UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA
Lucimary Gonsalves Bajon Rodrigues
Representações das culturas hispano-americanas no ensino de espanhol na Educação Profissional e Tecnológica
Florianópolis 2020
Representações das culturas hispano-americanas no ensino de espanhol na Educação Profissional e Tecnológica
Tese submetida ao Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina, para a obtenção do Grau de Doutora em Linguística Aplicada.
Orientadora: Prof. Dr.ª Leandra Cristina de Oliveira
Florianópolis 2020
Representações das culturas hispano-americanas no ensino de espanhol na Educação Profissional e Tecnológica
O presente trabalho em nível de doutorado foi avaliado e aprovado por banca examinadora composta pelos seguintes membros:
Prof. Antônio Ferreira da Silva Jr., Dr. Universidade Federal do Rio de Janeiro
Prof.ª Maria Teresa Collares, Dr.ª
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
Prof.ª Paula Clarice Santos Grazziotin de Jesus, Dr.ª
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
Prof.ª Cristine Gorski Severo, Dr.ª Universidade Federal de Santa Catarina
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado adequado para obtenção do título de doutora em Linguística Aplicada.
________________________________________ Prof. Atílio Butturi Junior, Dr.
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Linguística (UFSC)
________________________________________ Prof.ª Leandra Cristina de Oliveira, Dr.ª
Orientadora
Florianópolis, 26 de janeiro de 2020. Documento assinado digitalmente Leandra Cristina de Oliveira Data: 03/02/2020 13:53:29-0300 CPF: 019.723.369-40
Documento assinado digitalmente Atilio Butturi Junior
Data: 03/02/2020 17:18:02-0300 CPF: 030.896.399-71
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001 – e realizado dentro do projeto de Doutorado Interinstitucional em Linguística, realizado através da parceria UFSC e IFSC, aprovado pela CAPES.
Aos meus amados pais Zeny Gonsalves Bajon e Froilãn Alves Bajon, por todo o amor com o qual me criaram, pelo lar seguro que sempre me
proporcionaram e pela formação humana que me deram, por serem sempre o meu referencial de honestidade, ética e responsabilidade e por sempre acreditarem no meu potencial.
Ao meu amado esposo Rogério Fernando Bajon Rodrigues, pelo amor e apoio incondicional, pela paciência, e compreensão. Pelos fins de semana e feriados de que abdicou junto comigo. Por ser meu exemplo inspirador de espiritualidade, tenacidade, força e sabedoria.
Aos nossos amados filhos Andrey e Andressa, pelo amor, pela torcida e pelas palavras de carinho e encorajamento.
A Deus pela vida, pelas bênçãos inenarráveis, pela força divina que me sustenta e energiza a cada dia. Seu nome – cujo significado é “Ele causa que venha a ser” – tornou-se ainda mais marcante em cada etapa vencida ao longo dessa desafiadora trajetória.
A minha orientadora Dr.ª Leandra Cristina Oliveira, por me acolher no programa de Pós-Graduação, por abraçar essa pesquisa, acreditar nas minhas ideias e apoiar os meus direcionamentos durante o percurso.
Aos mestres que compartilharam conhecimento e sabedoria durante as aulas e as viagens até nosso polo no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) em Jaraguá do Sul: Dr. Adair Bonini, Dr. Fabio Luiz Lopes da Silva, Dr. Gilvan Muller de Oliveira, Dr. Heronides Maurilio de Melo Moura, Dr.ª Leandra Cristina de Oliveira, Dr.ª Maria Inez Probst Lucena, Dr.ª Ronice Muller de Quadros, Dr.ª Rosangela Hammes Rodrigues, Dr.ª Rosely Perez Xavier e Dr. Werner Ludger Heidermann.
Aos coordenadores do Dinter em Linguística, Dr.ª Maria Inez Probst Lucena, Dr. Vidomar Silva Filho e Dr.ª Maria Teresa Collares, pela organização dos seminários em nosso apoio, pelas conversas e pela solidariedade, por me oportunizarem essa grande realização acadêmica.
Aos professores que participaram da banca de qualificação e contribuíram com sua leitura crítica apontando novos direcionamentos teóricos e metodológicos para esta pesquisa Prof. Dr. Antônio Ferreira da Silva Jr, Profa. Dr.ª Edleise Mendes Oliveira Santos e Profa. Dr.ª Rosane Silveira.
Aos meus parceiros nessa trajetória dinteriana, Ana Maria Bonk, Cláudia Kuns Tomaselli, Daniela de Cássio Yano, José Carlos Martins, Marcos de Oliveira Treptow, Paula Clarice Santos Grazziotin de Jesus, Rosana Aparecida de Mello Garcia, Sérgio Sell, Telma Pires Pacheco Amorim e Vanessa Elias Porfírio de Faria, pela parceria, por todos os nossos encontros, conversas animadas e passeios. Pelos sorrisos e abraços sinceros, pela certeza de que nos tornamos um grupo em que a conquista de cada um resultou na alegria de todos.
À Lênia Pisani Gleize, minha colega no câmpus Florianópolis, pelo grande incentivo para que abraçasse esse desafio doutoral.
Aos professores de espanhol do IFSC que me receberam em seus campûs, participaram desta pesquisa e gentilmente compartilharam comigo suas experiências profissionais.
Ao IFSC, pela oportunidade única de capacitação, licença parcial e integral para que eu pudesse cursar as disciplinas de realizar a pesquisa.
À UFSC e ao Programa de Pós-Graduação em Linguística, por me oportunizarem uma formação com professores brilhantes.
A identidade latino-americana é essencialmente fruto da nossa
heterogeneidade; a miscigenação e a
pluralidade são a nossa maior riqueza, a mais bela e singular característica da nossa
RESUMO
Nesta tese, situada na área de Linguística Aplicada do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina e na linha de pesquisa “Ensino e aprendizagem de língua estrangeira/segunda língua”, trato do espaço para a cultura da América Hispânica na Educação Profissional e Tecnológica, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, a partir de um olhar para o ensino de espanhol. As bases teóricas para a discussão se assentam nos pressupostos da Linguística Aplicada Crítica (MOITA LOPES, 2016), a qual, ao estreitar a relação entre língua, cultura e identidade, oportuniza uma discussão sobre aspectos culturais da América Hispânica no ensino de espanhol, que refletem representações sobre identidades culturais hispano-americanas construídas por professores e alunos. Também mobilizo teorizações da Perspectiva Intercultural (MENDES, 2004), que defende um projeto pedagógico para o ensino de língua como cultura, e dos Estudos Culturais (HALL, 2014, 1997a, 1997b), que discutem os processos simbólicos envolvidos na construção de representações sobre identidades culturais. Mobilizo essas bases teóricas para realizar uma análise das representações que alunos e professores constroem sobre a pluralidade cultural hispano-americana, suas implicações no ensino de espanhol na Educação Profissional e Tecnológica e a relevância de se tratar essa pluralidade a partir da perspectiva da decolonialidade (MIGNOLO, 2010) do saber e do poder. Os dados que sustentam a pesquisa foram produzidos mediante entrevistas semiestruturadas gravadas com seis professores e questionários aplicados a 29 alunos do IFSC. Também examino documentos institucionais norteadores do ensino de espanhol deste curso – Projeto Político-Pedagógico e Planos de Ensino – a fim de verificar o espaço conferido à cultura da América Hispânica. Os dados produzidos pela entrevista, questionário e pesquisa documental foram submetidos a uma análise interpretativista, a partir dos referenciais teóricos mobilizados. Os resultados desta investigação doutoral indicam que: os aspectos culturais da América Hispânica carecem de maior protagonismo nos documentos norteadores do curso; os professores valorizam e abordam a pluralidade cultural hispano-americana; os alunos, embora construam, predominantemente, uma representação positiva sobre a América Hispânica, parecem possuir essencialmente conhecimentos superficiais e restritos ao que é trivializado pelos meios de comunicação de massa.
