 1.5 METODOLOGIA ... 16 1.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 20
1.7 AS BASES DO PROCESSO DE FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR E A ABERTURA ÀS PARCERIAS ... 23
1.8 O AVANÇO DO CAPITAL VIA ESTABELECIMENTO DE PARCERIAS ... 30
2. A CENTRALIDADE DA JORNADA AMPLIADA ... 33
2.2 O PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR (PROEMI) ... 45
2.3 PROJETO DE LEI N.º 6.840, DE 2013 ... 49
2.4 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES DESTA SEÇÃO ... 53
3. O PROCESSO DE FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR E O ESTABELECIMENTO DE PARCERIAS EM MOVIMENTO A PARTIR DAS DISPOSIÇÕES DO PROGRAMA DE FOMENTO À AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR: NOTAS SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO EM FLORIANÓPOLIS/SC. ... 58
3.1 A SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SANTA CATARINA NO CONTEXTO DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO: A IMPLEMENTAÇÃO DAS ALTERAÇÕES VIA PORTARIA N.º 727 ... 58
3.2 O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA: A MATRIZ CURRICULAR... 64
3.3 O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA: ORIENTAÇÕES PARA PLANO DE AULAS (OPAS) ... 70
3.4 O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA: A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES ... 74
3.5 O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA: CADERNO DE ESTUDANTE ... 76
3.6 O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA: OS ESTUDANTES. ... 84
3.7 O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA: OS PONTOS POSITIVOS DO EMTI E O REVERSO DA MOEDA ... 88
3.8 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES DESTA SEÇÃO ... 92
4. ANÁLISE DA LEI N.º 13.415, DE 2017: PROMESSAS DO SOL ... 99 4.1 A CENTRALIDADE DA AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR PARA
AS ALTERAÇÕES NO ENSINO MÉDIO ... 100
4.2 O PROCESSO DE FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR: A BUSCA PELO LIMITE MÍNIMO ... 107
4.3 O PROCESSO DE FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR: A BUSCA PELO LIMITE MÁXIMO ... 114
4.4 ITINERÁRIOS FORMATIVOS EM NOVOS CAMINHOS: O SENDERO DA EDUCAÇÃO EM PRÁTICA PRIVATISTA ... 123
4.6 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES DESTA SEÇÃO ... 128
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 131
REFERÊNCIAS ... 140
APÊNDICE A — Roteiro de entrevista com representante da Associação de Pais e Professores ... 148
APÊNDICE B — Roteiro de entrevista com o corpo docente da escola ... 149
APÊNDICE C — Questionário enviado para a Gestão da escola ... 150
APÊNDICE D — Roteiro de entrevista com a representante da SED/SC ... 151
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho e com o respectivo objeto é procedente da edição da Medida Provisória n.º 746, de 22 de setembro de 20161. Durante o mestrado investigamos o alinhamento do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) com as orientações do Banco Mundial, a partir da análise dos documentos orientadores do ProEMI (2009a; 2009b; 2011; 2013; 2014) e do documento do Banco Mundial: Learning for all: investing in people’s knowledge and skills to promote development. World Bank Group Education Strategy 2020 (2011)2. Tínhamos à época a seguinte pergunta de partida: o ProEMI no contexto das políticas do Banco Mundial visa a formação de um trabalhador de novo tipo? Partir do processo de reestruturação produtiva do capital para compreender a relação trabalho e educação foi condição necessária para responder a pergunta colocada. Após a etapa documental, o objetivo era investigar durante o doutorado o processo de efetivação do ProEMI nas escolas aderentes ao programa em Florianópolis. Contudo, as alterações legais me obrigaram a alterar o curso da pesquisa.
A reforma do ensino médio aparece como uma decisão político-econômica tomada durante os primeiros meses do mandato de Michel Temer (2016— 2018) a partir da utilização de uma Medida Provisória, dispositivo que integra o ordenamento jurídico brasileiro e editada pelo Poder Executivo em casos de urgência e relevância, em acordo com o Artigo 62 da Constituição Federal de 19883. Com efeito, a dispensa inicial do Poder Legislativo e o ato unilateral de edição de uma Medida Provisória amparada na argumentação de tornar o ensino médio atraente ao jovem diante de sua falência, ‘comprovada’ a partir dos dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), no contexto da deposição, via impeachment, da então presidente Dilma Rousseff
1Disponível em:<
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=48601-mp-746-ensino-medio-link-pdf&category_slug=setembro-2016-pdf&Itemid=30192. A partir de agora adotaremos a sigla MP 746 para nos referirmos a Medida Provisória n.º 746.
2 Aprendizagem para todos: investindo no conhecimento e nas habilidades das pessoas para promover o desenvolvimento. Estratégia Educacional do Grupo Banco Mundial 2020. Disponível em: <
http://documents.worldbank.org/curated/pt/169531468331015171/Learning-for-all-investing-in-peoples-knowledge-and-skills-to-promote-development-World-Bank-Group-education-strategy-2020 > Acesso em: 29 de out. 2013.
3 Caput do Artigo 62: Art. 62. Em caso de relevância e urgência, o Presidente da República poderá adotar medidas provisórias, com força de lei, devendo submetê-las de imediato ao Congresso Nacional. (Redação dada pela Emenda Constitucional n.º 32, de 2001. Disponível em: < https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_14.12.2017/art_62_.asp > Acesso em: 28 de dez. de 2018;
(2011— 2016) em 31 de agosto de 2016, corroboram a percepção de ser esta reforma uma decisão restrita ao grupo político-econômico que assume o poder do Estado brasileiro4. No dia 16 de fevereiro de 2017 é sancionada a Lei n.º 13.415 e a gradativa realização das disposições contidas na atual reforma do ensino médio. O impacto da reforma do ensino médio via Medida Provisória editada por Michel Temer após 22 dias de governo de duvidosa ascensão, são dois elementos que juntos contribuíram para aparência se tornar essência, em outros termos, tomou-se como real a forma como o fenômeno se apresentou.
A análise das políticas educacionais brasileiras, sobretudo a partir dos anos 2000, os documentos analisados durante o mestrado — como o Projeto de Lei n.º 6.840/2013, que acessamos e estudamos, mais não inserimos na dissertação — e a relação de longa duração entre Brasil e Banco Mundial, nos permitiram um primeiro movimento, qual seja, enxergar que a reforma do ensino médio não era uma construção nova e fruto da vontade exclusiva de determinado governo. A análise dos documentos citados somados ao texto da transformação da MP n.º 746 em Lei (Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017), nos indicou que a atual reforma estava em estado de latência e que tinha, por um lado, o ProEMI enquanto ação experimental, e, por outro lado, o PL n.º 6.840, enquanto ação que caminhava pelos interstícios do Estado. Em ambos documentos estavam presentes as recomendações do Banco Mundial, notadamente o tripé presente nesta análise, a ampliação da jornada, a abertura às parcerias e a flexibilização curricular.
