Arqueologia pública, memória e identidade: sentidos, usos e apropriações dos sítios arqueológicos de pintura rupestre no município de Inhapi, sertão alagoano (2015-2016)

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS SERTÃO CURSO DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA. Jefferson Júnior do Nascimento Lima. ARQUEOLOGIA PÚBLICA, MEMÓRIA E IDENTIDADE: SENTIDOS, USOS E APROPRIAÇÕES DOS SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS DE PINTURA RUPESTRE NO MUNICÍPIO DE INHAPI, SERTÃO ALAGOANO (2015-2016).. Delmiro Gouveia-AL 2019.

(2) Jefferson Júnior do Nascimento Lima. ARQUEOLOGIA PÚBLICA, MEMÓRIA E IDENTIDADE: SENTIDOS, USOS E APROPRIAÇÕES DOS SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS DE PINTURA RUPESTRE NO MUNICÍPIO DE INHAPI, SERTÃO ALAGOANO (2015-2016).. Trabalho de conclusão de curso apresentado ao colegiado de história como parte dos requisitos para obtenção de título de licenciado em História pela Universidade Federal de Alagoas Campus Sertão. Orientador: Prof. Mestre Flávio Augusto de Aguiar Moraes. Coorientado: Prof. Mestre Gustavo Manoel da Silva Gomes.. Delmiro Gouveia-AL Abril, 2019.

(3) Catalogação na fonte Universidade Federal de Alagoas Biblioteca do Campus Sertão Sede Delmiro Gouveia Bibliotecária responsável: Renata Oliveira de Souza – CRB-4/2209 L732a Lima, Jefferson Júnior do Nascimento Arqueologia pública, memória e identidade: sentidos, usos e apropriações dos sítios arqueológicos de pintura rupestre no município de Inhapi, sertão alagoano (2015-2016) / Jefferson Júnior do Nascimento Lima. – 2019. 53 f. : il. Orientação: Prof. Me. Flávio Augusto de Aguiar Moraes. Coorientação: Prof. Me. Gustavo Manoel da Silva Gomes. Monografia (Licenciatura em História) – Universidade Federal de Alagoas. Curso de História. Delmiro Gouveia, 2019. 1. História – Alagoas. 2. Inhapi – Alagoas. 3. Patrimônio arqueológico. 4. Patrimônio cultural. 5. Educação patrimonial. I. Título.. CDU: 981(813.5):902.

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(6) Dedico à memória de Maria Madalena do Nascimento Lima, mãe,mulher nordestina e indígena a qual me ensinou em um período tão curto de tempo o que significa AMOR E SACRIFÍCIO! Te amo,Mainha!.

(7) AGRADECIMENTOS.. Essa não é uma parte muito fácil para mim. Não que eu seja uma pessoa ingrata, mas por eu ter um perfil mais fechado para demonstração e recebimento de formas de afeto, porém, prefiro não tratar essa parte como uma mera formalidade, então faço de você leitor(a) meu(minha) confidente temporário(a), assim, o que vem a seguir fica somente entre nós. Gostaria de agradecer primeiramente a minha MAINHA NENZINHA, que cumpriu com a missão dela aqui nesse plano, partiu aos 34 anos deixando sete filhos pequenos, e que sempre nos colocou em primeiro lugar mesmo às vezes pagando preços altos. A sua memória, toda e qualquer conquista minha! Gostaria de agradecer a minha família, a meu pai Raimundo, que me fez ser quem sou, e sempre me ensinou o valor do estudo ao qual ele não teve acesso. Meus irmãos “os sete monstrinhos”, o mais velho, Jairo, por todo o amor e cuidado, ao Josmário, João Paulo, Jhonatan, Gabriela e Graziela por todo amor, amizade, apoio e companheirismo. amo vocês! Ao meu companheiro, Gustavo Gomes, que é um homem excepcional, obrigado por sempre me potencializar e estar sempre ao meu lado. Obrigado por existir na minha vida! Agradeço também aos demais familiares por tudo que são em minha vida, vocês são fundamentais! Ao meu orientador, Flávio Moraes, por todo apoio e por ter acreditado em mim e me apresentado o belo universo da arqueologia, patrimônio e educação patrimonial. Ao senhor, meu professor, meu MUITO OBRIGADO! Aos professores da graduação por me fazerem um ser humano mais critico e também terem moldado parte da minha atual identidade. Ao NUPEAH pela fundamental estrutura e pela mediação entre jovem pesquisador e os objetos tão vastos da arqueologia, sou grato também as pessoas que compões o núcleo em especial ao José Brito, pelo auxílio na minha pesquisa, o qual desempenhou papel fundamental na intervenção educacional nas escolas e enfrentou sem reclamar todas as dificuldades referentes a transporte aqui na região que é bem deficitário, gostaria de agradecer.

(8) a companheira de núcleo, Taty, que tem se mostrado uma mulher incrível e uma brilhante cientista, e agradecer também a Henrique, Bruno e Joselaine, parceiros de todas as horas. Não têm como não agradecer a turma N de 2013.1, pelas calorosas discussões, reuniões para cachaça, confraternizações e não posso esquecer é Claro, os maravilhosos trabalhos em grupo que sempre promoveram o AMOR E A UNIÃO (risos). Muita gratidão tenho para demonstrar ao Abí Axé Egbé pelo seu papel crucial, não somente dentro e fora da universidade, mas pela transformação que esse equipamento cultural exerceu na minha pessoa. Obrigado Abí! A todos os componentes muito AXÉ! Aos meus colegas de universidade, Ellen Cirilo, Ryclesia Carvalho, Gustavo Leitão, Aline Oliveira, Leide Daiane, Tiego Ribeiro, Joyce Menezes, Tamires Vieira, Catarina, Catiele, Júnior Gomes. Sou extremamente Grato a minha cacique, Maria das Graças, mais conhecida como a liderança Katokinn NINA, pelo abraço, aceitação e por politizar cada vez mais o meu discurso enquanto indígena sertanejo. Da mesma forma, estendo os meus agradecimentos ao meu povo Katokinn. É, conseguimos. Mais um indígena que se forma no sertão de Alagoas. Sou grato ao governo Dilma Rousseff por ter me concedido a bolsa de permanência indígena através do MEC, com a qual tive subsídios materiais favoráveis a minha permanência e conclusão do curso. A prefeitura de Inhapi, às secretarias de esporte e educação, o guia Roberto Oscar, a todas as escolas e seus respectivos professores e diretores e ao corpo discente, sem o apoio dos mesmos essa pesquisa não teria acontecido, obrigado a todos! Agradeço aos examinadores da banca, Vagner Bijagó e José Ivamilson Barbalho, por aceitarem fazer suas apreciações a este trabalho..

(9) Resumo A preservação do patrimônio está vinculada ao seu conhecimento. O presente trabalho objetiva apresentar problemáticas referentesàs formas que o patrimônio toca a sociedade, como é tocado e como ambos se modificam. Como sentidos, usos e apropriações afloram das mais diversas formas de interação. Buscamos então perceber como se dá a percepção desses bens patrimoniais pela população local, tendo como amostra a comunidade escolar, por meio de oficinas de educação patrimonial. Dentro dessas oficinas tivemos como metodologia aplicação dequestionários, rodas de diálogo, entrevistas e exposição de imagens dos sítios de registro rupestre, onde os alunos foram levados a refletir sobre essas localidades e seus significados enquanto espaços de memória. Essa experiência ao mesmo tempo formativa, também é problematizadora e investigativa, gerando dados a partir da própria prática. Esses dados estão plasmados nos relatos e respostas dos questionários respondidos por 391 alunos, entre 10 e 34 anos, integrantes da rede pública de ensino da cidade de Inhapi, posteriormente tais dados são analisados sob a luz da arqueologia pública.. Palavras chave: Arqueologia Pública- Educação Patrimonial- Patrimônio Arqueológico..