Palavras-chave: Ensino de espanhol. Identidades culturais hispano-americanas. Linguística
En esta tesis doctoral, ubicada en el área de Lingüística Aplicada del Programa de Posgrado en Lingüística de la Universidad Federal de Santa Catarina y en la línea de investigación "Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras / segundas lenguas", investigo el espacio para la cultura hispanoamericana en la Educación. Profesional y Tecnológica, en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina, desde una mirada a la enseñanza del español. La fundamentación teórica para la discusión se basa en las aportaciones de la Lingüística Aplicada Crítica (MOITA LOPES, 2016) que, al establecer la relación entre lengua, cultura e identidad, posibilita una discusión sobre los aspectos culturales de América Hispana en la enseñanza del español y sobre representaciones de identidades culturales hispanoamericanas construidas por profesores y alumnos. La investigación también se fundamenta en aportes teóricos de la Perspectiva Intercultural (MENDES, 2004), que defiende un proyecto pedagógico para la enseñanza de lengua como cultura, y en aportes teóricos de los Estudios Culturales (HALL, 2014, 1997a, 1997b), que discuten los procesos simbólicos involucrados en la construcción de representaciones sobre identidades culturales. Empleo estas bases teóricas para realizar un análisis de las representaciones que los alumnos y los profesores construyen sobre la pluralidad cultural hispanoamericana, sus implicaciones para la enseñanza del español en la educación profesional y tecnológica, y la relevancia de tratar esta pluralidad desde la perspectiva de la decolonialidad (MIGNOLO, 2010) del saber y del poder. Los datos que respaldan la investigación se produjeron a través de entrevistas semiestructuradas grabadas con seis profesores y cuestionarios aplicados a 29 alumnos. También examino documentos institucionales que guían la enseñanza de español de este curso – Proyecto Político Pedagógico y Planes de Enseñanza – para verificar el espacio reservado a la cultura de la América hispana. Los datos producidos por la entrevista, el cuestionario y la investigación documental fueron sometidos a un análisis interpretativo, a partir de las teorías empleadas. Los resultados de esta investigación doctoral indican que: los aspectos culturales de Hispanoamérica necesitan de mayor protagonismo en los documentos de orientación del curso; los profesores valoran y abordan la pluralidad cultural hispanoamericana; aunque los alumnos construyen predominantemente una representación positiva de América Hispana, parecen poseer un conocimiento esencialmente superficial restringido a lo superficialmente divulgado en los medios de comunicación.
Palabras clave: Enseñanza de español. Identidades culturales hispanoamericanas. Lingüística
ABSTRACT
In this dissertation, situated in the area of Applied Linguistics of the Graduate Program in Linguistics of the Federal University of Santa Catarina and in the research line “Teaching and learning foreign language / second language”, I deal with the space for the Hispanic America culture in Vocational Education, at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Santa Catarina, from the perspective of the teaching of Spanish. The theoretical basis for the discussion rests on the assumptions of Critical Applied Linguistics (MOITA LOPES, 2016), which, by narrowing the relationship between language, culture and identity, provides a discussion on cultural aspects of Hispanic America in the teaching of Spanish, which reflect representations of Hispanic-American cultural identities constructed by teachers and students. I also mobilized theories of the Intercultural Perspective (MENDES, 2004), which defend a pedagogical project for the teaching of language as culture, and Cultural Studies (HALL, 2014, 1997a, 1997b), which discuss the symbolic processes involved in the construction of representations about cultural identities. The thesis articulates these theoretical bases to perform an analysis of the representations of students and teachers about a Hispanic-American cultural plurality, their implications for the teaching of Spanish in Vocational and Technological Education and the relation of treatment if this plurality from the perspective of decoloniality (MIGNOLO , 2010) of knowledge and power. The data that support the research were produced by means of semi-structured interviews recorded with six teachers and questionnaires applied to 29 students of the IFSC. I also examine institutional documents that guide the Spanish teaching of this course – Political-Pedagogical Project and Teaching Plans – in order to verify the space given to the culture of Hispanic America. The data produced by the interview, questionnaire and documentary research were submitted to an interpretative analysis, based on the mobilized theoretical references. The results of this doctoral research indicate that: the cultural aspects of Hispanic America lack greater protagonism in the guiding documents of the course; teachers value and address Spanish-American cultural plurality; and, although students predominantly construct a positive representation of Hispanic America, they seem to have essentially superficial knowledge, restricted to what is trivialized by the mass media.
Keywords: Spanish Teaching. Hispano-American cultural identities. Critical Applied
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Caderno estampado com a face de Frida Kahlo e elementos que evocam o Día de los Muertos ... 241 Figura 2. Conjunto para chimarrão estampado com estilização de Frida Kahlo. ... 241 Figura 3. Camiseta estampada com face de Frida Kahlo. ... 242
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Distribuição dos alunos quanto à faixa etária ... 134 Quadro 2. Distribuição dos alunos quanto ao estado de procedência ... 134 Quadro 3. Procedência dos participantes docentes. ... 136 Quadro 4. Unidades curriculares do Módulo 1 do curso de Técnico de Guia de
Turismo – Regional Santa Catarina ... 149 Quadro 5. Unidades curriculares do Módulo 2 do curso de Técnico de Guia de
Turismo – Regional Santa Catarina ... 149 Quadro 6. Bibliografia do PE do Curso de Técnico de Guia de Turismo – câmpus
Florianópolis-Continente ... 155 Quadro 7. Bibliografia do PE da unidade curricular Espanhol Aplicado ao Guia de
Turismo II ... 160 Quadro 8. Cursos em que os professores de espanhol participantes lecionam ... 165 Quadro 9. Lugares visitados pelos professores que os colocaram em contato com a
cultura hispânica ... 167 Quadro 10. Materiais didáticos que os docentes relataram usar em algum momento na
EPT ... 213 Quadro 11. Respostas dos alunos ao comando “1) Assinale as diferentes formas em
que você tem ou teve algum contato com países de língua espanhola” ... 232 Quadro 12. Respostas dos alunos à pergunta “2) Que assuntos sobre países de língua
LISTA DE SIGLAS
BNNC – Base Nacional Comum Curricular CNCT – Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos
CNCS – Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia CEE – Conselho Estadual de Educação
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CEFET-BG – Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Golnçalves CEFET-SC – Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina EAA-SC – Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina
EPT – Educação Profissional Tecnológica ETF – Escola Técnica Federal
FIC – Formação Inicial e Continuada
FURG – Fundação Universidade Federal do Rio Grande IC – Instituto Cervantes
IF – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
IFSC – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina LAC – Linguística Aplicada Crítica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação PE – Plano de Ensino
PNLD – Programa Nacional de Livro Didático PPC – Projeto Pedagógico de Curso
INTRODUÇÃO ... 25
1 TRAJETÓRIA DA PESQUISADORA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E ALGUNS RECORTES ... 35 2 CENÁRIO DA PESQUISA ... 41
2.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: DA ORIGEM ATÉ A CRIAÇÃO DA REDE FEDERAL DE ENSINO ... 42 2.2 TRAJETÓRIA INSTITUCIONAL DO IFSC ... 48 2.3 ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL ... 52 2.4 O ENSINO DE ESPANHOL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ... 65 2.5 O ENSINO DE ESPANHOL NO IFSC ... 69
3 INTRODUÇÃO DO CAMPO TEÓRICO ... 79
3.1 A LINGUÍSTICA APLICADA CRÍTICA COMO ESPAÇO PARA UMA
INTERLOCUÇÃO COM A PLURALIDADE DE IDENTIDADES CULTURAIS .... 80