Com o processo de qualificação deste trabalho nos foi sugerido identificar o fundamento das propostas e as tendências da educação brasileira para a formação da juventude com a atual reforma do ensino médio (Lei n.º 13.415). A ordem ou o conjunto de conhecimentos, de proposições e de ideias mais gerais ou mais simples de onde esses conhecimentos se deduzem estão materializados em Leis, Portarias e Diretrizes, em vista disso, nosso ponto de partida. Não obstante, a base daquilo que se propõe e que permite a compreensão da força que determina o movimento de um corpo se encontra além de determinado corpus documental que, por sua vez, expressa e é expressão do conjunto das relações de produção que contraímos e que correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. As relações capitalistas de produção em seu atual estágio é que nos permite compreender as tendências colocadas à formação dos jovens, portanto, o que fundamenta as propostas em curso.
A reforma do ensino médio é o ponto de convergência de duas grandes tendências, o processo de flexibilização curricular e o estabelecimento de parcerias, que somente podem ser reunidas e expandidas mediante a ampliação do tempo do estudante na escola. A jornada ampliada é central para compreender a racionalidade da reforma do ensino médio enquanto política educacional que perpassa diferentes governos se o objetivo é entender qual o encaminhamento para a formação da juventude.
1.1 OBJETIVOS E PERGUNTA
A forma como a reforma do ensino médio foi consumada, via MP 746 (MP n.º 746/2016), em sua aparência, surgiu como uma decisão exclusiva do governo Michel Temer (2016 — 2018)5. Seu conteúdo, por sua vez, remetia uma volta às políticas neoliberais do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 — 2003)6. Com efeito, esta forma de apreender o objeto significa assumir a existência de um hiato positivo nas políticas educacionais no Brasil durante os governos de Luiz Inácio Lula da Silva (2003 — 2011) e Dilma Rousseff (2011 — 2016). Nosso primeiro movimento foi seguir o curso contrário das orientações aparente, justamente por existirem ações que nos indicavam sua fragilidade, como, por exemplo, o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) e sua articulação com os documentos do Banco Mundial, nosso objeto de estudo no mestrado, e o Projeto de Lei n.º 6.840/2013, que contém os principais traços presentes na Lei n.º13.415/2017. Isto nos levou a formular a seguinte hipótese: a Reforma do Ensino Médio (Lei n.º 13.415/2017) é uma continuidade do Projeto de Lei n.º 6840/2013, e que se configura no vértice de políticas e programas educacionais em andamento no Brasil nas duas últimas décadas. Contudo, paralelamente a este processo que para tornar-se lei deve passar pelas instâncias deliberativas do Estado, portanto, a depender da conjuntura político-econômica este processo pode levar mais ou menos tempo, os programas via adesão como o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) configuram-se como uma das frentes experimentais que o Estado brasileiro usou no sentido propalado pelo Banco Mundial de “tirar proveito do laboratório de ação educacional brasileiro” (BANCO
5 Semeraro (2017), Flach; Schlesener (2017), Leandro (2017) e Corrêa; Duarte (2017), – personificaram a reforma do ensino médio na figura de Michel Temer.
6 Ramos e Frigotto (2017), Lino (2017), Silva; Scheibe (2017), Moll (2017), Gonçalves (2017), Cunha (2017), Ferreira (2017), Motta; Frigotto (2017) e Ferretti; Silva (2017), Groppo et al. (2017). Defendem que houve um retorno às políticas educacionais dos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003).
MUNDIAL, 2010, p. 07). Programas implementados via adesão são experimentos isolados, sem força de lei e que servem de termômetro para mensurar o alcance e o impacto de determinadas ideias e ações. Esta primeira formulação foi determinante para chegarmos à compreensão do fio que perpassa distintos governos e é central para efetivação da flexibilização curricular e do estabelecimento de parcerias: a ampliação da jornada escolar. Neste sentido, defendemos a tese de que não é possível flexibilizar o currículo e abrir-se às parcerias, na dimensão apontada neste estudo, sem o alargamento da jornada escolar. O principal elemento de destruição da educação pública de nível médio no Brasil.
1.2 PERGUNTA PROBLEMA
Compreender a racionalidade da reforma do ensino médio — em fase de transição — enquanto política educacional que perpassa os governos, visando compreender qual o encaminhamento para a formação da juventude.
1.3 OBJETIVO GERAL
Compreender a racionalidade da reforma do ensino médio, identificando os fundamentos das propostas e suas tendências para a formação da juventude.
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
— Cotejar o resultado da análise dos documentos que sustentam a reforma com as categorias, regularidades e concepção de mundo presente nos documentos orientadores do Programa Ensino Médio Inovador (BRASIL, 2009a; BRASIL, 2009b; BRASIL, 2011; BRASIL, 2013; BRASIL, 2014; BRASIL, 2016; BRASIL, 2016/2017) e do documento Estratégias Para a Educação 2010 — 2020 (BANCO MUNDIAL, 2011);
— Apropriar-se da compreensão da Reforma do ensino médio através das publicações referentes ao Projeto de Lei n.º 6.840, de 2013, da Medida Provisória n.º 746, de 2016, da Lei n.º 13.415,de 2017, das Portarias n.º 727, de 2017, n.º 649, de 2018, n.º 2.116 e, por fim, das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB n.º 3, de 8 de novembro de 2018);
— Compreender o processo de elaboração/construção a partir da análise do Projeto de Lei n.º 6. 840, da Lei n.º 13.415/2017, da Portaria n.º 727, de 2017, da Portaria n.º 649, de 2018 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2018);
— Investigar como a Lei n.º 13.415/2017 é interpretada, implementada e, principalmente, como os aspectos relacionados à formação e o perfil profissional proposto são colocados em prática nas escolas;
— Compreender o processo de formativo dos jovens e quais suas expectativas profissionais dos e o que é ofertado enquanto formação;
— Conhecer e analisar a forma-conteúdo da organização do trabalho pedagógico escolar a partir da relação Instituto Ayrton Senna, Secretaria Estadual de Educação e Escola de Educação Básica Dom Jaime de Barros Câmara;
— Investigar como a comunidade, a gestão escolar, o corpo docente e estudantes compreendem as alterações promovidas pela Lei n.º 13.415 e quais as principais modificações sentidas no interior da escola.