(10) Abstract: Preservation of hetitage is linked to their knowledge. The present work aims to present problems related to the ways that heritage touches society, how it is touched and how both are modified. As senses, uses and appropriations emerge from the most diverse forms of interaction. We then sought to understand how the perception of these heritage assets is perceived by the local population, with the school community as a sample, through patrimonial education workshops. Within these workshops we had as a methodology the application of questionnaires, dialogue wheels, interviews and exhibition of images of rock registry sites, where the students were led to reflect on these localities and their meanings as spaces of memory. This experience, at the same time formative, is also problematizing and investigative, generating data from the practice itself. These data are reflected in the reports and answers of the questionnaires answered by 391 students, aged between 10 and 34, members of the public education system of the city of Inhapi, later such data are analyzed in the light of public archeology.. Keywords: PublicArcheology - Patrimonial education – archaeological patrimony..

(11) ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES:. Imagem 1- Sítio de registro arqueológico- Sítio Bindal..........................................14 Imagem 2- Sítio de registro arqueológico- Sítio Saruê............................................15 Imagem 3- Sítio de registro arqueológico- Sítio Bero..............................................17 Imagem 4- Sítio de registro arqueológico- Sítio Letra da Pedra do Rei...................18 Imagem 5- Usos sociais dos espaços arqueológicos- Sítio Bindal.......................... 19 Imagem 6-Usos sociais dos espaços arqueológicos- Sítio Letra da Pedra do Rei....20 Imagem 7-Usos sociais dos espaços arqueológicos- Sítio Letra da Pedra do Rei ...21 Imagem 8-Ação educacional-Roda de diálogo gravada ..........................................28 Imagem 9-Gráfico de posicionamentos de alunos não indígenas referente a patrimônio.................................................................................................................31 Imagem 10-Gráfico de posicionamentos de alunos indígenas referente a patrimônio..................................................................................................................32 Imagem 11-Gráfico deposicionamentos de alunos não indígenas referente a "Achados Antigos"....................................................................................................................33 Imagem 12-Gráfico deposicionamentos de alunos indígenas referente a "Achados Antigos"...................................................................................................................33 Imagem 13-Gráfico de posicionamentos de alunos não indígenas referente a "Identidade Indígena".................................................................................................................35 Imagem 14- Gráfico posicionamentos de alunos indígenas referente a "Identidade Indígena".................................................................................................................35.

(12) ÍNDICE DE TABELAS. Tabela 1- Georreferenciamento - Sítio Bindal..........................................16 Tabela 2- Georreferenciamento - Sítio Saruê............................................17 Tabela 3- Georreferenciamento - Sítio Bero ............................................18 Tabela 4- Georreferenciamento - Sítio Letra da Pedra do Rei..................20.

(13) LISTA DE SILGAS:. AP: arqueologia pública EP: educação patrimonial IPHAN: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional NUPEAH: Núcleo de Pesquisa e Estudos Arqueológicos e Históricos DAF: Departamento de Articulação e Fomento CEDUC: Coordenação de Educação Patrimonial EJA: Educação de Jovens e Adultos.

(14) SUMÁRIO:. INTRODUÇÃO........................................................................................................................11 1.. MARCAS DA PRÉ-HISTÓRIA: O PATRIMÔNIO ARQUEOLÓGICO DE INHAPI-. AL.............................................................................................................................................16 1.1. USOS SOCIAIS DO ESPAÇOS ARQUEOLÓGICOS NO INHAPI: A UTILIZAÇÃO. DOS SÍTIOS BERO E LETRA DA PEDRA DO REI COMO ESPAÇO COMUM COMUNITÁRIO......................................................................................................................20 2.. METODOLOGIA,. CAMINHOS. E. FORMAS:. A. BASE. DA. PESQUISA................................................................................................................................24 2.1. EDUCAÇÃO. PATRIMONIAL:. ENTRE. OFICINAS,. QUESTIONÁRIOS,. PESQUISA-AÇÃO E CONCEITOS.......................................................................................25 2.2.. ARQUEOLOGIAPÚBLICA: CONCEITOSE PERCEPÇÕES...................................27. 2.3. RESULTADOS: OS PRIMEIROS PASSOS SÃO DADOS.....................................29. 3.. DISCUSSÃO DE DADOS: PARA ALÉM DO QUANTITATIVO...........................37. 3.1.. EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM DIÁLOGO: PROBLEMATIZANDO OS. SABERES DISCENTES SOBRE A HISTORICIDADE DOS POVOS INDÍGENA.............38 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................42 REFERÊNCIAS......................................................................................................................44 ANEXOS.................................................................................................................................46.

(15) INTRODUÇÃO O patrimônio cultural, material e imaterial, para que haja sua preservação se faz necessário seu conhecimento. Uma das principais ferramentas utilizadas para divulgação e consequente valorização desse patrimônio é a educação patrimonial (EP). Esta que por sua vez, em detrimento da legislação brasileira vigente, está atrelada especialmente, mas não exclusivamente, as atividades de pesquisa arqueológica. Este seguimento patrimonial enquanto constituinte de elementos que intensificam ou pulverizam as relações sociais estão presentes em nosso cotidiano e a nossa volta. Porém, estabelecer uma relação de afetividade com o patrimônio, requer, de um modo geral, que tenhamos conhecimento, ou que este seja parte integrante de nossas vidas a tal ponto de termos desenvolvido um sentimento, uma memória afetiva. O modo como o Brasil foi espoliado, ou como convencionalmente se fala, colonizado (BUARQUE DE HOLANDA, 1993; RICUPERO, 2009), reflete em grande medida o tratamento que dispersamos sobre aquilo que estabelecemos como patrimônio que merece ou não ser preservado, e consequentemente, da manutenção ou não dos sentimentos afetivos para com eles. O patrimônio arqueológico, neste caso o pré-histórico, objeto desta pesquisa, por vincular-se aos povos indígenas, e pelo tratamento segregador que estes povos tiveram desde os primeiros idos da colonização, ainda hoje sofre as consequências dessa mentalidade imposta a cinco séculos. Como dito no parágrafo anterior, a legislação brasileira dispõe sobre os monumentos arqueológicos e pré-históricos na Lei nº 3.924 de 1961, e representa a principal norma legal voltada para a preservação do patrimônio arqueológico no país. A principal ferramenta de divulgação utilizada para tornar conhecido o patrimônio arqueológico é a Educação Patrimonial, que por sua vez é exigida pelo IPHAN sempre que haja pesquisas arqueológicas em território Nacional. Tal vínculo está descrito no parágrafo 7º do artigo 6° da portaria de N°230 de 2002 do IPHAN no que se refereà fase de obtenção de licença de operação dos empreendimentos, prevendo assima obrigatoriedade do desenvolvimento de um programa de educação patrimonial. No ano de 2015a portaria 230/2002 foi substituída pela instrução normativa nº 001/2015, que traz alguns apontamentos referentes à estrutura da educação patrimonial, dentre eles a definição de quem poderia ser tocado pela EP, como está descrito no art.45, parágrafo.