3.1.1 A LAC no ensino de línguas ... 85 3.1.2 A LAC no ensino de espanhol: um possível espaço para a pluralidade
cultural hispano-americana ... 88
3.2 UM OLHAR PARA A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA NUMA
PERSPECTIVA INTERCULTURAL ... 92
3.2.1 Interculturalidade e decolonialidade ... 94 3.2.2 A perspectiva Intercultural na Educação ... 95 3.2.3 O ensino de línguas orientado pela Perspectiva Intercultural ... 98
3.3 LÍNGUA, CULTURA E IDENTIDADE ... 106
3.3.1 Algumas concepções de cultura ... 109 3.3.2 Língua e cultura ... 112 3.3.3 Identidade como construção linguístico-discursiva no campo das
representações ... 113
3.4 RELAÇÃO SUL-NORTE E POLÍTICAS LINGUÍSTICAS ... 120
4 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 129
4.1 DO RECORTE DO ESPAÇO DA PESQUISA ... 130 4.2 PARTICIPANTES ... 133
4.2.1 Alunos ... 133 4.2.2 Professores ... 135
4.3 SELEÇÃO DOS DOCUMENTOS NORTEADORES ... 136 4.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 136
4.4.1 Expressão das questões de pesquisa e objetivos em passos metodológicos ... 137 4.4.2 Análise do Projeto Pedagógico de Curso (PPC) ... 139 4.4.3 Análise dos Planos de Ensino (PE) ... 140 4.4.4 Análise dos questionários ... 141 4.4.4 Análise das entrevistas ... 141
5.1 ANÁLISE DO PLANO DE ENSINO DO CURSO TÉCNICO DE GUIA DE TURISMO – REGIONAL SANTA CATARINA – CÂMPUS FLORIANÓPOLIS CONTINENTE... 151 5.2 ANÁLISE DO PLANO DE ENSINO DO CURSO TÉCNICO DE GUIA DE
TURISMO – REGIONAL SANTA CATARINA – CÂMPUS GAROPABA ... 156
6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS (II) –ANÁLISE
DAS ENTREVISTAS COM OS DOCENTES ... 163
6.1 VIVÊNCIAS PESSOAIS E A CONSTRUÇÃO DE REPRESENTAÇÕES
SOBRE A AMÉRICA HISPÂNICA ... 166 6.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E O ESPAÇO PARA A PLURALIDADE
CULTURAL DA AMÉRICA HISPÃNICA ... 179 6.3 PRÁTICAS DE ENSINO DE ESPANHOL NA EPT E O ESPAÇO PARA
ASPECTOS CULTURAIS DA AMÉRICA HISPÂNICA ... 187 6.4 MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE ESPANHOL NA EPT:
CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E A PRESENÇA DA AMÉRICA HISPÂNICA
NA VISÃO DOS PROFESSORES ... 203 6.5 A VISÃO DOS PROFESSORES SOBRE RECEPTIVIDADE, VALORAÇÃO,
REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS FRENTE À PLURALIDADE
CULTURAL DA AMÉRICA HISPÂNICA ... 214
7 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS (III) –ANÁLISE
DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONÁRIO ... 231
7.1 DIFERENTES FORMAS COMO OS PARTICIPANTES TIVERAM CONTATO COM AS CULTURAS HISPANO-AMERICANAS ... 232 7.2 TEMAS DE INTERESSE E INFORMAÇÕES QUE OS ALUNOS ACESSAM
SOBRE A AMÉRICA HISPÂNICA ... 237 7.3 REPRESENTAÇÕES SOBRE A AMÉRICA HISPÂNICA A PARTIR DA
IMPRESSÃO SOBRE PAÍSES, CULTURAS E PESSOAS ... 244 7.4 VALORAÇÕES SOBRE A CULTURA HISPANO-AMERICANA ... 255 7.5 IMPORTÂNCIA ATRIBUÍDA PELOS ALUNOS AOS CONHECIMENTOS
SOBRE A CULTURA DA AMÉRICA HISPÂNICA ... 266
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 269 REFERÊNCIAS ... 273 APÊNDICES ... 291
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS ... 293 APÊNDICE B – ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM OS PROFESSORES ... 297 APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(DISCENTE) ... 299 APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
INTRODUÇÃO
Vinculada à área de concentração de Linguística Aplicada do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina, esta tese se situa na linha de pesquisa “Ensino e aprendizagem de língua estrangeira/segunda língua”, apresentando resultados de uma pesquisa qualitativa sobre ensino de espanhol no âmbito da Educação Profissional Tecnológica (EPT). O trabalho está ancorado nos pressupostos da Linguística Aplicada Crítica, entendida como uma “abordagem mutável, dinâmica e transgressiva” (PENNYCOOK, 2014, p. 68), que, por sua natureza interdisciplinar, possibilitou criar um espaço dialógico com a Interculturalidade e os Estudos Culturais, cujas perspectivas epistêmicas mobilizo para discutir representações, entendidas como “um sistema linguístico e cultural: arbitrário, indeterminado e estreitamente ligado a relações de poder” (SILVA, 2000, p. 90) que professores e alunos de espanhol constroem sobre a América Hispânica.
A escolha do tema está diretamente relacionada com minha1 experiência profissional,
razão pela qual recupero alguns aspectos que me motivaram a realizar a pesquisa. Assim, descrevo o contexto que instigou a pesquisa e os fatores que justificam seu desenvolvimento. No trabalho como docente de espanhol na EPT2, tendo atuado em três instituições e em quatro
câmpus3, desde o princípio, percebi que o ensino de línguas, pode desempenhar um papel
relevante, não apenas ao participar da formação profissional, mas também da formação cidadã, por ampliar o campo de visão dos alunos sobre a cultura, própria e a do outro. Esse ensino pode contribuir para o desenvolvimento de aspectos humanos, como o respeito à diferença que favoreça uma interação construtiva entre diferentes culturas, ao criar espaços de discussões sobre aspectos culturais nas aulas de espanhol.
O ensino de línguas pode também colaborar para a criação de laços identitários com povos que compartilham conosco, brasileiros, elementos de ancestralidade, como a colonização europeia, a dizimação dos povos autóctones e a escravização de africanos, bem como a presente subalternização (MIGNOLO, 2010) política, econômica e ideológica às potências capitalistas
1 Enuncio-me em primeira pessoa porque esta pesquisa origina-se em minha experiência profissional como
docente e se desenvolve no contexto da instituição em que atuo. Mas reconheço a participação relevante da minha orientadora nas várias etapas da pesquisa, desde sua concepção até a textualização desta tese.
2 Nao seção 1, apresento em maior detalhe minha trajetória na Educação Profissional e Tecnológica e alguns
relatos de experiência com o ensino de Espanhol.
3 Em vez das formas latinas campus/campi, utilizo a forma aportuguesada câmpus, tanto em contexto de singular
centrais, naturalizando a colonialidade do poder4 que, como afirma Quijano (2005), reflete-se
também na invisibilização de identidades latino-americanas, racializadas em descompasso com branquidade5 europeia e norte-americana. Assim, o ensino de espanhol poderá tornar-se mais
significativo para os alunos, ao trazer para a sala de aula esses atravessamentos da América Hispânica e evidenciar aos discentes que eles estão inseridos em um contexto maior sobre o qual atuam discursos ideologicamente voltados para a exacerbada visibilidade de línguas, culturas e identidades alheias às da América Latina.
Além disso, aprender sobre línguas e culturas associadas pode agregar aos conhecimentos técnicos competências interculturais, impulsionando a formação crítica de sujeitos mais bem qualificados tanto para o exercício profissional no mercado de trabalho quanto para o exercício da cidadania, por estimular uma atitude dialógica em meio à pluralidade6 cultural e linguística da sociedade. Nesse sentido concordo com Mendes (2015, p.
218), entendendo que “importa para o professor compreender a cultura em sua dimensão simbólica, história e complexa, sempre atravessada pela mudança e pelo movimento e contato com outras línguas e culturas”. Assim, trazendo essas questões para o ensino de espanhol, é possível, a partir de um olhar para a América Hispânica, criar espaços de discussão e reflexão sobre a nossa cultura em diálogo com a cultura do outro, como tentativa de sensibilizar os alunos a uma atitude intercultural (BYRAM; FLEMING, 2009), entendida aqui como uma predisposição ao diálogo construtivo com povos hispano-americanos e a uma percepção das semelhanças históricas e presentes entre os povos latino-americanos, o que inclui os brasileiros, obviamente.
No decorrer das minhas interlocuções com alunos em aulas de espanhol ficou evidente o quanto a cultura estadunidense e a europeia são valorizadas pelos alunos, em detrimento da cultura da América Hispânica. Constatei como o escasso conhecimento sobre pluralidades culturais e linguísticas favorece a invisibilização da América Hispânica. Desde 2010, atuando no câmpus Florianópolis do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC), pude perceber, por exemplo, que, a despeito da realidade regional, em contato próximo com culturas hispano-americanas (WILDNER; OLIVEIRA, 2011; OLIVEIRA, 2017;
4 Coaduno com Quijano (2005) e entendo que colonialidade do poder diz respeito à influência ideológica,
discursiva, tecnológica, epistêmica, política e econômica que uma nação exerce sobre outra.