1.5 METODOLOGIA
Fundamentamos metodologicamente esta pesquisa no materialismo histórico dialético, pois, este é um “instrumento lógico de interpretação da realidade, [que] contém em sua essencialidade a lógica dialética e neste sentido, aponta um caminho epistemológico para a referida interpretação” (MARTINS, 2006, p. 02). Lançamos mão desta perspectiva teórico-metodológica porque entendemos que partir das aparências em busca da essência do objeto é fundamental para o que se propõe investigar e também, porque a epistemologia materialista, histórico e dialética é, ao mesmo tempo, um posicionamento do pesquisador frente às questões enfrentadas e o esforço em:
[…] descobrir a essência oculta de um dado objeto, isto é, superar sua apreensão com o real empírico [...] é preciso caminhar das representações primárias consensuais em sua imediatez sensível em direção à descoberta das múltiplas determinações ontológicas do real (MARTINS, 2006, p.10 e 11).
Nesta perspectiva trata-se de captar o movimento entre a singularidade — particularidade — universalidade, uma vez que a singularidade é onde o fenômeno revela sua imediaticidade, serve de ponto de partida, na universalidade está à totalidade histórica social, suas conexões, complexidade e movimento. Assim entre a singularidade e universalidade, a particularidade configura-se como mediação entre estes dois polos, ou seja, é importante caracterizar estes três polos
[…] no âmbito da investigação científica, afirmando-a como requisito para a compreensão do objeto em suas múltiplas relações e acima de tudo, para a superação de falsas dicotomias (do tipo indivíduo-sociedade), muito presente nas ciências humanas. Se preterida a função mediadora da particularidade, as relações acabam sendo consideradas na centralidade de polos aparentemente dicotômicos, perdendo-se de vista as formas pelas quais ocorre a concretização da universalidade no vir-a-ser da singularidade, mediada pela particularidade. (MARTINS, 2006, p. 12).
A singularidade constrói-se na universalidade, e esta — a universalidade — por sua vez, concretiza-se na singularidade (OLIVEIRA, 2011). Na particularidade é onde ocorrem as mediações sociais, é onde ocorrem os processos de internalização ou de contra internalização dos valores do capital. Mészáros (2008) considera que para agir na contra internalização é preciso tornar o processo consciente, por isso a categoria totalidade é fundamental para estabelecer as mediações e transformações abrangentes, mas historicamente mutáveis, da realidade objetiva” (BOTTOMORE, 2012, p. 561). A categoria mediação torna-se um elemento chave dentro da totalidade, ou seja, é necessário compreender dialeticamente as múltiplas mediações concretas que organizam a estrutura do modo de produção capitalista. O que por sua vez, torna imperativo destacar sua principal contradição, a relação capital e trabalho. Desse modo, totalidade, mediação e contradição são categorias fundamentais em nossa análise.
Nosso objetivo é compreender a racionalidade da reforma do ensino médio no contexto das contrarreformas da educação no Brasil, isso nos impõe a necessidade de investigar a implementação da reforma no ensino médio in loco, assim como analisar os documentos que implementam e regulam a proposta, em outros termos, são estes os documentos que chegam às escolas e alteram seu funcionamento, impondo novas dinâmicas e formas de funcionamento. Para além destes há também os documentos dos organismos multilaterais, Banco Mundial e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e materiais didáticos produzidos especificamente para atender as alterações promovidas pela Lei n.º 13.415.
Como destacado anteriormente, para compreender a racionalidade da reforma do ensino médio e, tendo a categoria totalidade como horizonte, investigamos as alterações promovidas à LDBEN pela Lei n.º 13.415 no âmbito documental e na primeira escola que implementou essas modificações no município de Florianópolis (Santa Catarina), a partir de 2017. Na Região Metropolitana de Florianópolis foram três as escolas que iniciaram a primeira etapa de transição da reforma do ensino médio a partir dos dispositivos da
Portaria n.º 1.145, de 2016, a saber: Dom Jaime de Barros Câmara, em Florianópolis, Ivo Silveira, em Palhoça e Nereu Ramos, em Santo Amaro da Imperatriz. Ao longo do ano de 2018 — portanto, a partir das disposições da Portaria n.º 727 — participamos regularmente das seguintes atividades na escola Dom Jaime de Barros Câmara: reuniões para o Planejamento Integrado Comum (PIC), Planejamento por Área de Conhecimento (PAC), Reunião de Avaliação e Replanejamento (AR), Conselho de Classe (COC), Assembleia Escolar e duas Formações de Professores, uma realizada na escola e outra na Secretaria de Estado da Educação do Estado de Santa Catarina (SED/SC).
Ao longo deste processo, para além das observações de campo e acesso aos documentos internos da escola e presentes nos Quadros 01 e 02, realizamos quatro entrevistas com o corpo docente, totalizando 6 professores entrevistados, uma entrevista com o presidente da Associação de Pais e Professores (APP), uma entrevista com a gerente de gestão da educação básica e profissional da Diretoria de Gestão da Rede, da Secretaria de Educação de Santa Catarina (SED/SC)7, dois questionários respondidos pela Diretora e a Coordenadora Pedagógica da escola e a realização de um grupo focal com 11 estudantes do 2º ano do ensino médio.
Com relação ao campo documental nosso estudo tem dois blocos de documentos analisados, um é composto pelos documentos que denominamos de primários pelo fato de julgarmos estes serem centrais à análise e o outro bloco são os documentos secundários, necessários para compreender os desdobramentos, encaminhamentos e tendências colocadas pelos primeiros.
O Quadro 01 é composto por documentos primários e são advindos do Ministério da Educação (MEC), da Câmara dos Deputados, das instituições parceiras e responsáveis pela implementação da reforma do ensino médio em Santa Catarina, da Secretaria de Estado da Educação do Estado de Santa Catarina e do Banco Mundial.
Quadro 01 — Documentos primários (1996 — 2019)
Documentos primários Ano Autor
Lei n.º 13.415 2017 MEC — BRASIL
MP 746 2016 MEC — BRASIL
Portaria n.º 1.145 2016 MEC — BRASIL
7 Durante a entrevista uma funcionária da SED/SC foi chamada à sala e nos deu diversas informações que estão presentes no Capítulo II.