(16) primeiro “será composto por comunidades impactadas pelos empreendimentos, empregados envolvidos com o empreendimento, comunidade escolar, inclusive professores das unidades selecionadas, e gestores de órgãos públicos” [...]. A presente pesquisa vincula-se ao segmento da educação patrimonial do projeto “Povoamento pré-histórico do baixo São Francisco” realizado pelo Núcleo de Pesquisa e Estudos Arqueológicos e Históricos (NUPEAH), da UFAL/ Campus Sertão. Este projeto foi desenvolvido em parceria com a Prefeitura do Município de Inhapi-Al e a educação patrimonial tornou-se a base da pesquisa, realizada entre 2015-2016. Serão apresentadas algumas ações de educação patrimonial para que tenhamos um comparativo entre alguns trabalhos já realizados e o que desempenhamos, não com intuito de categorizar ou classificar os trabalhos, mas vemos neles uma via para construção de um panorama. A educação patrimonial é apresentada por Silva et al. (2015) como “uma proposta educativa voltada à valorização e conservação do patrimônio cultural” o sítio trabalhado pelas autoras, tem por nome Buraco d’água, localizando-se no povoado de Tiquara, município de Campo Formoso-BA, de acordo com o que é exposto, as intervenções educativas executadas se pautaram nos recursos de palestra e oficina, que tinham como intuito conscientizar e sensibilizar um público alvo composto por 96 pessoas, entre alunos e professores. No que se refere à metodologia do projeto, é evidenciado a utilização de levantamento bibliográfico, aplicação de questionários, avaliação física das condições das pinturas rupestres do sítio (ressalvando que o trabalho desenvolvido se pautou nas localidades atingidas pela degradação ocasionada pelo turismo) e com intuito de facilitar o diálogo, medidas educativas que ela chamou de atividades lúdicas foram adotadas. Essas atividades lúdicas envolveram pinturas com tinta guache sobre papel pardo, feitas usando-se as mãos como objeto ativo das pinturas, abordando temas geométricos abstratos e da fauna e flora da caatinga, o intuito foi simular as pinturas rupestres. A palestra foi desenvolvida através de slides e as atividades possibilitaram uma aproximação entre as palestrantes e a comunidade escolar, além de que apresentou a importância das sociedades pretéritas (SILVA et al., 2015:09).. Mesmo assim a degradação por ação humana em virtude do turismo continua bem acentuada na região. Entendemos assim que nada garante que essa intervenção, ocorrida entre 2011 e 2012 vá surtir um efeito positivo em termos preservacionistas. É colocado ainda que os objetivos foram alcançados, que houve aproximação, ampliação dos horizontes e do.

(17) conhecimento da população e ressignificação dos conceitos, tudo favorecendo a proteção e preservação futura desse espaço. “Favorecer” não é uma garantia que irá ocorrer, já que o processo de apropriação é um caminho longo e imprevisível. Já Sergiana Santos (2015:42) utiliza da educação patrimonial na Cidade de PenedoAl, tendo como objeto a Igreja e Convento de Nossa Senhora dos Anjos,patrimônio edificado que data do século XVIII, buscando perceber a existência ou não das relações da comunidade com esse espaço, buscando assim “entender como a comunidade lida, sua relação direta ou não com o patrimônio é uma das etapas mais importantes, é o momento em que o pesquisador e o sujeito passam a relacionar-se diretamente”. Santos utilizou de relatos orais, por meio de entrevistas e questionários aplicados na rua, abordando transeuntes para também entender como outros componentes sociais enxergavam o patrimônio local, apesar das atividades de educação patrimonial terem sido executadas nas escolas no município e a autora também pondera sobre a importância do espaço escolar para a intervenção educacional arqueológica por entender que “é a escola o lócus principal para disseminar ensinamentos sobre o patrimônio e sobre a importância da valorização cultural do mesmo” (2015:62). A educação patrimonial não deve ser aplicada como forma de reprodução de conceitos e mecanização de ações, as emoções devem fazer parte desse momento, a construção coletiva, as identificações coletivas, os pertencimentos - no plural mesmo, devem expressar uma participação, uma preocupação para além do momento em que as atividades descritas em manuais estão sendo passadas, é necessário ressignificar essas ações para que elas passem a prática no cotidiano dos que devem ser os guardiões desse patrimônio.(SANTOS. 2015:63). No trabalho de Mello e Jucá (2013) executado em Sergipe, há um direcionamento indicando que foram localizados mais de 30 sítios pré-históricos. Os autores apontam a não participação dos moradores no processo de descoberta desses espaços, o que é interpretado por eles como um indicativo de pouco interesse ou desconhecimento por parte da população e com intuito de aproximar esse público, as intervenções educativas patrimoniais aconteceram. As intervenções educativas se deram nas escolas dos municípios onde os sítios foram encontrados. “A escolha do ambiente escolar para o desenvolvimento dessa proposta parece ser uma escolha natural, principalmente pelo objetivo de imprimir um caráter de continuidade a esse projeto educacional” (Mello e Jucá, 2013:47). Foi aplicado um questionário a 452 alunos do 6º ao 9º ano, com intuito de perceber os conhecimentos prévios desse público.

(18) objetivando estabelecer uma espécie de quebra nas paredes científicas/acadêmicas possibilitando a participação da população nesse processo de formação de conhecimento referente a esses espaços. Não foi relatado as formas de abordagens do conteúdo, se os objetivos pretendidos foram enfim alcançados. Assim como os autores anteriormente apresentados, vimos na escola o ambiente propício para a execução da EP do projeto, juntamente como o espaço para a coleta de dados no decorrer da pesquisa, como veremos nas sessões aseguir. Diante do exposto, esta pesquisa tem como objetivo principal entender os usos, os sentidos e apropriações da população indígena e não indígena da cidade de Inhapi-AL para com os sítios de registro rupestre identificados durante a pesquisa, a saber: Sítio Bindal, Sítio da Pedra da Letra do Rei, Sítio Bero, e Sítio Saruê. Este trabalho se divide em 5 partes, sendo elas:“Introdução” onde apresento de forma breve estruturas metodológicas já utilizadas na educação patrimonial, quais estratégias já foram utilizadas, quais as funcionalidades e aplicabilidade das mesmas, o motivo da escolhas dos espaço para sua devida execução, além de apresentar a dinâmica de organização das partes componentes dessa monografia. O capítulo de número 01“Marcas da Pré-História: O Patrimônio Arqueológico de Inhapi-Al” Buscamos nesse capítulo demonstrar qual o patrimônio que temos enquanto gatilho desse trabalho, de que objeto estamos falando, onde se localizam, quais dados temos sobre eles até o momento. Nocapítulo 02 “Metodologia, Caminhos e Formas: A Base da Pesquisa” temos nesse momento do texto a apresentação dos recursos didáticos adotados; a partir de quem pensamos nas nossas ações; como construímos estratégias para coleta de dados, e quais recursos utilizamos.Nesse item apresentaremos também a educação patrimonial (EP) e arqueologia pública (AP) os conceitos dessas, como se estruturam, o que significa a utilização delas como uma bússola e não como uma fórmula cristalizada e sua construção histórica. Já no capítulo 03 “Discussão de Dados: Para Além Do Quantitativo.”discutiremos os dados coletados pela pesquisa, o que eles nos apresentam, como os espaços e determinados indivíduossão pensados e representados e como isso dialoga com a educação patrimonial..

(19) Por fim demonstraremos as nossas “Considerações Finais”concluiremos assim essa experiência educacional que tem como centro o patrimônio e história indígena..