5 O termo branquidade diz respeito à forma como muitos brancos se aferram aos privilégios que a cor lhes
proporciona e procuram justificá-los mediante conceitos como mérito. Já branquitude é a consciência que alguns brancos têm de como a desigualdade racial existe, é favorável aos brancos e precisa ser combatida e superada (JESUS, 2012)
6 Para a discussão proposta nesta investigação adoto a termo pluralidade por entender que é o que melhor traduz
JENOVENCIO, 2015; OLIVEIRA; MIÑOZ; STASI, 2015), os alunos têm escassos conhecimentos sobre essas culturas. Eles estão mais voltados para os outros continentes e, quando demonstram interesse pelo espanhol, costumam dar maior valor à língua e à cultura da Espanha, com menor atenção aos países da América Hispânica.
No que diz respeito especificamente ao aspecto linguístico, a variedade linguística peninsular7 tem ocupado um lugar de prestígio no imaginário dos alunos, em detrimento de
variedades da América Hispânica, como ilustra Santos (2005), sobre o tratamento linguístico diferenciado dado à Argentina e à Espanha. Nessa pesquisa, os participantes classificaram o espanhol da Espanha como “puro e correto” por ser um “um país europeu”, fazendo emergir uma dicotomia que constitui um estereótipo no qual a “Europa é rica” e a “América Latina é pobre” (SANTOS, 2005, p. 23). É possível que essa representação, muitas vezes velada, esse essencialismo8 contribua para a invisibilização da pluralidade cultural hispano-americana.
Os resultados da pesquisa de Santos (2005) vão ao encontro de Lessa (2013), Lima (2013), Vilhena (2013, 2008) e Blanco (2010), que chamam a atenção para o silenciamento da América Latina nos materiais didáticos para o ensino de espanhol, e de Dias (2009), que afirma que muitos materiais didáticos para o ensino de geografia carecem de um olhar para a pluralidade hispano-americana. Nessa mesma direção, Zolin-Vesz (2013, p. 59) indica que “os professores de espanhol parecem ter “comprado a ideia” de superioridade da Espanha como a primeira e mesmo a única opção para exemplificar aspectos culturais e mesmo estruturais da língua espanhola”.
Portanto, na presente pesquisa, considero fundamental pensar o contexto profissional do ensino de espanhol como espaço de reflexão sobre cultura, alteridade, afinidades identitárias, pois o ensino de espanhol precisa ser socioculturalmente contextualizado (RETAMAR, 2018) e deve estar alicerçado no “questionamento do mundo social contemporâneo” (ZOLIN-VESZ; LIMA 2017, p. 35). Nesse tempo e espaço, identidades culturais9 (HALL, 2014), em especial
7 Embora predomine um discurso monolíngue para o espanhol falado na Espanha, a realidade linguística
espanhola apresenta um contexto plurilíngue, tanto pelas variedades do espanhol, quanto pelas outras línguas faladas na Espanha (BAGNO, 2011; LAGARES, 2010).
8 Por essencializar entende-se o processo de construir a representação de um grupo humano (raça, povo)
mediante a redução de suas características (HALL, 1997). Assim, essencializar é criar estereótipos e consiste num processo marcado por violência simbólica (BOURDIEU, 1989).
9 A relação entre cultura e identidade e a noção de identidade cultural serão aprofundadas na seção da
fundamentação teórica. Por ora, cabe destacar que a identidade cultural se baseia numa noção de pertencimento, oriunda do reconhecimento de traços culturais comuns, os quais permitem aos membros de um grupo social identificar-se como um grupo. Como enfatiza Hall o sentimento de pertencimento a uma determinada cultura decorre do fato de que “interpretamos el mundo de manera aproximadamente igual, podemos construir una cultura compartida de sentidos y por tanto construir un mundo social que habitamos conjuntamente.” (HALL, 1997, p. 449).
as da América Hispânica, precisam ser discutidas nas aulas de espanhol, porque sobre elas incidem forças hegemônicas que resultam em visões estereotipadas e invisibilizações que têm acompanhado o olhar de muitos alunos no que diz respeito a identidades culturais de países hispânicos da América Latina. Assim, incluir no ensino de espanhol a cultura do outro envolve adentrar em questões identitárias, uma vez que “as identidades que são construídas pela cultura” (WOODWARD, 2000, p. 25).
As identidades culturais resultam de modos de viver, experiências, valores e conhecimentos historicamente compartilhados no interior do grupo social. Portanto, essas identidades se constroem no interior dos grupos, não externamente a eles. Assim, não se confundem com construções estereotipadas, arquitetadas externamente ao grupo, como a representação de um mexicano como um homem com um enorme chapéu e bigode ou de um argentino como um dançarino de tango, como discutem Oliveira e Oliveira (2017) e Oliveira (2017).
Acrescente-se que as identidades culturais não são fixas, mas construções complexas, dinâmicas e fluidas (HALL, 2014; BAUMAN, 2005, SILVA, 2000). São também construções discursivas, no sentido de que não constituem uma realidade factual, mas são elaboradas através de discursos sobre pretensas características e valores compartilhados. Mas, apesar dessa característica fugidia, elas são transversais no ensino de línguas, independentemente do espaço de discussão para elas destinado nas aulas de línguas materna ou estrangeira.
Um ensino de espanhol que projeta o olhar dos alunos para a pluralidade cultural hispano-americana pode contribuir para um melhor exercício da cidadania e para uma vivência profissional e social mais respeitosa e construtiva, em diálogo com diferentes culturas. Tal abordagem para o ensino de espanhol vai ao encontro das aspirações por visibilidade e reconhecimento social que os grupos identitários reivindicam cada vez mais em nossa contemporaneidade. Desse modo, o ensino da Língua Espanhola dentro da EPT deve também ampliar a visão de mundo dos sujeitos que afluem aos Institutos Federais, na busca de uma melhor qualificação. Isso é ainda mais relevante para os cursos inseridos no Eixo Tecnológico Turismo Hospitalidade e Lazer, porque, ao ingressarem no mundo do trabalho, os alunos entrarão em contato com uma pluralidade identitária e cultural hispano-americana cada dia mais presente no Brasil, com ênfase na região na qual foram produzidos os dados desta pesquisa.
Assim o ensino de espanhol na EPT precisa estar alinhado com as situações concretas que os egressos dos cursos encontrarão no exercício profissional. Nesse sentido, as possibilidades de contato com hispano-americanos são bastante expressivas levando em consideração os aspectos do espaço regional em que se movimentam os participantes desta
pesquisa. Portanto, faz-se necessário sobremaneira o conhecimento e a valorização, por parte dos alunos, do espanhol como uma das línguas das diversas culturas do cenário hispano-americano. Tais aspectos, por vezes têm sido invisibilizados em alguns materiais didáticos utilizados para ensino de espanhol. Nesse sentido, alguns materiais didáticos para o ensino de Língua Espanhola com os quais me deparei ao longo de minha docência apresentam abordagens que carecem de um olhar para a pluralidade hispano-americana, problema que é destacado em alguns estudos (LESSA, 2013; LIMA, 2013; ZOLIN-VESZ, 2013; DIAS, 2009; VILHENA, 2008).10
Dessas reflexões decorrentes de minha experiência sobre o ensino de espanhol e em meio à pluralidade cultural da América Hispânica, sugiram as seguintes questões norteadoras
desta pesquisa: (i) Quais conhecimentos e valores emergem nas concepções dos alunos
participantes desta pesquisa relativamente a povos e culturas hispano-americanos?; (ii) Na visão dos professores participantes, qual a relevância de se trabalhar, na EPT, aspectos culturais/identitários hispano-americanos?; (iii) Em que medida os documentos institucionais que orientam o ensino de espanhol do IFSC estão repercutindo na (des)construção de representações sobre a comunidade hispânica da América Latina?; (iv) Em que medida, as práticas de linguagem no ensino de espanhol como língua estrangeira na EPT podem se constituir como espaço para discussão e (des)construção de visões estereotipadas sobre a América Hispânica? ; (V) De que forma o ensino de espanhol como língua estrangeira na EPT pode resguardar o espaço para a pluralidade cultural hispano-americana e superar visões colonialistas?