Portaria n.º 727 2017 MEC — BRASIL
Portaria n.º 649 2018 MEC — BRASIL
Portaria n.º 2.116 2019 MEC — BRASIL
Projeto de Lei n.º 6.840 2013 Câmara dos Deputados -
Comissão Especial destinada a promover estudos e proposições para a reformulação do ensino médio
Documento orientador do Programa Ensino Médio Inovador
2009 MEC — BRASIL Documento orientador do Programa Ensino Médio
Inovador 2016/2017 MEC — BRASIL
Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio Parecer CNE/CEB n.º 3, de 8 de novembro de 2018)
2018b MEC — BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
n.º 9.394)
1996 MEC — BRASIL
Cadernos de Gestão 2017
Instituto Ayrton Senna; Capes;
Movimento Santa Catarina pela Educação; Banco Interamericano de Desenvolvimento; Federação das Indústrias de Santa Catarina; Secretaria de Estado da Educação do Estado de Santa Catarina
Cadernos de Princípios da Educação Integral 2017 Cadernos de Apoio e Orientação para Planos de Aulas (OPAs)
2017
Caderno de Estudante 2017
Caderno Projeto de Vida 2017
Caderno Projeto de Pesquisa 2017
Caderno Projeto de Intervenção 2017 Caderno de Estudos Orientados 2017 Aprendizagem para Todos: Investir nos Conhecimentos e Competências das Pessoas para Promover o Desenvolvimento. Estratégia 2020 para a Educação do Grupo Banco Mundial
2011 BANCO MUNDIAL
Fonte: Elaboração própria
O Quadro 02 é composto por documentos que denominamos de secundários e são advindos do Ministério da Educação (MEC), do Instituto Ayrton Senna, da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, do Banco Mundial e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Quadro 02 — Documentos secundários (2002 — 2019).
Documentos secundários Ano Autor
Portaria n.º 1.938 2019 MEC — BRASIL
Portaria n.º 1.717 2019 MEC — BRASIL
Portaria n.º 1.718 2019 MEC — BRASIL
Portaria n.º 1.719 2019 MEC — BRASIL
Portaria n.º 1.720 2019 MEC — BRASIL
Portaria n.º 1.432 2018* MEC — BRASIL
Guia de Implementação do Novo Ensino Médio
2018 MEC — BRASIL
Um fio, um retalho, uma colcha: práticas de gestores inovadores
Instituto Ayrton Senna e Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina
Country Assistance Strategy 2002 BANCO MUNDIAL Atingindo uma educação de nível mundial
no Brasil: Próximos Passos
2010 BANCO MUNDIAL Transformando o Nosso Mundo: a Agenda
2030 para o Desenvolvimento Sustentável8
2015 UNESCO Fonte: Elaboração própria. * Documento publicado em abril de 2019.
1.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Diante da necessidade de buscar respostas que nos auxiliassem na consecução dos objetivos proposto neste trabalho optamos por um conjunto de procedimentos metodológicos e em acordo com cada etapa da pesquisa. No âmbito escolar e da SED/SC procedemos a realização de entrevistas semiestruturadas, aplicação de questionários e realização de grupo focal, já em relação à pesquisa com documentos seguimos o conjunto de apontamentos presentes nos estudos de Shiroma, Campos e Garcia (2005), Evangelista (2012) e Orlandi (2013)
Uma das peculiaridades da entrevista semiestruturada é a possibilidade de ter uma guia pré-estabelecida e a liberdade dada ao entrevistado de falar para além do que esta pré-definido. Neste sentido, nossas entrevistas com o Representante da Associação de Pais e Professores (APP)9 e com o corpo docente da escola10 foram guiadas por um
8 Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível:<
https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf > Acesso em: 26 de mai. de 2018.
9 Roteiro da entrevista no apêndice A. 10 Roteiro da entrevista no apêndice B.
conjunto de questões organizadas em torno de quatro eixos: 1) Eixo implementação: processo de indicação/adesão da instituição e implementação das alterações promovidas pela Lei n.º 13.415/17; 2) Eixo Currículo: relação da ampliação da jornada escolar com o currículo e a emergência do protagonismo juvenil; 3) Eixo Organização: relações entre a escola, Instituto Ayrton Senna e SED/SC; 4) Eixo Trabalho e Educação.
A coleta de dados com a Gestão Escolar só foi possível11 via questionários, que foram organizados em torno dos mesmos eixos presentes nas entrevistas semiestruturadas realizadas junto ao corpo docente da escola.
A entrevista com a Representante da SED/SC12 teve um roteiro organizado em torno de três eixos: 1) processo de indicação e adesão das escolas; 2) relação da ampliação da jornada com o currículo e o estabelecimento de parcerias; 3) a relação jovem, mercado de trabalho e continuação dos estudos.
Outro procedimento realizado foi a realização do Grupo Focal (G.F)13 junto aos estudantes do 2º ano do ensino médio. Optamos pelo G.F por este ser uma modalidade de entrevista coletiva e proporciona a espontaneidade das respostas em acordo com: a) um roteiro pré-definido; b) a existência de um elemento detonador ou fomentador do debate; c) a mediação e moderação entre as falas e os eixos que orientam o processo.
No caso específico de nossa ação o roteiro foi organizado em torno de três blocos: 1) o novo formato ensino médio; 2) os aspectos positivos e negativos desse novo formato; 3) expectativas de futuro, ou seja, qual o impacto deste novo formato na continuidade dos estudos e inserção profissional. O elemento detonador do debate foi um vídeo de 2 minutos com o Sr. Rossieli Soares, então Ministro da Educação no ano de 2018, apresentando o novo ensino médio e sua implementação em uma escola no estado de Pernambuco. A moderação do debate foi realizada pelo doutorando Gilberto Nogara Junior, pelo graduando Gabriel Sanchez14 e pela Professora do Centro de Educação (CED), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Adriana D’Agostini.
11 Apesar das inúmeras tentativas não foi possível realizar as entrevistas pessoalmente, sendo assim, optamos por enviar os questionários via correio eletrônico. Roteiro do questionário no apêndice C. 12 Roteiro da entrevista no apêndice D.
13 Roteiro do grupo focal no apêndice E.
14 Hoje é mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Com exceção dos questionários que foram enviados via correio eletrônico, todos os demais procedimentos foram gravados e transcritos posteriormente.