(20) 01. MARCAS DA PRÉ-HISTÓRIA: O PATRIMÔNIO ARQUEOLÓGICO DE INHAPI-AL. O patrimônio é interpretado de maneiras múltiplas e sob diversas formas. Partimos das descobertas arqueológicas no município (até o ano de 2016) buscando entender as diferentes relações e significados que a comunidade de seu entorno estabelece com elas, executamos uma série de atividades que serão descritas num próximo capítulo. Mas antes de darmos seguimento a abordagem dessas formas de representação ou significação, faz-se necessário apresentarmos o patrimônio local (que se mostra sob a forma de sítios de Pintura rupestre).. SÍTIO BINDAL:. Fig. 01. Sítio Bindal. Acervo NUPEAH.. A estrutura desse Sítio de Pintura rupestre é bem particular de acordo com Brito (2017:39), “as pinturasrupestres foram produzidas num afloramento rochoso de matriz granítica, contendo também blocos ‘fraturados’ e ‘rolados’”, está localizado também na zona rural emum povoado de nome Curral Novo..

(21) Tabela-01Georreferenciamento: Coordenadas UTM Fuso 24L 24L 24L 24L. Leste Norte 0651068 8970870 0651044 8970862 0651042 8970833 0651074 8970844 Fonte: BRITO (2017). A vegetação da região é caatinga, o solo é arenoso, e no que se refere às pinturas elas são irreconhecíveis, e, estruturalmente, os blocos rochosos apresentam desgastes devido ações naturais.(Brito 2017).. SÍTIO SARUÊ.. Fig. 02. Sítio Sítio Saruê. Acervo NUPEAH.. O sítio Saruê se localiza atualmente no território do povo indígena Koiupanká, na cidade Inhapi-AL, ele representou um espaço chave para as futuras discussões nas escolas de acordo com o programa de educação patrimonial executado, por se tratar de um espaço.

(22) tilizado por Indígenas pretéritos, se localizar nas intermediações de uma aldeia indígena dentro de um município cujo nome deriva de palavras de origem também indígena.. Tabela-02 Georreferenciamento: Coordenadas UTM Fuso 24L 24L 24L 24L. Leste Norte 0636252 89815775 0636256 89816770 0636250 89816776 0636246 89816663 Fonte: BRITO (2017). O autor refere-se em seguida ao potencial ainda não explorado do sítio: O sítio Saruê tem potencial para escavação, pois observamos que a pintura existente no painel apresenta continuidade em direção a subsuperfície. Tal situação é provável que tenha ocorrido em virtude de eventos associados ao transporte eólico do sedimento, que se depositou na base desse afloramento por centenas de anos sucessivos, atingindo assim o nível das pinturas rupestres. (BRITO. 2017:46) As pinturas desse espaço são retratadas como “imagens não figurativas e desenhos geométricos” de acordo com o mesmo autor.. SÍTIO BERO. Este por sua vez apresenta pouca conservação das suas pinturas, assim como o sítio Bindal devido a intempéries naturais (ações eólicas e pluviais). O solo demonstra caráter misto entre arenoso e argiloso. (BITO, 2017.) Esse sítio se constitui de um afloramento rochoso de pedra granítica sobre outro afloramento, e se localiza dentro de uma propriedade privada..

(23) Tabela-02 Georreferenciamento: Coordenadas UTM Fuso 24L 24L 24L 24L. Leste Norte 0651806 8967352 0651790 8967320 0651760 8967359 0651834 8967361 Fonte: BRITO (2017). Fig. 03. Sítio Bero. Acervo NUPEAH.. SÍTIO LETRA DA PEDRA DO REI: Brito (2017:43) descreve que nesse espaço “aparecem pinturas que têm a coloração vermelha com temas variados, pouco reconhecíveis. As que dão para reconhecer, apresentamse na forma de “mãos” e há também figuras geométricas (grafismospuros)”..

(24) Fig. 04. Sítio Letra da Pedra do Rei.Acervo: NUPEAH.. Tabela-04 Georreferenciamento: Coordenadas UTM Fuso 24L 24L 24L 24L. Leste Norte 0628609 8975215 0628612 8975181 0628652 8975211 0628657 8975244 Fonte: BRITO (2017).

(25) 1.1. USOS. SOCIAIS. DO. ESPAÇOS. ARQUEOLÓGICOS. NO. INHAPI:. A. UTILIZAÇÃO DOS SÍTIOS BERO E LETRA DA PEDRA DO REI COMO ESPAÇO COMUM.. Sem uma intervenção externa, ou que enxergue as potencialidades científicas, educacionais históricas e culturais que um espaço como um sítio de registro rupestre possui, o uso comum do cotidiano também o significa e faz com que galgue um caminho de valorização e ressignificação diferente do que se esperaria do patrimônio cultural em si, mas que em nenhum momento perde sua característica ou importância. Falaremos aqui de forma breve, quase como uma abordagem introdutória de alguns dos aspectos que norteiam essa pesquisa, no que se refere aos usos e apropriações do patrimônio arqueológico local. O que será apresentado a seguir são momentos espontâneos ou “flagras”, que durante a execução das atividades de campo a equipe do NUPEAH presenciou, e utilizou destes como estímulo para se aprofundar mais e entender qual relação era estabelecida ali? Qual o grau de interação? Como o espaço era visto e apropriado? O primeiro episódio ocorre durante a medição do sítio Bero, onde a equipe se deparou com um dos filhos do senhor Cícero Claudino da Silva (proprietário da roça onde o sítio se localiza) escalando o afloramento rochoso..

(26) Fig. 05. Sítio Bindal. Acervo NUPEAH.. Em meio a uma conversa informal com o senhor Cícero, perguntamos se ele e a família cuidava daquele espaço, ele responde de forma singela que sim, já que usava aquele espaço por ser ventilado e longe da bagunça dos meninos para tirar um cochilo a tarde, volta e meia, até seus “meninos” brincavam de se esconder e de polícia e ladrão em meio as “pedras”. O sítio Letra da Pedra do Rei, localizado no assentamento MST por nome Assentamento Nossa Senhora do Rosário, no segundo dia de campo nos revelou uma agradável surpresa..

(27) Fig. 06. Sítio Letra da Pedra do Rei, utilização do espaço. Acervo: Jeffeson Lima.. Nos deparamos com uma moradora lavando roupas. Ela concedeu uma breve entrevista, na qual ponderou sobre a importância daquele local para ela. Em seu relato, flutua o sentido atribuído ao local daquela formação rochosa que retém água da chuva, é de utilidade de complementação cotidiana às atividades domésticas, pois, é ali que ela pode lavar suas roupas e matar a sede dos animais que cria..

(28) Fig. 07. Sítio Letra da Pedra do Rei. Acervo Jefferson Lima. Em nenhum momento ela faz alguma alusão à historicidade da localidade. Obviamente não podemos cobrar isso dela. Na realidade, para ela, a historicidade da localidade é permeada pela historicidade de sua própria vida, de suas memórias pelo tempo, necessidades e formas de uso daquele espaço. O olhar e a vivência daquela mulher em relação aquele local (sítio arqueológico) é diferente do olhar do cientista, e esse não pode por meio de uma única intervenção fazer com que as pessoas passem a idolatrar, preservar e se reconhecer naquele bem patrimonial. A educação patrimonial, como já dito, é um processo lento cujo resultado pode demorar muito a se fazer ver..