A busca de respostas a essas questões me levou a estabelecer, como objetivo geral da
investigação, investigar e discutir o espaço da cultura hispano-americana e suas representações
no ensino de espanhol na EPT. O objetivo geral se desdobra nos seguintes objetivos específicos: (i) investigar representações sobre culturas hispano-americanas emergentes de alunos de espanhol do Curso de Guia de Turismo Regional Santa Catarina do IFSC; (ii) investigar representações que professores de Espanhol atuantes na EPT do IFSC têm sobre a pluralidade cultural da América Hispânica e como essas representações se materializam em decisões sobre sua prática docente; (iii) verificar, no Projeto Político-Pedagógico e no Plano de Ensino do Curso de Guia de Turismo Regional Santa Catarina, o espaço para a cultura da América
10 Há que se reconhecer, porém, os relevantes avanços epistemológicos que podem orientar as políticas
linguísticas para o ensino de espanhol como língua estrangeira, a elaboração de materiais didáticos, PPCs e abordagens interculturais em benefício pluralidade cultural e identitária da América Hispânica (MENDES, 2015; 2008; 2004; PARAQUETT, 2005; 2004, FLEURI, 2014; 2006; 2005; CANDAU, 2008a; 2008b; 2005; CANEN, 2014; 2007; 2000; CANEN; MOREIRA, 1999; 2002; MAHER, 2016; 2013; 2007).
Hispânica; (iv) contribuir com uma reflexão sobre o ensino de espanhol como língua estrangeira no contexto da EPT orientado para a pluralidade cultural da América Hispânica como resposta contestatória a representações estereotipadas e visões colonialistas.
Para executar esta investigação e desenvolver as discussões acerca das questões de pesquisa e objetivos propostos, busquei na pesquisa qualitativa, interpretativista e exploratória o caminho metodológico (MARCONI; LAKATOS, 2011). Para tanto, produzi dados através de entrevistas gravadas e de aplicação de questionários, além de realizar uma análise documental do Projeto Pedagógico de Curso (PPC) e do Plano de Ensino (PE).
Participaram deste estudo 29 alunos e seis professores do IFSC. Os dados dos alunos foram gerados através de questionário, e os dos professores mediante entrevista gravada. Os dados produzidos foram sistematizados, analisados e discutidos através das bases teórico-metodológicas da Linguística Aplicada Crítica (LAC), que considera a língua como uma produção social indissociável da cultura e as identidades como uma representação construída através da língua (MOITA LOPES, 2016; RAJAGOPALAN, 2016, 2003; PENNYCCOK, 2014, 2006). Com o aporte da LAC, busquei investigar como os participantes constroem linguisticamente representações sobre povos e culturas hispano-americanos. Utilizo ainda como base teórico-metodológica a Perspectiva Intercultural, que busca estabelecer o diálogo construtivo entre diferentes culturas (MENDES, 2015, 2012, 2008, 2007, 2004; ROMERO, 2012, CANEN 2014, 2007, 2000; MOREIRA; CANDAU, 2008; CANEN; OLIVEIRA, 2002; CANEN; MOREIRA, 1999). Mediante a Perspectiva Intercultural, investigo que tipo de interação com culturas hispano-americanas os participantes sinalizam. Por fim, dialogo com os Estudos Culturais (BHABHA, 1998; CANCLINI, 2015, 1997; HALL, 2014, 2003, 1997a, 1997b, 1996; QUIJANO, 2014; SILVA, 2000; WOODWARD, 2000), pela contribuição desses estudos no que diz respeito à investigação das relações de colonialidade, poder simbólico e hegemonia que atravessam representações culturais e identitárias construídas linguisticamente.
Esta tese está sistematizada em seções e subseções nos quais se apresenta: a trajetória pessoal da pesquisadora na Educação Profissional, uma contextualização da Educação Profissional e do ensino de espanhol no Brasil, pressupostos teóricos e conceitos mobilizados, metodologia, análise dos dados produzidos e conclusão.
Na seção 1, “Trajetória da Pesquisadora”, apresenta meu percurso na Educação Profissional e recorta alguns aspectos de minhas vivências com o ensino do espanhol que acabaram influenciando a escolha do tema para a pesquisa doutoral.
Na seção 2, “Cenários da Pesquisa”, delineio o cenário em que se desenvolve a pesquisa, traçando um panorama da Educação Profissional no Brasil, passando pela formação dos Institutos Federais até o surgimento do IFSC, cuja trajetória historicizo brevemente. Também descrevo sucintamente o cenário sociopolítico e educacional brasileiro em que a língua espanhola teve sua inclusão nos currículos formativos e discuto algumas decisões políticas que resultam em incertezas sobre o espaço do espanhol no ensino público brasileiro. Concluo essa seção apresentando o espaço para o ensino de espanhol na Educação Técnica Profissional e principalmente no IFSC.
Na seção 3, “Campo Teórico”, apresento, em diferentes subseções, aportes teóricos e perspectivas da LAC, da Interculturalidade e dos Estudos Culturais que, em diálogo epistêmico, contribuem para as discussões sobre construção de representações culturais e identitárias hispano-americanas. Na primeira subseção, que trata da LAC, entendida como uma abordagem transdisciplinar dentro da Linguística Aplicada e uma vertente sociocultural que se destaca pela sua contribuição no ensino de línguas ao assumir uma postura respeitosa no tocante às diferentes identidades linguísticas e ao incorporar ao seu campo de investigação idiossincrasias da sociedade atual, mobilizo os trabalhos de Maher (2016, 2013, 2007); Signorini (2016); Cavalcanti (2014), Kumaravadivelu (2014); Moita Lopes (2014); Pennycook (2014); Rojo (2014); Celani (2006, 2004, 1998) e Rajagopalan (2003). Na segunda subseção, apresento as contribuições epistêmicas da Perspectiva Intercultural, entendida aqui como um conjunto de abordagens para o ensino de línguas empregadas para promover o diálogo construtivo entre culturas diferentes. Para tanto, mobilizo as contribuições de Mendes (2015, 2012, 2008, 2007, 2004), Romero (2012), Canen (2014, 2007, 2000), Moreira e Candau (2008), Canen e Oliveira (2002) e Canen e Moreira (1999). Na subseção três, apresento conceitos e relações entre língua, cultura e identidade, assumindo a concepção de língua como produção social, expressão cultural dos sujeitos e espaço ideológico ao me alinhar a Paraquett (2017), Hamel (2013), Moita Lopes, (2009), Rajagopalan (2003) e Bagno (2011). Assumo a concepção de cultura como produção humana de dimensão social, histórica e simbólica, potencialmente dinâmica e por isso mutável e multifacetada por coadunar com Mendes (2015), Woodward (2000) e Chauí (2000), além de defender a indossociabilidade entre língua e cultura por me alinhar com Almeida Filho (2002), Moreira e Candau (2008), Maher (2007) e Kramsch (2017). Finalizo a subseção trazendo uma discussão sobre identidade como construção linguístico-discursiva no campo das representações, em que apresento algumas discussões sobre a instabilidade da identidade conforme apontada por Silva (2000), Hall (2014) e Bauman (2005) e a performatividade da identidade conforme sinalizada por Pennycoock (2014) e Moita Lopes (2016, 2007) e concluo
assumindo para esta investigação doutoral um concepção de identidade como “auto-reconhecimento” e “alter-atribuição”, nos termos de Penna (2016), e como sentimento de pertencimento, na perspectiva de Silva (2000) e Hall (1997b). Na subseção quatro, faço uma incursão nas relações entre língua, cultura e identidade, entendidos como estudos multidisciplinares e transdisciplinares que buscam questionar aspectos culturais, sociais, históricos e políticos que interferem na contemporaneidade, em especial nas questões de identidade. Para tanto, dialogo com Canclini (2015, 1997), Hall (2014, 2003, 1997b), Quijano (2014, 2005,2000), Hamel (2013), Mignolo (2010, 2007), Bauman (2005), Bhabha (1998), Anderson (1993) e Bourdieu (1989).
Na seção 4, “Aspectos Metodológicos”, apresento as diretrizes gerais e procedimentos metodológicos que orientam esta pesquisa qualitativa, em consonância com as questões de pesquisa e objetivos. Delineio o percurso para geração e análise dos dados, através da pesquisa de campo, juntamente com uma análise documental, através das quais busquei investigar as representações acerca de culturas hispano-americanas no contexto da EPT oferecida no IFSC. As amostras que resultam da pesquisa de campo e da análise documental não esgotam as possíveis representações acerca da cultura hispano-americana, uma vez que a sua dimensão é ampla e diversa.