No que concerne a análise de documentos nos guiamos pelos seguintes apontamentos:
— Artefato teórico do analista: o pesquisador ao se debruçar sobre o documento deve fazê-lo através do dispositivo teórico, ou seja, a teoria faz a mediação entre descrição e análise. A mediação teórica é um dos elementos que diferenciam o leitor de documentos daquele que pesquisa documentos, “O leitor lê, interpreta, etc. O cientista lê, interpreta e produz uma nova leitura” (ORLANDI, 2013, p. 61);
— Ter a pergunta (dispositivo analítico): a pergunta desencadeia a análise, determina qual a finalidade da análise. É por meio do recorte que o pesquisador procura investigar aquilo que lhe interessa conhecer nos documentos (ORLANDI, 2013);
— Estabelecer um método de análise documental: que tem como primeiro passo a leitura de superficialização, o primeiro contato do pesquisador com o corpus documental, percebendo sua materialidade linguística, ou seja, o como se diz quem diz, em que circunstâncias, etc. Este primeiro contato fornece as primeiras pistas, possibilita a observação, o modo de construção, de circulação das categorias e conceitos, suas repetições, seus vestígios. O segundo passo é o aprofundamento da leitura de superficialização, o processo discursivo e sua relação com a ideologia. (ORLANDI, 2013);
— O corpus documental: Shiroma, Campos e Garcia (2005) colocam a necessidade de se elencar mais de um texto, os textos devem ser lidos com e contra outros, explorando suas contradições e percebendo suas regularidades;
— Articulação entre macro e micro: Shiroma, Campos e Garcia (2005) afirmam que “existem muitas abordagens de análises de políticas no campo macro-social, é preciso articular com o micro” (2005, p. 435). Tal articulação é importante por levar em consideração a percepção e experiências dos sujeitos, uma vez que, a escola não apenas reflete as recomendações políticas;
— O que dizem e o que calam: Evangelista (2012) aponta a necessidade de se elencar as categorias que emergem dos documentos, bem como elencar as categorias que são silenciadas pela emersão das categorias escolhidas.
De maneira geral as autoras elencadas na metodologia de análise documental apontam para a posição do pesquisador frente ao corpus documental, localizando, selecionando, lendo, relendo e sistematizando esta análise, estabelecendo seu contexto de influência, de produção e de implementação; A posição dos documentos desvelando sua essência e aparência, inquirindo “quando, porque e por quem foram produzidos” (EVANGELISTA, 2012, p. 61). Cotejando mais de um documento, para verificar suas regularidades, contradições, distorções, apropriações e interpretações; A posição da teoria, a mediação entre sujeito e objeto, posto que “o real não aparece como é, mas precisa das mediações da teoria, da intelecção, da disciplina intelectual, da reflexão para ser conhecido” (EVANGELISTA, 2012, p. 67).
1.7 AS BASES DO PROCESSO DE FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR E A ABERTURA ÀS PARCERIAS
O processo de flexibilização curricular é marcado quantitativamente pela concentração em disciplinas como Língua Portuguesa, Matemática e a redução das demais disciplinas e qualitativamente com a adoção de terminologias que permitem sua flexibilização, como, por exemplo, estudos e práticas. Se por um lado há a redução do conhecimento e o direcionamento pragmático às determinações do mercado enquanto foco no que é realmente utilitário, por outro lado, estas determinações ampliam o currículo às questões de cunho psicologizantes, as competências socioemocionais, como forma de suportar na esfera individual as oscilações de uma forma social regulada indiretamente pelo valor.
O processo de flexibilização curricular, em sua dupla dimensão e que compõem unidade, deve ser analisado a partir da categoria valor e sua regulação indireta na distribuição do trabalho de uma parte a outra da sociedade. Ao longo deste trabalho vamos compreender que é preciso aumentar o tempo da jornada escolar para diminuir o tempo da jornada escolar e que sua diminuição significa a ampliação aos interesses privados.
A atividade de trabalho das pessoas não é regulada senão pelos processos de troca no mercado a partir do nexo valor-trabalho. Neste ponto é preciso destacar uma categoria que é central à análise: igualdade. Quantitativamente este processo de igualação é tratado já na forma mercantil simples com a troca de duas mercadorias, casaco e linho, por exemplo, que são igualadas a uma terceira coisa que não é nem linho, nem casaco.
Qualitativamente, do ponto de vista do ato de troca e não das propriedades específicas das mercadorias, a igualdade enquanto fenômeno econômico-social. De acordo com Rubin (1987) a teoria do valor tem como ponto de partida a igualdade das mercadorias trocadas e é indispensável para explicarmos a desigualdade capitalista.
A troca em sua forma é expressão da estrutura social capitalista, em seu conteúdo, é uma das fases do processo de trabalho. Da mesma forma que linho e casaco são igualados, os diferentes trabalhos também o são, trabalho abstrato15.
Numa economia mercantil, as características do trabalho social, bem como de trabalho distribuído, têm sua origem na igualdade do trabalho. A distribuição do trabalho numa economia mercantil não é uma distribuição consciente, coerente com as necessidades determinadas, manifestadas previamente, mas é regulada pelo princípio de igual vantagem de produção. A distribuição de trabalho entre diferentes ramos de produção é realizada de tal maneira que os produtos mercantis, através do dispêndio de igual quantidade de trabalho, adquirem somas iguais de valor em todos os ramos de produção. (RUBIN, 1987, p. 112).
A vantagem de produção da qual trata o autor, refere-se à transferência de trabalho dos ramos menos vantajosos aos mais vantajosos. Na medida em que os ramos mais vantajosos atraem capital, atrai também o trabalho e consequentemente contribui a superprodução, o que faz cair seu preço abaixo do seu valor. Entretanto, toda força em um determinado sentido invoca forças em sentido contrário, reduz-se o trabalho — dispensando trabalho, seja via demissão ou demissão associada a trabalho morto e, por consequência, diminuição do tempo de trabalho socialmente necessário — e os preços de mercado se aproximam do valor social médio.
Os mecanismos dos preços no mercado relativamente aos valores é o mecanismo através do qual se eliminam a superprodução e a subprodução, e afirma-se a tendência ao reestabelecimento do equilíbrio entre os ramos de produção da economia nacional. [...] Nesse equilíbrio cessa a transferência de trabalho de um ramo ao outro. (RUBIN, 1987, p. 80).
Há um eterno atrair e repelir da força de trabalho, que neste processo passa também pelas oscilações entre preço e valor. Por isso a centralidade da categoria igualdade para pensar as desigualdades em uma sociedade com desenvolvimento perturbado, onde o “[...] equilíbrio e alocação de trabalho são as bases do valor e de suas
variações, tanto na produção mercantil simples, quanto na economia capitalista. Este é o significado da teoria do valor-trabalho de Marx” (RUBIN, 1987, p. 120).
A busca pela igualdade, do ponto de vista concorrencial, é um movimento moto-contínuo em sentido decrescente, sendo assim o caráter misterioso das mercadorias, seu segredo, não vem de seus aspectos qualitativos e/ou quantitativos, mas sim de sua própria forma, e ao assumir esta forma fetichista, regulável indiretamente pelo valor, o trabalho social é jogado de um lado para o outro ao sabor das flutuações barométricas dos preços do mercado que indicam e corrigem o processo de distribuição do trabalho social.