(29) 02. METODOLOGIA, CAMINHOS E FORMAS: A BASE DA PESQUISA. 2.1. EDUCAÇÃO. PATRIMONIAL:. ENTRE. OFICINAS,. QUESTIONÁRIOS,. PESQUISA-AÇÃO E CONCEITOS. A coleta de dados neste trabalho se deu de forma interativa, através de oficinas de educação patrimonial, embasando-se nos princípios de pesquisa-ação.Contamos também com aplicação de questionários1, roda de conversa gravada, relatos orais e analisamos as ações e dados pela via da arqueologia pública. Essas ações partem do que é regulamentado sobre a ação arqueológica pela instrução normativa do IPHAN N°-001 de 2015, no que se refere à necessidade de intervenção educacional patrimonial no desenvolvimento de pesquisas arqueológicas. Entendemos, assim, que a educação patrimonial se torna uma via eficaz para a manutenção de um bem patrimonial tendo em vista a fragilidade que o mesmo possui, havendo, em alguns casos, a inviabilidade de reconstituí-lo após sua perda, seja ela parcial ou total. Ainda assim, sabemos que diante da necessidade de preservar o patrimônio cultural, dialogar com a população referente ao valor histórico por meio da prática educativa não garante o sucesso pleno de valorização e preservação dos bens. Todavia, percebemos a educação patrimonial como uma via de grande potencialidade para uma aproximação entre sujeitos e patrimônio, de forma sutil, sem imposições, porém, sem deixar de lado algumas reflexões basilares. Desta forma, apresentaremos um pouco da consolidação dessa forma educativa no território brasileiro e demonstraremos a partir de quem pensamos o seu conceito. O IPHAN é criado em 1937, e desde o seu inicio demonstra ações educativas como estratégia para proteção e preservação do patrimônio: Em termos amplos, sua proposta se orientava para a atualização da discussão sobre os sentidos da preservação e convergia para a ampliação da concepção de patrimônio para abranger questões como a necessidade de promover modelos de desenvolvimento econômico autônomos,a valorização da diversidade regional e os riscos da homogeneização e perda da identidade cultural da nação.(IPHAN. 2014:07) A expressão “heritage education” (educação patrimonial) é desenvolvida na Inglaterra e tem sua introdução no Brasil em 1983 e surge como uma metodologia, Em 2009 temos no 1. Verificar em enexo.

(30) Departamento de Articulação e Fomento (DAF) a vinculação por meio do decreto de número 6.844/09 da Coordenação de Educação Patrimonial (CEDUC), que era responsável por coordenar a implementação de projetos de educação patrimonial e também sua promoção. A CEDUC defende que a Educação Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera ainda que os processos educativos devem primar pela construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio do diálogo permanente entre os agentes culturais e sociais e pela participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde convivem diversas noções de Patrimônio Cultural.(IPHAN. 2014:19) É defendido a ideia que tal processo educacional contenha a participação da comunidade nas fases essenciais (formulação, implementação e execução), a participação como sujeito ativo na construção de saber, e não como meros receptores do conhecimento social e histórico que permeia o patrimônio. É preciso considerar o Patrimônio Cultural como tema transversal, interdisciplinar e/ou transdisciplinar, ato essencial ao processo educativo para potencializar o uso dos espaços públicos e comunitários como espaços formativos. Embora tenha ficado latente que o processo educacional é mais amplo que a escolarização – inserindo-se em contextos culturais nos quais a instituição escolar não é o único agente educativo –, não se pode prescindir do envolvimento de estabelecimentos de ensino e pesquisa, a partir de programas de colaboração técnica e de convênios (IPHAN. 2014:27).. Magalhães (2009) defende que a EP precisa ser transformadora, e nessa esfera transformadora ela é composta pelos seguintes itens: • necessidade do reconhecimento de seu contexto imediato, de sua localidade, indo além do patrimônio oficial, e assim, de uma concepção tradicional de identidade nacional; • é libertadora, ao permitir a co-existência, conflituosa ou não, de uma diversidade de manifestações e edificações, superando aquilo que tradicionalmente se convencionou a denominar de patrimônio; • foco na apropriação e interpretação, geralmente conflituosa, favorecendo a diversidade de possibilidade de entendimento acerca do patrimônio. [...] (MAGALHÃES. 2009:03). Abordaremos nesse trabalho o conceito de educação patrimonial com base em Horta, Grunberg e Monteiro (1999):.

(31) Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no patrimônio cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidencias e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho de educação patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural. (HORTA, GRUNBERG e MONTEIRO. 1999:06). A ação da educação patrimonial constitui ainda, portanto, uma pesquisa-ação em que o educador estimula sistematicamente a reflexão enquanto age: ao planejar, ao provocar situações de aprendizagens, ao ouvir e observar os sujeitos participantes das ações, ao coletar dados, ao analisá-los e ao produzir novas reflexões e divulgá-las. Compreendemos a pesquisa-ação a partir do pressuposto de que: É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de investigação-ação, que é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação. (TRIPP. 2005:445-446).. Portanto, para além de narrar a historicidade de um bem patrimonial, busca-se problematizar os valores que ele pode ter a partir das múltiplas relações que uma comunidade estabelece com ele. Essas informações são geradas a partir da pesquisa-ação como metodologia que redimensiona a própria noção de educação patrimonial já desenvolvida por Horta e Grumberg (1999). De maneira específica, o conjunto de ações pedagógicas desta pesquisa assumiu a forma de oficina pela potencialidade que este formato possui na construção do conhecimento escolar de forma dialógica e não bancária. Na oficina, tanto pesquisador/educador quanto público, observam, investigam, refletem, falam e ouvem. Para Paviani e Fontana (2009:78) a “oficina é uma forma de construir conhecimento, com ênfase na ação, sem perder de vista, porém, a base teórica”. As autoras consideram que as oficinas constituem um tempo e um espaço diferenciado para a aprendizagem, no qual tanto os sujeitos quanto os objetos são ativa e reciprocamente transformados, ampliando progressivamente nossa forma de aproximação e conhecimento do objeto, a saber. Assim sendo:.

(32) Uma oficina é, pois, uma oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos. Nesse sentido, a metodologia da oficina muda o foco tradicional da aprendizagem (cognição), passando a incorporar a ação e a reflexão. Em outras palavras, numa oficina ocorrem apropriação, construção e produção de conhecimentos teóricos e práticos, de forma ativa e reflexiva. (PAVIANI e FONTANA. 2009:78). Toda ação de educação patrimonial é uma ação pedagógica. Ela é planejada, construída, provocada, direcionada pela ação de um sujeito interventor formando uma situação educativa, mas é alterada pela ação dos sujeitos a que ela se destina. O espaço onde essas ações acontecem se torna um espaço educativo mesmo que não seja uma sala de aula da educação formal. Destarte, um sítio histórico ou arqueológico, uma reserva ambiental, uma festividade, etc. podem ser aproveitados como lócus privilegiado de ações em educação patrimonial. Contudo, para além de uma ação pedagógica, a educação patrimonial precisa ser compreendida e praticada também como prática de pesquisa: uma pesquisa desenvolvida pela ação do próprio pesquisador que promove situações pedagógicas geradoras de dados para a sua própria pesquisa..