Na seção 5, “Apresentação e Discussão dos Resultados (I) – Análise dos Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos”, apresento e discuto os dados produzidos mediante a pesquisa documental. Analiso os dados produzidos através do exame aos documentos institucionais norteadores do ensino de espanhol para o Curso Técnico em Guia de Turismo Regional Santa Catarina e dois Planos de Ensino (PEs) de Espanhol, com o objetivo de investigar o espaço e o tratamento dado à pluralidade cultural da América Hispânica.
Na seção 6, “Apresentação e Discussão dos Resultados (II) – Análise das Entrevistas com os Docentes”, apresento os dados produzidos através das entrevistas gravadas com professores de espanhol do IFSC. Sistematizando os dados em cinco subseções, apresento e discuto (i) aspectos que possivelmente tiveram implicações na construção pelos docentes de representações sobre identidades culturais hispano-americanas, a partir das suas vivências pessoais e formação e (ii) a percepção dos professores sobre o espaço para aspectos culturais da Hispano-América na EPT e nos materiais didáticos para o ensino de espanhol e os critérios de seleção desses materiais. Finalizo a referida seção com uma subseção em que apresento o ponto de vista dos professores sobre a receptividade, valoração e construção de representações sobre a identidade cultural da América Hispânica.
Na seção 7, “Apresentação e Discussão dos Resultados (III) – Análise das Respostas dos Alunos ao Questionário”, apresento os dados, produzidos através do questionário aplicados a 29 alunos do Curso de Guia de Turismo Regional Santa Catarina do IFSC, através de cinco categorias de análise em que apresento as diferentes maneiras em que os alunos têm contato com culturas hispano-americanas, os assuntos de interesse, conhecimentos e informações que acessam sobre a América Hispânica, representações e valorações sobre aspectos da cultura e a opinião dos alunos sobre a relevância de conhecimentos sobre a cultura da América Hispânica para a sua formação profissional.
Nas Considerações Finais apresento o panorama geral desenhado pelos dados produzidos e que foram submetidos à uma análise interpretativista. Começo pelos documentos norteadores dos PPC e dos PEs, argumentando que há margem para ampliar o espaço para aspectos culturais da América Hispânica. A seguir trato do panorama desenhado pelos dados produzidos através das entrevistas com os professores, que indicam que esses sujeitos se apropriaram de uma visão crítica sobre o colonialismo de saber e do poder, visibilizando pluralidade cultural hispano-americana na EPT. Por fim, trato do panorama desenhado pelos dados produzidos com os alunos, que revelam um amplo contato com identidades culturais hispano-americanas, uma valoração positiva sobre elas e o entendimento de que conhecê-las é importante para a sua formação profissional.
Ao finalizar esta introdução, considero relevante apresentar a/o leitor/a algumas considerações sobre o título da tese – “Representações das culturas hispano-americanas no ensino de espanhol na Educação Profissional e Tecnológica”, uma vez que faço um recorte e seleciono a América Hispânica dentro de um universo maior que chamamos América Latina. Por esse recorte, firmo uma tentativa de olhar para realidades de países hispânicos, tendo como ponto de observação um país de colonização portuguesa, cujas idiossincrasias estão relacionadas à colonização e à língua.
No que tange à América Latina, embora as colonizações espanhola e portuguesa sejam geograficamente as mais expressivas e tenham deixado um legado linguístico que se projeta no cenário linguístico global (HAMEL, 2013), há outras línguas de colonizadores que não são latinas. Assim, ao nominarmos às Américas Central e do Sul como “América Latina”, deixamos de fora povos e culturas que tal denominação exclui. Para além desse fato, soma-se a realidade plurilíngue formada tanto pelas línguas dos povos originários quanto pelas línguas trazidas pelos imigrantes e africanos escravizados. Portanto, tanto os termos América Hispânica quanto América Latina não fazem justiça à pluralidade linguístico-cultural que as conforma.
Segundo classificação oferecida por Hamel (2008), a partir de teorizações originais de Luis-Jean Calvet11, as chamadas línguas hipercentrias caracterizam-se por ter status de língua
oficial em vários países, por desempenhar um papel central nas relações internacionais e por ter papel expressivo em muitos países (HAMEL, 2008). Desta forma, o espanhol e o português podem ser considerados como as línguas hipercentrais mais relevantes na extensão territorial que se convencionou chamar continente latino-americano, Latino-América ou América Latina. Entretanto, outras línguas, hipercentrais ou não, também compõem o mosaico linguístico da América Latina: o inglês, falado na Guiana Inglesa e em Belize; o francês, falado na Guiana Francesa e no Haiti; o holandês, falado no Suriname; além de centenas de línguas de povos originários, como o guarani, o quíchua, as línguas maias, etc. Embora alguns desses países não tenham como língua nacional uma língua românica, como o português, o espanhol ou o francês, todos os estão situados em um bloco territorial entre os oceanos Atlântico e Pacífico e compartilham histórias de invasão, apropriação, dominação e exploração de recursos humanos e materiais. Compartilham também histórias sobre línguas violentamente sobrepujadas pela língua do conquistador (SEVERO, 2016; QUIJANO, 2014).
Nesse cenário de histórias sobre povos originários e colonizadores, o plurilinguismo latino-americano (HAMEL, 2013) emerge e passa pela cooficialidade linguística em alguns países, como o Paraguai, país no qual o espanhol e o guarani são línguas oficialmente reconhecidas. Além disso, o plurilinguismo adentra nas línguas dos povos originários12,
participando na construção de identidades culturais latino-americanas.
A sucinta alusão ao universo plurilinguístico tem como objetivo demonstrar a necessidade de delinear o foco da pesquisa, uma vez que me proponho a discutir o ensino da língua espanhola no IFSC, lançando um olhar desde o Brasil em direção aos países de língua espanhola, razão pela qual opto pela designação América Hispânica (ou Hispano-América), cujas identidades culturais então na centralidade da pesquisa. Assim, a escolha do título pretende direcionar o leitor para culturas de países hispânicos. Para além dessa questão, a opção pelo recorte América Hispânica também marca minha intenção de enfatizar e visibilizar identidades culturais hispano-americanas, ficando à parte desta pesquisa o hispanismo europeu.
11 CALVET, Louis-Jean. Pour une écologie des langues do monde. Paris: Plon, 1999.
12 As línguas e culturas dos povos originários da América Latina têm ganhado cada vez mais espaço nas
pesquisas e políticas linguísticas como nos trabalhos de Mignolo (2007), Canclini (1997), Hamel (2000, 2013) e Canen (2014).
1 TRAJETÓRIA DA PESQUISADORA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E ALGUNS RECORTES
Nesta tese doutoral, em que disserto sobre identidades culturais hispano-americanas, começo por apresentar aspectos de minha trajetória no exercício da docência de espanhol. Considero que essa experiência foi fundamental na construção de minha própria identidade profissional e que influenciou a opção por concretizar esta investigação. Embora minha formação em Licenciatura Plena-Habilitação – Língua Portuguesa, Língua Espanhola e Respectivas Literaturas, pela Fundação Universidade Federal de Rio Grande (FURG), em 1998, tenha me oportunizado atuar como professora de espanhol, português e literatura desde a pré-escola, passando pelo ensino fundamental, médio, superior, pré-vestibular, Sistema S, e centros de idiomas, delimitei esta apresentação a minha atuação na Educação Profissional.
Minha primeira experiência com a educação profissional aconteceu em 1999 e 2000, quando, após aprovação em concurso público para professor substituto de espanhol, trabalhei na Escola Técnica Federal de Pelotas, hoje Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, câmpus Pelotas. Foi uma época de transição, “cefetização”, em que participei de grupos de estudo e discussões sobre os novos rumos e objetivos da Educação Profissional numa instituição que passaria de Escola Técnica para Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET). Não se falava em identidade, mas discutia-se qual seria a “nova cara da Instituição”, portanto, estava em questão também uma discussão sobre identidade institucional naquele momento.