A igualação do trabalho é levada a cabo através da igualação dos produtos do trabalho. Estes produtos do trabalho tem um valor que é dado a priori — o valor de uma mercadoria é determinado pelo tempo de trabalho socialmente necessário à sua produção — mas regulado a posteriori — por ser um processo anárquico e sem regulação direta está sempre sujeito as oscilações do mercado — e base para sua produção. Ou seja, é vendido pelo seu valor social médio e pela equilibração dos ramos que produzem determinadas mercadorias. Este processo de troca submete o produto do trabalho as seguintes modificações: a) adquire a capacidade de ser trocado por qualquer outro produto do trabalho social (nesta forma social); b) é igualado a uma determinada mercadoria que vive eternamente no reino da circulação; c) a igualação das diferentes formas de trabalho, assim como os produtos do trabalho, também se realiza pela comparação com o dinheiro. Estas diferentes formas de trabalho distinguem-se pela extensão da aprendizagem, distintos níveis de qualificação; d) a igualação de produtos do trabalho com determinado tipo e qualidade, produzidos sob distintas condições técnicas, ou seja, com quantidades distintas de trabalho16. (RUBIN, 1987).
O trabalho socialmente necessário, enquanto expressão quantitativa do valor, está relacionado com o desenvolvimento das forças produtivas da sociedade, sendo que o “movimento do valor no mercado é um reflexo do processo de desenvolvimento da produtividade do trabalho” (RUBIN, 1987, p. 198), portanto, o que altera o valor das mercadorias é o trabalho socialmente necessário — desenvolvimento das forças
16 Subsistem empresas com distintos níveis de produtividade, contudo, no mercado seus preços são igualados numa média. No Livro III, Marx, para fins didáticos, cita três tipos de empresas, uma com alta, uma com médio e outra com baixa produtividade, diferem as taxas de mais valia. Neste processo, o curso natural da coisa é a concentração, mas a análise do estado de equilíbrio - que em última instância depende do desenvolvimento das forças produtivas - deve levar em consideração as massas de mercadorias produzidas por empresas de média e baixa produtividade.
produtivas com aplicação de ciência e tecnologia — que em sua marcha de compressão impulsiona a movimentação do trabalho social. Esta movimentação somada às alterações técnicas no modo de produzir, além de dispensar um enorme contingente que deve vender sua força de trabalho em outros ramos — o tempo de trabalho socialmente necessário à sua produção se impõe com a força de uma lei natural reguladora, assim como a lei da gravidade se impõe quando uma casa desaba sobre a cabeça de alguém. (MARX, 2011, p. 210) — concentra conhecimento no trabalho morto e aumenta a margem de trabalho excedente para os que mantém seus postos.
A discrepância quantitativa entre a forma-preço e a magnitude de valor é justamente o que a capacita para ser a forma adequada ao regime de produção onde “o racional e naturalmente necessário impõe-se apenas como média atuando cegamente”.
Na verdade, todo desvio de produção, seja para mais ou para menos, desencadeia forças que põe um fim ao desvio na direção dada, e dão origem a movimentos na direção oposta. A expansão excessiva da produção leva a uma queda de preços no mercado. Isto leva a uma redução da produção, abaixo mesmo do nível necessário. A redução posterior da produção faz cessar a queda de preços. A vida econômica é um mar de movimentos flutuantes. Não é possível, em momento algum, observar o estado de equilíbrio na distribuição do trabalho entre os vários ramos da produção. Mas, sem este estado de equilíbrio, [nível médio dos preços] concebido teoricamente, o caráter e a direção do movimento de flutuação não podem ser explicados. (RUBIN, 1987, p. 93).
Chegamos assim ao fundamento da flexibilização curricular, e os dois movimentos em seu interior marcado pela diminuição do conhecimento sistematizado no currículo e o aumento dos aspectos psicologizantes.
1) O primeiro diz respeito a relação e correspondência entre as políticas educacionais e as transformações no mundo do trabalho. Por um lado, a aplicação de ciência e tecnologia nos processos de trabalho favorece a acumulação não somente do capital, mas também do conhecimento. Em relação à qualificação do trabalhador diante deste processo Braverman (1977) evidencia que:
Quanto mais a ciência é incorporada no processo de trabalho, tanto menos o trabalhador compreende o processo; quanto mais um complicado produto intelectual se torne a máquina, tanto menos controle e compreensão o trabalhador precisa saber a fim de continuar sendo um ser humano no trabalho, menos ele ou ela conhece. Este é o
abismo que a noção de qualificação média17 oculta. (BRAVERMAN, p. 360, 1977).
Este processo impacta diretamente o local onde o maior estrato da força de trabalho é formado, a escola pública, ou seja, a redução do currículo expressa e é expressão da qualificação em sentido decrescente necessário ao capital e aparece através do fenômeno da diminuição do conhecimento sistematizado no currículo.
2) a expansão curricular ocorre a partir da inserção das competências socioemocionais como mecanismo de regulação individual de uma forma social regulada indiretamente. Se as transformações no mundo do trabalho reduzem a necessidade do trabalhador qualificado simplificando os processos de trabalho, ao mesmo tempo, que os intensifica e, como consequência, contribui à movimentação do trabalhador, é no mercado de trabalho que conseguimos ‘enxergar’ este movimento na qual as determinações externas (mundo do trabalho e mercado de trabalho) entram em choque com as vontades internas (desejos e aspirações individuais), senão vejamos.
Segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), um em cada cinco jovens de 15 a 24 anos procura trabalho na América Latina e não encontra. As taxas de emprego informal para os jovens oscilam entre 70% e 80%, enquanto para a população com mais de 25 anos o trabalho informal oscila entre 40% e 50%18.
No Brasil, os dados do mercado de trabalho divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apontam que a taxa de desemprego dos trabalhadores jovens (entre 18 e 24 anos) é de 26,6%, mais do que o dobro da população geral que ficou em 12,4% no segundo trimestre de 2018. O mesmo estudo destaca que o Estado de Santa Catarina é o que detém o menor índice de desemprego, em torno de 6,5%. Entretanto, o nível de desocupação19 no estado que era de 2,5% em 2013, cresceu 160% em 2018, da mesma forma cresceu o número de trabalhadores na informalidade:
Em Santa Catarina, cresceu 10,9% os empregados sem carteira assinada do setor privado em relação ao 2º trimestre de 2017. Agora, são 226 mil na informalidade, no ano passado eram 204 mil. Se for comparado ao trimestre anterior, no entanto, houve queda na informalidade de 2,1%. Já os trabalhadores com carteira assinada em empresas privadas 17 Braverman (1977) defende a hipótese de polarização da qualificação, ou seja, o termo qualificação médio obnubila o processo de retirada do conhecimento do trabalhador sobre o trabalho.
18 Disponível em:< https://brasil.elpais.com/brasil/2018/12/18/economia/1545164516_237280.html > Acesso em: 16 dez. de 2018.