(33) 2.2. ARQUEOLOGIA PÚBLICA.. Abordar arqueologia pública demanda em certa medida cautela, pois há uma abrangência na sua concepção e também sua execução como dialogaremos a seguir. De acordo com Fernandes (2007:06) "o termo foi empregado pela primeira vez com o título da obra de Charles McGimsey III, na década de 1970 nos Estados Unidos. O livro PublicArqueology (1972)" pontuava aspectos referentes a administração pública desses recursos e atuação limitada dos profissionais (arqueólogos). Esses pontos demonstrados se entrelaçam no funcionamento da arqueologia, mas não se apresentam dentro das “esferas teóricas e metodológicas de seu funcionamento” assim Fernandes põe esses temas como "questões públicas da arqueologia, pois estariam situados na interface da arqueologia com a sociedade" (2007:6). Para Carvalho e Menezes a arqueologia pública (AP) seria: A arqueologia Pública como uma vasta área do campo arqueológico voltada para a reflexão e atuação sobre os aspectos políticos da disciplina com as mais diversas comunidades. E, dentro desta percepção, os princípios de dialogar e compartilhar a ciência arqueológica tornam-se bases orientadoras de nossas ações. Por isso, a Arqueologia Pública trabalha de forma transversal com o campo da Divulgação Cientifica; um dos responsáveis pela construção de poderosos imaginários culturais sobre a arqueologia, e, cujos debates definidores encontram-se principalmente no campo do jornalismo e da comunicação. ( CARVALHO e MENEZES. 2013:03). Carvalho e Funari se posicionam da seguinte forma: A AP, portanto, é uma área da Arqueologia voltada para o interesse público em geral (Merriman, 2004:2). Existem diversas vertentes de teorias e práticas dentro deste campo. O que tange todas essas discussões é a reflexão sobre como as pesquisas arqueológicas, realizadas dentro das academias ou mesmo pelas empresas de Arqueologia, se relacionam com a sociedade. (CARVALHO, FUNARI. 2007:02). Já Fernandes a define da seguinte forma: Compreende-se a arqueologia pública como um campo de pesquisa, debate e aplicação da arqueologia, destinado a dialogar com a sociedade sobre questões públicas da disciplina (legislação, gestão, ética e educação), almejando garantir a proteção e preservação do patrimônio arqueológico, bem como defender os interesses profissionais, científicos e públicos da arqueologia." (FERNANDES. 2007:31). Nesse trabalho, será adotado a definição demonstrada por Fernandes pela colocação contundente dos termos, não restringindo essa vertente a uma divulgação meramente.

(34) comunicativa dos conteúdos ou resultados científicos da atuação arqueológica in lócus, que seria uma noção minimalista do que de fato é publicizar essa arqueologia, tratando a arqueologia pública como uma participação democrática da comunidade, estabelecendo uma rede de diálogo, compartilhando saberes e permitindo a comunidade participação direta em processos como a gestão e preservação, sem barreiras entre doutos e “leigos”. Assim a abrangência social de um bem e a participação administrativa em conjunto com um processo sistemático educativo seriam os compositores da célula da educação patrimonial, e não o fato de entregar o saber pronto e acabado no que se refere a relação comunidade e bem patrimonial. A proposta para o funcionamento democrático proposto pelos autores é uma apropriação entre público e arqueologia, funcionando sob uma estrutura de troca mutua dinamizada por uma intervenção também dialogada. Não podemos incorrer no erro de pensar que essa ramificação da arqueologia pode ser entendida assim devido a utilização de verbas públicas para sua execução (Carvalho e Funari 2007), ela pode ser entendida enquanto pública por seu caráter aproximador entre ciência e sociedade, pois assim, se tem um subterfúgio para a preservação e propagação no seio da sociedade da importância de uma edificação, objeto ou mesmo resíduo de uma vivência pretérita em uma localidade. Fernandes(2007:30) salienta que a vertente da arqueologia pública abre um leque discursivo para abordagem dos “processos pelos quais os significados são criados pela sociedade a partir de materiais arqueológicos, com base na participação dessa comunidade com esses espaços.” assim concebe: A arqueologia pública não é um campo estático, pelo contrário enxergamos sua atuação com uma carga dinâmica que intervêm, discute e dialoga com o meio, passando por processos adaptativos para atingir uma repercussão continua e totalizante, cientifica e socialmente falando. (FERNANDES. 2004:33). A preservação patrimonial deve atingir a sociedade de forma ampla e múltipla, não restringindo a um ideal limitador de possibilidades culturais ou patrimoniais locais, preservando as escolhas particulares de cada individuo sem afunilar em direção da intencionalidade da intervenção patrimonial arqueológica (Fernandes, 2007:71)..

(35) Com isso há uma indicação da atuação respeitosa, seria o instigar saberes locais, fazendo com que o público se utilize deles para decodificar o objeto (patrimônio) e assim significá-lo de outras maneiras, eximindo o profissional de levá-lo a determinada noção pronta e acabada garantindo um processo de construção de saber público e legitimo, evitando uma determinada resposta predeterminada dada como produto final desse experimento educativo..

(36) 2.3. RESULTADOS: OS PRIMEIROS PASSOS SÃO DADOS.. As oficinas de educação patrimonial foram desenvolvidas em todas as 07 escolas na zona urbana, incluindo um público diverso que contempla alunos desde a educação infantil a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Contudo, para fins de aproveitamento empírico nesta pesquisa, fizemos um recorte quantitativo das escolas onde trabalhamos com alunos do Ensino Fundamental II e Médio, fato que acarretou na análise de dados produzidos em 03 das escolas participantes. Ainda assim, contemplaram-se dados gerados por 391 de um total de 826 alunos, o que representa 46,42% de estudantes que participaram das oficinas. Destes, ainda, 18,58% são indígenas e 81,41% são não indígenas. Inicialmente como via para melhor aproveitamento do contato com os estudantes durante as oficinas de educação patrimonial adotamos rodas de conversas gravadas, vislumbrando as aberturas e flexibilizações que a oralidade permite.. Fig. 08. Roda de diálogo gravada. Acervo NUPEAH.. Não obtivemos com essa abordagem uma resposta positiva uma vez que esperávamos que se tivesse um aproveitamento das falas dos estudantes para se aprofundar ainda mais em.

(37) determinada temática, percebemos um grande receio e intimidação por parte deles diante da câmera. Para sanar esse problema e obter dados adotamos o questionário e deste tivemos informações que apresentaremos a seguir. Quando lhes foi perguntado o que é patrimônio, 55% dos alunos não indígenas responderam que “eram bens pessoais” (imóveis, carros, aparelhos eletrônicos) já 45% apontaram que o patrimônio era compreendido enquanto práticas culturais. Quando o mesmo questionário foi direcionado aos alunos indígenas, houve uma inversão dos dados 45% afirmaram que patrimônio seriam os imóveis, carros, aparelhos eletrônicos e 55%, considerou o patrimônio enquanto práticas culturais, esse número é fragmentado da seguinte forma.. 180. a. São os imóveis de uma pessoa, tais como casas e terrenos. 160 140. b. São os veículos que alguém possui, tais como carros e motos. 120 100 80. c. São os objetos pessoais (Celulares, notbooks, tablets, etc). 60 40 20 0 resposta de resposta de resposta de mais de 30 total de 10 à 15 15 à 20 20 à 25 respostas anos anos anos. d. São das festividades religiosas, músicas e danças típicas, hábitos alimentares passados por nossos pais e avós, etc.... Fig. 09. Posicionamentos referente a patrimônio (alunos não indígenas)..

(38) 40 a. São os imóveis de uma pessoa, tais como casas e terrenos;. 35 30 25. b. São os veículos que alguém possui, tais como carros e motos;. 20 15. c. São os objetos pessoais (Celulares, notbooks, tablets, etc);. 10 5 0 Resposta de 10 Resposta de 15 Resposta de 20 A cima de 30 à 15 anos à 20 anos à 25 anos. d. São das festividades religiosas, músicas e danças típicas, hábitos alimentares passados por nossos pais e avós, etc;. Fig. 10. Posicionamentos referente a patrimônio (alunos indígenas).. Dessa maneira temos uma variação da noção de patrimônio entre esses dois grupos. No grupo não indígena ainda há uma predominância em pensar o patrimônio como um bem privado; já no grupo indígena, há uma predominância em pensar o patrimônio a partir das práticas culturais, mas não desenvolveram explicações em relação a serem práticas coletivas ou privadas. Quando foram levados a expandir a noção do bem patrimonial, numa perspectiva coletiva, foi perceptível uma rejeição momentânea do sítio de pintura rupestre como lugar de memória ou como patrimônio. Talvez porque aquele lugar parecesse público e, quem sabe, o público como não sendo de ninguém. Na verdade, pelo que foi percebido nas oficinas, as experiências cotidianas com aquele local, não os permitia desenvolver um olhar a percebê-lo como objeto de memória ou patrimônio público. Em uma das perguntas do questionário que se referia a informações difundidas na cidade sobre a presença de achados antigos2 as respostas foram bem diversificadas e revelaram que não há, de certa forma, a falta de informação ou negação da existência desses achados no município de Inhapi. Como ilustra o gráfico abaixo, foram citados entre esses “achados antigos”: pintura rupestre, material cerâmico e material lítico. O fato de ter noção de sua existência não quer dizer que possuem alguma relação com esses bens, da mesma maneira que não podemos afirmar categoricamente que não há nenhuma. 2. Históricos ou pré-históricos..