Aquele primeiro contato intenso e profícuo com a Rede Pública Federal de Ensino foi um divisor de águas. Foi meu encantamento com os espaços democráticos de discussão de políticas educacionais, infraestrutura e condições de trabalho favoráveis ao exercício do magistério e ao desenvolvimento de trabalhos de pesquisa com alunos que me impulsionaram a buscar um espaço no quadro funcional efetivo na Rede Federal. Ao atuar naquela Instituição, recém-egressa do Curso de Letras e vislumbrando desafios busquei orientação com minha querida professora do Curso de Letras María Josefina Israel Semino, que gentilmente compartilhou mais conhecimentos e materiais didáticos que poderiam me auxiliar no princípio da minha atuação como professora de espanhol na Educação Profissional13.
13 Fui aluna da primeira turma do Curso de Letras com habilitação em espanhol da FURG. Naquela ocasião, em
virtude das políticas linguísticas para o ensino de espanhol no Brasil, desenhava-se no cenário nacional a emergência para formar professores de espanhol direcionados para atender uma demanda no ensino fundamental e médio, ficando de fora da nossa formação o direcionamento para o contexto profissional, uma ausência que ainda permanece nos cursos de formação de professores.
Superados os temores iniciais, dei início a minha trajetória no âmbito da Educação Profissional. Já naquela época me inquietavam os aspectos culturais intrínsecos ao ensino de línguas. Assim, desenvolvi projetos interdisciplinares na Escola Técnica Federal de Pelotas, trazendo discussões para as aulas de espanhol sobre culturas hispano-americanas em geral. Num trabalho colaborativo dos alunos sob minha orientação e com o apoio da Instituição, realizamos exposições no hall de entrada do câmpus. Após termos transitado e discutido sobre identidades culturais tão diversas, tencionávamos estender nossas reflexões à comunidade e provocar nos observadores um olhar para pluralidades culturais, ancestralidades e contemporaneidades da América Hispânica.
A conclusão do meu contrato de dois anos como professora de espanhol naquela instituição coincidiu com minha vinda para a cidade de São José, SC, onde permaneci atenta aos editais de concurso. Em 2007, depois da gratificante experiência anterior na Rede Federal, participei de dois concursos públicos no então Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – CEFET-SC. No primeiro, fui aprovada em segundo lugar para o cargo efetivo de professor de espanhol, no câmpus Florianópolis. Entretanto, havia apenas uma vaga, que foi preenchida pelo meu colega Fabrício Alexandre Gadotti. O segundo concurso foi para a vaga de professor substituto de Língua Portuguesa. Fui aprovada e voltei ao contexto da Educação Profissional, ocasião que coincidiu as discussões, sobre as implicações da recente mudança de
status da instituição de Escola Técnica Federal de Santa Catarina para CEFET-SC.
Sete meses após ter começado minhas atividades docentes como professora de Língua Portuguesa no CEFET-SC, fui contatada pelo Departamento de Pessoal do Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves – CEFET-BG14, para assumir o cargo de professor
efetivo de espanhol na instituição porque que nenhum candidato havia sido aprovado para o cargo no concurso realizado para preencher a vaga na Instituição. Os gestores comunicaram ao Ministério da Educação e da Cultura que os alunos estavam há 40 dias sem professor e que urgia buscar uma solução. O ministério deliberou para que entrassem em contato com o candidato aprovado geograficamente mais próximo do CEFET-BG, em decorrência dessa deliberação, tomei posse do cargo de professor efetivo de espanhol em abril de 2008.
Em função das necessidades urgentes da Instituição, assumi naquele ano, além das aulas de Espanhol, também as de Língua Portuguesa. Esta mudança me proporcionou uma
14 Em 2002 foi implantado o Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves (CEFET-BG) e em
2008 transformado em IFRS- Câmpus Bento Gonçalves. FONTE: CARDOSO, A. V. Síntese histórica do Campus Bento Gonçalves do IFRS. Bento Gonçalves, dez. 2016. Disponível em:
imersão cultural por um território até então desconhecido. Imaginando que compartilhava uma suposta identidade sul-rio-grandense com as pessoas daquela região, deparei-me com uma coletividade serrana, autodeclarada italiana, com costumes, gastronomia e protocolos sociais diferentes das minhas vivências litorâneas de colonização portuguesa na cidade de Rio Grande-RS ou na região da Grande Florianópolis, de colonização açoriana, onde estava vivendo antes de ir para o câmpus do CEFET-BG. No contexto social da instituição e da cidade me deparei com identidades culturais diferentes daquelas com as quais eu havia interagido até então: meus alunos e colegas, no contexto da Educação Profissional, novos amigos e as pessoas da comunidade em geral.
Assim, na tentativa provocar discussões e diálogos sobre identidades culturais locais e seus processos sociais e históricos de construção, decidi organizar um projeto de pesquisa, dentro da disciplina de Língua Portuguesa, intitulado “Memórias: um retorno ao passado”. Este trabalho culminou com uma exposição na biblioteca da instituição e participação na Mostra Técnico-Científica 2008 do câmpus Bento Gonçalves do CEFET-RS. Os alunos apresentaram os resultados de suas pesquisas sobre sua ascendência, primeiros imigrantes, histórias contadas pelos seus familiares e conhecidos mais idosos da região. Além disso, produziam textos com o propósito de evocar a trajetória e a história das pessoas da região. Também montaram uma exposição com objetos e fotografias antigas, devidamente legendadas, para que os visitantes pudessem melhor relacionar este acervo aos contextos sociais, culturais e históricos que fizeram parte da construção das identidades locais.
No ano seguinte, 2008, em conformidade com a área para a qual prestei concurso público federal, deixei a área de português, para dedicar-me com exclusividade ao ensino do espanhol no contexto da Educação Profissional. Inspirada no trabalho de espanhol em que havia orientado os alunos na Escola Técnica Federal de Pelotas e encorajada pelos resultados do esmerado trabalho de português que os alunos CEFET-BG haviam apresentado no ano anterior, propus um trabalho de pesquisa de espanhol voltado para história, povos originários, pluralidade cultural e identitária da América Hispânica. Esse trabalho envolveu desde a pesquisa sobre o desenvolvimento epistemológico científico até produções literárias e artísticas de antigas civilizações, passando pela problematização do genocídio praticado na América Hispânica. Também envolvia atividades em que alunos pesquisadores interagiam com a comunidade escolar em geral ao (re)contarem lendas que fazem parte da herança cultural de povos originários da América Hispânica.
Motivados pela experiência que esse trabalho proporcionou, por iniciativa própria, os alunos desenvolveram um segundo projeto de pesquisa sobre a pluralidade cultural da Espanha
e me convidaram para orientar a pesquisa. O trabalho foi inscrito e apresentado na Mostra Técnico-Científica 2009 do câmpus Bento Gonçalves. Próximo ao fim do ano letivo, desenvolví meu último trabalho no câmpus, voltado para o universo literário. Desta feita, os alunos realizaram pesquisas sobre a produção literária de autores de países de língua espanhola, apresentando suas reflexões, contextualização das obras e selecionando fragmentos emblemáticos dessas obras, que foram afixados pelas dependências do câmpus, a fim de divulgar e instigar a leitura da literatura hispânica.
No final de 2009, fui redistribuída para o IFSC - câmpus Itajaí, onde trabalhei no desenvolvimento do projeto de extensão e implantação do Curso de Língua Espanhola para Profissionais de Turismo e Comércio, na modalidade de Formação Inicial e Continuada. Este câmpus estava em fase de implantação, o que me fez aproximar-me dos desafios envolvidos nesta fase embrionária de um novo câmpus, como organizar os espaços físicos para a oferta de cursos. No caso deste curso, começamos as atividades numa modesta sala cedida pela Prefeitura Municipal de Itajaí. Depois passamos para um espaço alugado, com a maior infraestrutura e equipamentos adequados. Foi uma experiência gratificante trabalhar com alunos daquela localidade e ampliar minhas vivências em diálogos interculturais com pessoas da região, com quem pude desenvolver atividades em sala de aula e de campo envolvendo estudos culturais em diálogo com o ensino de Espanhol e com o eixo tecnológico Turismo Hospitalidade e Lazer, em que se inseria o curso.