19 De acordo com o IBGE, Nível de Desocupação é o percentual de pessoas desocupadas em relação às pessoas em idade de trabalhar: [desocupados / pessoas em idade de trabalhar] x 100.
apresentaram estagnação (- 0,1%) frente ao mesmo período do ano passado. Nos meses de abril, maio e junho eram 1,728 milhão de trabalhadores com carteira no Estado - 2 mil a menos do que o segundo trimestre do ano passado. Frente ao primeiro trimestre deste ano, a queda é ainda maior (-1,2%), o que levou a retração de 21 mil trabalhadores formais no setor privado. (NOTÍCIAS, 2018)20.
Os dados de Santa Catarina fixam que 21 mil trabalhadores foram expulsos do setor formal e 22 mil trabalhadores foram atraídos pelo setor informal. Segundo a observação de Fernando de Holanda Barbosa Filho — pesquisador da área de Economia Aplicada da Fundação Getúlio Vargas/ Instituto Brasileiro de Economia (FGV-IBRE) — ao analisar a recuperação econômica catarinense destaca que este processo tem início pelos setores mais flexíveis, o que engloba os postos informais. Contudo, “a partir do momento que a economia começa a deslanchar, o emprego formal, que é um emprego mais caro, começa a aparecer”21.
De acordo com o Banco Central, estima-se que o Produto Interno Bruto (PIB) de Santa Catarina cresceu 2,84%, acima da média nacional de 1,38% no período (até dezembro de 2018)22. Segundo dados apresentados pelo presidente da Federação das Indústrias do Estado de Santa Catarina (FIESC), Mario Cezar de Aguiar, de janeiro a outubro a produção industrial aumentou (4,4%), nas vendas do setor (13,3%), na exportação (4,8%), na importação (24,1%) e no saldo de empregos da indústria de transformação (22,5 mil vagas)23.
Das estatísticas apresentadas, particularmente sobre Santa Catarina, podemos inferir que, sob o aspecto da matéria — como um dos sentidos da composição orgânica do capital, portanto, em estreita relação com o aspecto do valor, ou seja, as alterações na composição técnica determinam a modificação pela proporção em que o capital se reparte em capital constante e capital variável — houve a dispensa de parte do capital variável mediante incorporação de capital constante. Este movimento é observável não somente pelo crescimento de um dos segmentos, no caso o industrial, mas sobretudo, pelo número
20Disponível em:<
http://dc.clicrbs.com.br/sc/noticias/noticia/2018/08/desemprego-diminui-mas-informalidade-sobe-em-sc-10539088.html > Acesso em 20 dez. de 2018.
21 Disponível em:
http://dc.clicrbs.com.br/sc/noticias/noticia/2018/08/desemprego-diminui-mas-informalidade-sobe-em-sc-10539088.html > Acesso em: 21 dez. de 2018.
22 Os dados são uma prévia do Produto Interno Bruto, denominado Análise de Atividade Econômica (IBCR/BACEN – SC). Disponível em: < http://www.fiesc.com.br/sites/default/files/inline-files/IBCr%20atualizado.docx > Acesso em: 02 jan. de 2019;
23 Disponível em: < https://www.nsctotal.com.br/colunistas/loetz/pib-de-sc-cresce-27 > Acesso em: 20 dez. de 2018.
significativo de trabalhadores que foram expulsos do processo produtivo e incorporados novamente em uma outra condição.
Este movimento marcado pela oscilação ascendente do emprego informal e descendente do ponto de vista da formalidade como mecanismo de reequilibração é um dos elementos que compõem a retomada positiva da economia. A variação de fundo, do ponto de vista do trabalhador, é a venda da força de trabalho por um preço abaixo do seu valor24, ou seja, do que é necessário para manter sua sobrevivência, para comprar seus meios de subsistência, fenômeno este também impulsionado com a aprovação da Lei 13.467/2017 (Reforma trabalhista).
A tendência histórica, de acordo com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) é a diminuição do ritmo de criação de empregos com carteira assinada e nesta formal contratual a expansão da criação de vagas de trabalho parcial ou intermitente, que entre os meses de abril de 2018 a janeiro de 2019, dos “225.917 postos de trabalho gerados pela economia, 13.161 são contratos de trabalho parcial e 39.765 são contratos intermitentes, ou seja, 23% do saldo total25”. Contratos parciais ou intermitentes significam menos de quarenta horas trabalhadas por semana, por consequência, renda compatível ao número de horas trabalhadas, e, como resultado, diminuição da renda. Esta diminuição compele os trabalhadores a contrair novos contratos de trabalho — em quaisquer condições — e de forma concomitante para manter uma renda média. No campo da contratação formal com carteira assinada o rendimento médio do trabalhador atingiu, em janeiro de 2019, índice negativo de 2%, retornando ao mesmo percentual de julho de 2016. Se por um lado o emprego formalizado registra queda de rendimento real, por outro lado, os trabalhadores em empregos sem carteira no setor privado obtiveram aumento de rendimento na ordem de 9,7%. Explica-se assim a manutenção e positividade de 0,8% dos índices relacionados os rendimentos médios apontados pelo IPEA entre janeiro de 2018 e janeiro de 2019, que só são possíveis mediante o mecanismo que constrange os trabalhadores a vender sua força de trabalho de forma paralela a mais de um empregador, movimento este que duplica a extração de mais-valia e aumenta a intensidade do trabalho, em um contexto de instabilidade laboral.
24 As palavras do economista da FGV/IBRE corroboram este movimento.
25 Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA). Carta de Conjuntura, n.º 42, 1º trimestre de 2019. Disponível em:< http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/9272/7/cc_42_mercado_de_trabalho.pdf > Acesso em: 24 de ago. de 2019.
Este processo — desenvolvimento das forças produtivas, distribuição e movimentação do trabalho social e oscilação entre preço e valor do que é pago à força de trabalho — é condição necessária para o barateamento das mercadorias e um novo reequilíbrio entre o que é pago à força de trabalho e os meios de subsistência necessários à sua reprodução. Com efeito, devemos salientar que este é um movimento constantemente perturbado de uma sociedade que “não regula diretamente a atividade de trabalho das pessoas, mas através do valor dos produtos do trabalho, através das mercadorias” (RUBIN, 1987, p. 190). A contínua movimentação da força de trabalho é condição necessária à expansão capitalista e exige um constante ajustamento tanto do ponto de vista do conhecimento necessário (pragmatismo curricular), quanto a regulação individual (competências socioemocionais).
1.8 O AVANÇO DO CAPITAL VIA ESTABELECIMENTO DE PARCERIAS
Existem duas sendas de entrada para o capital na educação básica, a primeira é àquela que visa diretamente o fundo público e impõe condições, como, por exemplo, o acordo do Brasil com o Banco Mundial para a implementação do novo ensino médio a partir de 201926, a segunda entrada é via oferta de produtos e serviços.