(39) Consideramos que o fato de saber sobre a existência desses objetos é uma via facilitadora para buscar conhecê-los e discutir o potencial que o patrimônio local engloba.. 80 70 a. Pedras com letreiros (pintura rupestre). 60 50. b. Cuias de caboclo ou tigelas de barro (material cerâmico). 40 30 20. c. Pedras de figo ou de corisco ( material lítico). 10. d. N.D.R. 0 resposta de resposta de resposta de mais de 30 10 à 15 anos 15 à 20 anos 20 à 25 anos. Fig.11. Posicionamentos referente a “achados antigos” (alunos não indígenas).. 30 25 20. a. Pedras com letreiros (pintura rupestre). 15. b. Cuias de caboclo ou tigelas de barro (material cerâmico). 10. c. Pedras de figo ou de corisco ( material lítico). 5. d. N.D.R. 0 resposta resposta resposta mais de 30 total de de 10 à 15 de 15 à 20 de 20 à 25 respostas anos anos anos. Fig. 12.Posicionamentosreferente a “achados antigos” (alunos indígenas).. À medida que o objeto foi sendo apresentado (sítio de pintura rupestre) e desenvolvido junto aos estudantes algumas noções básicas que o classifica enquanto bem patrimonial local, abordamos a confecção das pinturas, que pela coloração do pigmento avermelhado índica a.

(40) presença de ocre, posteriormente quem as pintou, colocando o indígena pré-histórico em evidência e, para finalizar o ciclo, a discussão permeou os povos indígenas atuais. Isso se justificou pela necessidade de contextualização para a ampliação das formas de se enxergar os bens patrimoniais, servindo como elo entre sujeito, história e identidades locais, a fim de aglutinar novos artefatos e sentidos a esses bens mesmo que, a princípio, não seja atribuído algum grau de importância ao bem em si pela população. Não se faz efetivo somente falar por que é importante, é necessário que as pessoas sintam ou atribuam esse valor. Antes de discutir a relevância educativa e científica que os achados possuíam (mesmo aqueles que não se referiam a pinturas rupestres), demos uma via a discussão enviesando mais sobre quem poderia tê-los confeccionado, quais matérias poderiam ter usado e principalmente como isso poderia refletir na história local, direcionando a reflexão às representações que os alunos possuíam dos indígenas na atualidade, partindo do pressuposto de que essas pinturas foram feitas por indígenas pretéritos e por isso, pudemos alargar a compreensão de história através de um recorte temporal que se estendia muito antes da chegada portuguesa, enfatizando que esse alargamento histórico, que os conhecimentos arqueológicos nos ajudam a contar, alude a presença indígena. No questionário, quando perguntamos sobre o que seria ser indígena, obtivemos os seguintes números: 140 a. Andar nu, morar em uma oca, e usar grandes cocas de penas de aves;. 120 100. 60. b. Saber caçar e pescar muito bem com arco e flecha;. 40. c. Ter um parente índio;. 80. 20 0 resposta resposta resposta mais de total de de 10 à 15 de 15 à 20 de 20 à 25 30 respostas anos anos anos. d. Desenvolver práticas culturais;. Fig. 13. Posicionamentos referente “identidade indígena” (alunos não indígenas)..

(41) Para os alunos não indígenas, portanto, há uma predominância dos estereótipos cristalizados no tempo sobre o “ser indígena”. Quando o mesmo questionário foi direcionado aos alunos indígenas tivemos os seguintes dados: 40 35 30 25 20 resposta de 10 à 15 anos. 15 10. resposta de 15 à 20 anos. 5. resposta de 20 à 25 anos. 0. mais de 30 a. Andar nu, b. Saber caçar c. Ter um d. morar em e pescar parente índio Desenvolver uma oca, e muito bem práticas usar grandes com arco e culturais cocas de flecha penas de aves. Fig. 14. Posicionamentos referente “identidade indígena” (alunos indígenas).. Dessa maneira percebemos que a reprodução desses estereótipos tomados como critérios de autenticidade da identidade indígena foi muito maior entre alunos não indígenas, contudo, mesmo em número um pouco menor, ainda ocorreu também entre alunos indígenas. São visões distintas, que revelam uma limitação nessa concepção, e as intervenções educativas arqueológicas se fazem importantes pelo potencial que têm em contribuir também com esse debate..

(42) CAPÍTULO 3. DISCUSSÃO DE DADOS: PARA ALÉM DO QUANTITATIVO.. Segundo Bastos (2006:158) essa educação poderia ser entendida como “um instrumento de “alfabetização cultural” que possibilita ao indivíduo fazer uma leitura do mundo que o rodeia”, pois o leva a uma possibilidade de rever alguns princípios, atribuir ou não um grau de importância a algo que poderia ter passado despercebido pelas pessoas. Desta maneira, Bastos, afirma a importância da Educação Patrimonial pelo seguinte motivo: O diálogo permanente que está implícito neste processo educacional estimula e facilita a comunicação e interação entre comunidade e os agentes responsáveis pela preservação e estudos dos bens culturais, possibilitando a troca de conhecimento e formação de parcerias para proteção e valorização destes bens. (BASTOS. 2006:158).. Bastos (2006) chama a educação patrimonial de “aproveitamento didático da pesquisa”, mas pela própria necessidade de se mostrar o potencial científico, turístico, cultural e educacional que um bem patrimonial possui. Consideramos, portanto, que o trato pedagógico sobre o patrimônio não se limita a cumprir a obrigatoriedade da lei, mas a necessidade de sensibilizar o olhar dos indivíduos e ouvi-los para perceber e confrontar a historicidade das formas e conteúdos que habitam o espaço da cidade onde moram e os diferentes tipos de relação que uma população estabelece com esses conteúdos e formas da cidade. Essa sensibilização do olhar e do ouvir constitui uma relação recíproca de sensibilização política e cultural entre pesquisadores, educadores e público-alvo da educação patrimonial, visando ampliar o entendimento sobre a diversidade de espaços que compõem a cidade, confrontar, reconhecer e valorizar memórias, reconstruir e evidenciar identidades; aprender com elas, dialogar, construir formas de pertencimento e vontade de preservar para possíveis usos materiais e simbólicos de futuras gerações. Neste sentido, não pensamos a educação patrimonial numa perspectiva “tradicional”, em que se realizam palestras de maneira “bancária”, ou seja, depositando conteúdos sobre os alunos sem dialogar com seus saberes, interesses e sentimentos em relação aos bens patrimoniais. Mesmo quando se faz uso distorcido de atividades lúdicas, fato que pode promover um caráter mais intimista entre alunos, educadores e bens patrimoniais, a educação patrimonial por vezes é trabalhada como prática pedagógica voltada a ensinar sobre o patrimônio, a.