Em 2010, ainda lotada no câmpus Itajaí, com a anuência dos diretores dos câmpus Itajaí e Florianópolis, Widomar Pereira Carpes Júnior e Mauricio Gariba Júnior, respectivamente, voltei a trabalhar alguns dias no câmpus Florianópolis. A partir de 2011, através de um processo de remoção interna, passei a compor o quadro efetivo do câmpus Florianópolis, onde tenho desenvolvido minhas atividades docentes. Ali, aproveito o contexto de ensino de espanhol para dar continuidade às discussões que vêm permeando minha trajetória na EPT, a saber, identidades culturais hispânicas. Tenho convicção de que essas questões enriquecem o ensino de línguas, em especial o espanhol, pois provocam um aguçamento no olhar dos alunos para o contexto de nosso país, que, além de ser formado por um mosaico de identidades culturais, também está cercado por vizinhos hispanofalantes que frequentemente estão em interlocução com brasileiros e com pessoas da nossa região.
Buscando manter o ensino de espanhol em diálogo com outras identidades culturais, apresento um relato de experiência que representa minha prática docente mais recente: na sala de aula, depois de abordar com os alunos a presença de povos originários na América Hispânica e os impactos da chegada do colonizador e da dominação europeia, procuro estabelecer
analogias com a colonização brasileira, a fim de levar os estudantes a “conocer lo que es
‘extranjero’, para conocerse”, nos termos de Paraquett (2011, p. 3). Coadunando com esse
propósito apresentado por Paraquett (2011), em uma de minhas aulas, apresentei aos alunos uma imagem capturada em uma rua por onde os alunos costumeiramente passam ao se dirigir ao câmpus Florianópolis, ou ao circularem pelo centro da cidade. Tratava-se de uma imagem muito familiar: uma mulher guarani com um filho pequeno, sentada na calçada, vendendo artesanato e mudas de bromélias que ela trazia do entorno da aldeia em que vive, em Palhoça, cidade da Grande Florianópolis. A partir da imagem, fomentei uma discussão sobre aspectos de um passado comum, efeitos da colonização, direitos e subalternização de povos originários no Brasil e na América Hispânica. Também discutimos as implicações culturais, identitárias, políticas e sociais da imposição linguística do português e do espanhol aos povos originários. A abordagem permitiu que os alunos refletissem sobre questões de alteridade e humanização dentro do Brasil, dentro da sua cidade e dentro de um espaço frequentemente revisitado por eles, a partir de uma abordagem crítica, conforme exposto por Paraquett (2012), que favorece o desenvolvimento da competência intercultural, de “interrelação entre diferentes grupos culturais” (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 22), aberta ao diálogo e ao aprender com o outro, com o diferente.
Com o exemplo relatado, quero destacar a importância de, nas aulas de Espanhol, sustentarmos um projeto educativo permanente que oportunize aos nossos alunos uma reflexão crítica sobre a sociedade pluricultural (PARAQUETT, 2012) em que vivemos. Tal projeto deve levar os alunos a olhar para a América Hispânica em diálogo com nosso país, a fim de melhor entenderem os processos de construção histórica, social e cultural que envolvem nossas origens e a pluralidade identitária, cultural e linguística. Portanto, nas aulas de língua espanhola, quando fazemos uma incursão pela pluralidade identitária dos países hispânicos, não só promovemos um enriquecimento cultural, mas também uma percepção da nossa própria heterogeneidade, além de uma melhor compreensão de nós mesmos. Assim como no início de minha carreira na Educação Profissional, continuo empenhada, nas aulas de espanhol, em desenvolver atividades que oportunizem para meus alunos um alargamento da visão sobre línguas e culturas, na contramão dos discursos hegemônicos colonialistas que ofuscam a produção cultural da América Hispânica.
Foi pensando numa estratégia que estimulasse um diálogo intercultural entre meus alunos e alunos de instituições de ensino em países hispânicos que, em 2008, comecei a desenvolver um projeto chamado “Intercâmbio através de cartas” no CEFET-BG. Naquele primeiro momento, foram sendo incorporados ao projeto alunos da Espanha, Uruguai e
Paraguai, sucessivamente. O projeto segue em andamento e atualmente, em parceria com o professor de espanhol Dr. Fabrício Alexandre Gadotti, passou a ser desenvolvido com alunos da 2ª fase do ensino médio integrado do IFSC câmpus Florianópolis. Os alunos do câmpus Florianópolis passaram a escrever cartas para alunos do Colegio Técnico Nacional de la
Capital, de Assunção, no Paraguai. Essa interlocução epistolar resultou em duas vistas oficiais
de alunos paraguaios ao câmpus Florianópolis, uma em 2015 e outra em 2016, ocasiões que os nossos alunos puderam ter vivências presenciais com identidades culturais hispano-americanas.
O professor Fabrício, atual coordenador do projeto, ampliou o número de países participantes e, através do ambiente virtual de aprendizagem EDMODO, vem contatando professores de língua espanhola de outros países que se engajaram no projeto. Até o momento, o projeto viabilizou diálogos interculturais entre alunos nossos e de outras instituições dos seguintes países: Espanha, Uruguai, Paraguai, Argentina, Estados Unidos, França, Itália, Porto Rico e Equador. Diante das proporções assumidas, a língua espanhola ultrapassou os limites da cultura e identidades hispânicas. Embora a ideia inicial do projeto “Intercâmbio através de cartas” tenha sido a de promover diálogos interculturais com pessoas de países hispânicos, os novos rumos do projeto demonstram que “o espanhol é uma língua franca para comunicação internacional” (RAJAGOPALAN, 2016, p. 39) fato que nossos alunos têm constatado ao se comunicarem com outros alunos que têm o ensino de espanhol no currículo, independentemente do país em que vivem. Esse movimento tem integrado o ensino de espanhol ao mundo social local e global (RETAMAR, 2018).
Assim, no decorrer de minha trajetória profissional, sempre tentei trazer para o ensino de espanhol diferentes identidades culturais e aproximar meus alunos da pluralidade cultural dos países hispânicos. Isso faço por entender que o ensino de línguas requer um espaço para discutir identidades culturais e as forças hegemônicas que evidenciam algumas culturas em detrimento de outras.
2 CENÁRIO DA PESQUISA
Compreendendo a importância de discorrer sobre o espaço institucional em que se realiza esta pesquisa, apresento alguns aspectos sobre a Educação Profissional e o Ensino de Espanhol no Brasil que considero relevantes para situar historicamente esses dois acontecimentos em sua inacabável dinâmica. Assim, ao contextualizar o cenário em que se inserem os participantes, professores e alunos, lanço mão de uma breve incursão no tempo e no espaço na educação pública brasileira.
Para tanto, apresento a seguir alguns aspectos que fazem parte da história da Educação Profissional15 e do Ensino de Espanhol no Brasil, sem me ater a uma minuciosa historicização,
preferindo recortar eventos inscritos na linha do tempo que considero mais relevantes para situar esta pesquisa sobre ensino de língua espanhola no âmbito da Educação Profissional. Assim procedo porque, segundo Ladeira (2007, p. 46), “não é possível analisar o significado se não conhecemos detalhes socioculturais locais e institucionais pelos quais identificamos os participantes da conversa”, e os participantes dessa conversa são tomados como representantes do potencial humano do IFSC.
Assim, esta seção aborda alguns aspectos das políticas educacionais que marcaram a trajetória da Educação Profissional no Brasil (GARCIA, DORSA e OLIVEIRA, 2018; PACHECO, 2011; SOUZA, 2010; OTRANTO, 2008; MANFREDI 2002; GARCIA, 2000; SANTOS, 2000) até a institucionalização do IFSC. Também são discutidos aspectos das políticas linguísticas que repercutiram na trajetória do ensino de espanhol (CUNHA, 2017; SILVA JÚNIOR, 2017; BARROS; COSTA, 2017; GALVÃO, 2016; RODRIGUES, 2012; PICANÇOa, 2003), conformado por sucessivas políticas que resultaram na inserção dessa língua nos currículos formativos voltados para a formação técnica e profissional. São abordados ainda os percalços legais que mais recentemente têm impactado no espaço para o Ensino de Espanhol em âmbito nacional.
Objetivo aqui apresentar uma síntese sobre esses dois temas, visando melhor delinear o cenário da pesquisa, sem perder de vista o foco principal do estudo: investigar e discutir o espaço da cultura hispano-americana e suas representações no ensino de espanhol na EPT, que faz emergir representações identitárias hispano-americanas que professores e alunos de espanhol constroem, e, sendo esses sujeitos tomados como representativos do segmento da EPT.
15 O cenário dessa pesquisa se limita à Educação Profissional oferecida pela Rede Federal de Educação