Capital, Estado e trabalho constituem àquilo que István Mészáros (2008) define como tripé sociometabólico é fundamental para compreendermos o avanço do capital sobre a educação. Nesta relação o Estado age numa dupla dimensão: a) readequando o currículo e alinhando ao que é necessário a partir das transformações no mundo do trabalho — na nota anterior abordamos os rebatimentos no campo curricular (conhecimento necessário e regulação individual) no contexto do lucro enquanto forca propulsora fundamentada na extração de mais-valia que impulsiona a luta dos capitalistas em duas frentes: no âmbito da produção, o enfrentamento com o trabalho, no âmbito da circulação, o enfrentamento com outros capitalistas pela redução do custo unitário. A questão de fundo tratada anteriormente é lei absoluta desse modo de produção, a criação de excedente, marcada pela acumulação de capital e multiplicação do proletariado
26 O acordo firmado em 2017 para a implementação do novo ensino médio entre Brasil e Banco Mundial com financiamento na ordem de R$ 1 bilhão e 100 milhões de reais -
https://www.worldbank.org/pt/news/press-release/2017/12/14/brazil-program-for-results-supports-upper-secondary-education-reform – começa a ser implementado em 2019 com a Portaria n.º 649.
(MARX. 2013); b) organizando arranjos e estruturas para encontrar recursos e saídas para a expansão e acumulação de capital, neste caso, as parcerias. O amalgamento destas duas vias é que nos permitirá dimensionar as tendências e os impactos à formação do jovem.
O Estado brasileiro disponibiliza instrumentos jurídicos que consubstanciam a realização de parcerias no campo educacional, como a Reforma Administrativa do Aparelho do Estado (BRASIL, 1995), que regulamentou as organizações sociais de direito privado e de caráter público e introduziu a concepção de público não-estatal — de acordo com o então Ministro Bresser-Pereira “[...] é possível presumir que o século XXI será o século onde o público não-estatal poderá constituir-se numa dimensão chave da vida social. (Bresser-Pereira, 1999, p. 16).
É preciso considerar este embasamento legal no universo das 181.939 mil escolas de educação básica no Brasil, com número de matrículas na ordem de 39.406.618 milhões de estudantes e 2,2 milhões de professores, totalizando assim 41. 606.618 milhões de pessoas27, de acordo com o Censo Escolar 201828, um mercado que envolve, aproximadamente, 21% da população brasileira, com destinação orçamentária, para o ano de 2019, de 6.330.353.594 bilhões29.
Estas regulações já embasam inúmeras ações em estados e municípios, em Florianópolis, Santa Catarina, temos dois exemplos deste processo relacionado ao campo da educação, um na esfera municipal e outro estadual. No primeiro caso, em 2018 foi aprovada a Lei n.º 10.372, de 25 de abril de 201830, que possibilitou a contratação — processo licitatório — de organizações sociais para que estas contratem pessoas e prestem serviços na área da saúde e educação, no segundo caso, a partir da implementação das alterações promovidas pela lei n.º 13.415 e ordenadas entre 2017 e 2018, respectivamente, pela Portaria MEC n.º 727, de 2017 e Portaria MEC n.º 1.145, ambas atendem ao dispositivo do artigo 13º da referida lei e estabelecendo Programas de Fomento à Implementação de Escolas em Tempo Integral.
27 Não contabilizamos aqui os trabalhadores envolvidos na gestão escolar e os trabalhadores terceirizados responsáveis pela segurança, manutenção e limpeza.
28 Dados obtidos no Censo Escolar de 2018. Disponível em: <
http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica > Acesso em: 10 de jul. de 2019.
29 Orçamentos da União - Projeto de Lei Orçamentária (exercício financeiro 2019). Disponível em: <
file:///C:/Users/gilberto%20nogara%20jr/Downloads/Volume%201.pdf > Acesso em: 26 de jun. de 2019. 30 Disponível em: <
https://leismunicipais.com.br/a/sc/f/florianopolis/lei-ordinaria/2018/1037/10372/lei- ordinaria-n-10372-2018-institui-o-programa-creche-e-saude-ja-no-ambito-do-municipio-de-florianopolis-e-da-outras-providencias > Acesso em: 10 de ago. de 2019.
Especificamente neste segundo caso o estabelecimento de parcerias ocorre entre o Governo de Estado de Santa Catarina e o Instituto Ayrton Senna (IAS) com apoio do Instituto Natura, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), do Movimento Santa Catarina pela Educação, do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e da Federação das Indústrias de Santa Catarina (FIESC). Esta parceria chega pronta à Secretaria Estadual de Educação, que cumpre pô-la em andamento31, a partir do material didático e da formação de professores produzidos e a cargo do IAS. Todo o processo, da elaboração, acompanhamento e sintetização dos resultados finais — ao final de cada ano são produzidas sínteses chamadas de Boas Práticas32 — são responsabilidades do conglomerado empresarial anteriormente citado.
Promovemos a conexão entre a produção de conhecimentos científicos e a prática de educadores com objetivo de fundamentar inovações. Por meio da integração de diferentes áreas de pesquisa e centros de referência, estimulamos a elaboração de políticas educacionais inovadoras baseadas em evidências.
Todo jovem tem o poder de perseguir seus sonhos e mudar realidades. Só é preciso que tenha a oportunidade de desenvolver todos os seus potenciais. Construída em parceria com jovens, educadores, gestores e pesquisadores, esta proposta de Educação Integral no Ensino Médio permite aos estudantes desenvolverem as competências cognitivas e socioemocionais necessárias para viver no século 21, realizar seus projetos de vida e construir um mundo melhor33.
As duas dimensões assinaladas no início desta seção aparecem concretizadas na relação entre o Instituto Ayrton Senna e o estado de Santa Catarina, por um lado, abre-se um mercado e permite a expansão e acumulação de capital e, por outro lado, o processo de flexibilização curricular marcado pelo ajustamento decrescente do conhecimento e ascendente das competências socioemocionais.
31 Trataremos desta relação no capítulo II.
32 Para maiores informações desta síntese em Santa Catarina, acesse: <
https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/atua%C3%A7%C3%A3o/iniciativas/
-proposta-de-educa%C3%A7%C3%A3o-integral-para-o-ensino-m%C3%A9dio-em-santa-catarina/documents/Instituto_Ayrton_Senna_boletim_informativo_4_educa%C3%A7%C3%A3o_integral .pdf > Acesso em: 10 de ago. de 2019.
33 Disponível em:< https://www.institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/Atuacao.html#educacaointegral > Acesso em: 10 de ago. de 2019.