(43) somente sensibilizar o olhar, mas não a ouvir o público-alvo. O educador patrimonial é, assim, alguém que leva um saber sobre o patrimônio à população, e não alguém que também os recebe dela. Neste sentido, a função dialógica do lúdico é desviada por uma perspectiva bancária e autoritária, servindo mais como um instrumento de sedução e direcionamento do olhar do que um diálogo intimista entre saberes, reflexões e experiências entre os sujeitos que interagem pedagogicamente sobre o patrimônio. Ao invés de uma prática unilateral que vise “distribuir” um saber “verdadeiro” encerrado em si mesmo, nossa perspectiva de educação patrimonial visa à abertura, ao encontro, ao diálogo, à tensão, à reflexão e à expressão. Consideramos que as comunidades em torno de bens patrimoniais também são produtoras de saberes e experiências; também fazem diferentes usos dos bens patrimoniais e estabelecem diferentes formas de relação com estes bens. É a partir desse posicionamento epistemológico que devemos organizar e exercitar as nossas ações pedagógicas de “alfabetização cultural”. Não se postula uma hierarquização entre os saberes, tampouco de tratar os estudantes das comunidades em torno dos sítios rupestres como se fossem tabulas rasas, para que o pesquisador por meio da educação patrimonial pudesse imprimir-lhes seus pensamentos e mesmo, fazer após uma intervenção, com que o aluno passasse a valorizar o patrimônio local. A ação pedagógica neste trabalho se deu numa perspectiva de provocar os alunos no que tange aos sítios de pintura rupestre, captando seus sentimentos e percepções referentes a ele. Assim, a partir dos estímulos provocados pela ação pedagógica do pesquisador, coletaram-se dados que pudessem nos revelar alguns dos sentidos e das relações que esses alunos atribuem a estes sítios..

(44) 3.1 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM DIÁLOGO: PROBLEMATIZANDO OS SABERES DISCENTES SOBRE A HISTORICIDADE DOS POVOS INDÍGENAS. Foram contempladas turmas de diferentes níveis e faixas etárias (entre 10 e 34 anos), havendo por parte dos estudantes-pesquisadores do NUPEAH uma adaptação da abordagem e da linguagem utilizada. Em busca de colher dados a respeito dos saberes que esses alunos traziam à oficina e de suas possíveis relações com os espaços que constituem sítios arqueológicos na região, aplicaram-se questionários, a alunos entre Ensino Fundamental II e o ensino médio contemplando tanto alunos de fluxo padrão como do EJA (Educação de jovens e adultos) e atuando ainda em escolas não-indígenas e na única escola indígena do Município de Inhapi, que fica na Aldeia Koiupanká. Esses questionários possuíam perguntas que circulavam em torno da concepção desses alunos sobre o que era na opinião deles, patrimônio. A ideia de patrimônio foi em sua maioria associada ao bem privado, ao pertencimento ou relevância que um objeto possui financeiramente para alguns indivíduos. Esses alunos ainda não tiveram acesso a discussões em torno da noção de patrimônio público, ou bens que pertençam à memória coletiva. Quando foram mostradas as imagens dos sítios de pinturas rupestres locais, alguns alunos expuseram que já tinham visto quando passavam para ir para casa de algum parente, mas que nunca achou que fosse importante. Muitos não entendiam por que uma “mancha” que não dava para identificar o que era pintado nela seria importante, e isso nos levou a refletir sobre a nosso trabalho ali, de como era complexo as relações que se desenvolviam nesse meio, de que forma poderíamos instigar a reflexão, mas sem impor nossa leitura ou concepção sobre tal bem, mas confrontar com as concepções deles, porém, agimos informando seu valor histórico. O lugar que passou a ser chamado de Inhapi, em tempos pretéritos, serviu de caminhopara os grupos de caçadores e coletores no período. A evidência desses transeuntes ficou clara nos quatro sítios (Saruê, Bindal, Bero e Pedra da Letra do Rei) pesquisados pelo Núcleo de Pesquisa e Estudos Arqueológicos e Históricos. Sendo a evidência manifestada em blocos rochosos (paredões, matacões), em formas de pinturas rupestres. (BRITO. 2017:37).. Nossa estratégia na Educação Patrimonial, apoiada na pesquisa-ação, consistiu em intervir junto às crianças e adolescentes das comunidades no entorno aos sítios arqueológicos inseridos na educação escolar, pois eles estão num processo mais contínuo e formalizado de.

(45) aprendizagem3. É salutar instigar aos mais novos e sensibilizá-los em torno de como esses achados corroboram como um fragmento da história local, e como integram também uma parte de suas identidades. A pesquisa se embasa em perceber essas relações e representações 4 que são estabelecidas com esses achados. Para tal fim, foi aplicado um questionário ao final das oficinas, do qual se coletaram dados de uma pequena amostra da população local. Em meio ao desenvolvimento da oficina uma informação em específico chamou a atenção dos alunos, que foi a desconstrução da ideia de “homem das cavernas”. Na concepção daqueles jovens pairava a representação difundida em filmes e em seus livros didáticos, em que os homens pré-históricos seriam caracterizados por comportamentos homogêneos em todo o globo, caçando mamutes e usando roupa de pele de animais. Quando foi explicado que na região que hoje habitamos, a presença desse ancestral longínquo dava-se por um indígena pretérito causou-se muita estranheza. Aqueles alunos não haviam tido referenciais para pensarem na longevidade da presença indígena em nosso território. Assim deixaram evidente que não aprenderam a pensar nas vivências que havia nesse território no período anterior ao ano de 1500. Na lógica de suas representações da História, os povos indígenas só têm sentido de existência no encontro com os portugueses durante a colonização. Quando foram mostradas as fotos dos sítios de pintura rupestre eles puderam ver uma prova residual da passagem de povos anteriores à chegada dos portugueses. Dessa forma buscamos estabelecer vínculos entre sítio arqueológico de pintura rupestre com a presença indígena na região do Baixo São Francisco, indicando também que esses registros integram a memória coletiva e essa seria uma via que colocaria esse espaço (sítio de pintura) enquanto patrimônio público e que por meio dele poderíamos problematizar as representações do ser índio na sociedade inhapinhense. Percebeu-se também em conversa com os alunos indígenas e não indígenas, que às informações sobre os índios a que eles têm acesso, são oriundas de pequenos trechos dos. 3. Isso não quer dizer que não se deva trabalhar com indivíduos não inseridos na educação escolar. A educação patrimonial é uma prática que, de modo expansivo, busca dialogar com comunidades, grupos, instituições e pessoas das mais variadas origens, pertencimentos e trajetórias históricas. Como dito, desenvolver trabalhos com jovens formalmente escolarizados é apenas uma das estratégias possíveis..

(46) livros didáticos. Como exposto pelos alunos, na escola formal, mesmo indígena, é abordado a “ingenuidade” (não com essa palavra de forma direta) pela troca de mão de obra por objetos ou a não aptidão ao trabalho e por isso a escravização do negro. Essa representação histórica dos indígenas não contempla a complexidade dos diferentes contextos e colaborações dos grupos indígenas para a composição da história do Brasil, sobretudo, quando se estende essa participação a um recorte temporal tão vasto como é a pré-história. Mesmo quando se perguntou sobre a presença indígena na atualidade, a maioria dos alunos não indígenas recorreu a representações clássicas do indígena como indivíduos “distantes” deles, tanto em termos temporais, como culturais, sociais, políticos, econômicos. Destarte, a figura de índio para aqueles alunos, mesmo de níveis diferentes de ensino, é uma concepção distanciada de suas vivências, mesmo possuindo em seu município a aldeia indígena dos povos Koiupanká. Por esse motivo adicionamos nas oficinas aspectos referentes a presença indígena no Município..