Pós-Graduação em Ciência da Computação
PLANEJAMENTO DE AULA NO ENSINO
SUPERIOR NA MODALIDADE BLENDED
LEARNING: REQUISITOS PARA REDE SOCIAL
EDUCATIVA
Por
THIAGO BESSA PONTES
Dissertação de Mestrado Profissional
Universidade Federal de Pernambuco [email protected] www.cin.ufpe.br/~posgraduacao
UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CIN - CENTRO DE INFORMÁTICA
PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
THIAGO BESSA PONTES
Planejamento de aula no ensino superior na modalidade blended
learning: Requisitos para rede social educativa
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação, do Programa de Pós-graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.
ORIENTADOR: Profº Dr. Alex Sandro Gomes.
Catalogação na fonte
Bibliotecária Jane Souto Maior, CRB4-571
Pontes, Thiago Bessa
Planejamento de aula no ensino superior na modalidade blended learning: requisitos para rede social educativa / Thiago Bessa Pontes. – Recife: O Autor, 2013.
109 f., il., fig., quadro.
Orientador: Alex Sandro Gomes.
Dissertação (mestrado profissional) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn, Ciência da Computação, 2013.
Inclui referências e anexo.
1. Ciência da Computação. 2. Redes sociais. 3. Mídia de interação. I. Gomes, Alex Sandro (orientador). II. Título.
Dissertação de Mestrado Profissional apresentada por Thiago Bessa Pontes à Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco, sob o título, “O planejamento de aula no ensino superior na modalidade blended learning. Requisitos para rede social educativa”, orientada pelo Professor Alex Sandro Gomes e aprovada pela Banca
Examinadora formada pelos professores:
______________________________________________ Prof. Fernando da Fonseca de Souza
Centro de Informática / UFPE
______________________________________________ Prof. Roberta Varginha Ramos Caiado
Universidade Católica de Pernambuco
_______________________________________________
Prof. Alex Sandro Gomes Centro de Informática / UFPE
Visto e permitida a impressão. Recife, 08 de novembro de 2013.
___________________________________________________
Profª. EDNA NATIVIDADE DA SILVA BARROS
Coordenadora da Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.
Dedico este trabalho aos meus pais pelo exemplo de vida, e em me proporcionar o dom da vida.
Dedico aos meus irmãos que me fazem acreditar a todo o momento no amor filos.
Dedico à minha esposa Deborah, que todo dia renova seu amor ao meu lado nos cuidados de nossa filha Jessicah Maria a quem também dedico. Dedico aos meus amigos, pois sabem que sempre serão mais que amigos, como anjos.
“Aprender é a única coisa que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende.”
Agradecimentos
Agradeço, primeiramente, a Deus nosso Senhor em suas três pessoas: Pai, Filho e Espirito Santo, assim como a Maria Santíssima pelo dom da vida, a capacidade de poder enxergar sua divindade em todos os seres e poder amá-los e respeitá-los assumindo a responsabilidade de um cristão católico apostólico romano fiel e consciente. Agradeço ao meu pai que me ensinou tudo àquilo que as escolas tradicionais não nos ensinam na luta diária de dedicação que tem por mim e pelos meus irmãos, mostrando-nos o real sentido do amor ao próximo no cerne familiar.
A “dona santa” minha mãe Sandra Maria que assumiu sua responsabilidade de ser mãe em todos os momentos de nossas vidas, jamais se negando a nos amar e cuidar de cada um com seu jeito único de ser forte, feliz, amiga, professora, conselheira, colo e carinho, vida.
Agradeço aos meus irmãos primeiros Renata e David pela importância que cada um, em sua especificidade, tem na minha vida. Aos irmãos Roberta e Pedro pela importância que possuem na completude da expressividade do nosso amor philos.
Agradeço a família linda e abençoada que meus sogros Cícero Tavares e Socorro Macêdo me proporcionaram ao me acolher como filho dando-me o maior tesouro que possuem na vida, sua filha, minha amada Deborah Macêdo, a qual concebemos um anjo chamado Jessicah Maria Macêdo Pontes, que me ensina todos os dias como ser pai e amigo, me explica coisas da vida que não ensinam em livros. Por me fazer perceber que a vida é fonte de luz e esperança.
Agradeço aos diretores da Faculdade Leão Sampaio que proporcionaram minhas folgas planejadas, para cumprir com as obrigações do programa de mestrado e possibilidade da realização deste. Em especial ao professor Jaime Romero de Souza por ser um líder sábio em me conduzir nos dias de trabalho, de maneira livre por me deixar produzir e inovar em busca de um modelo de educação transformadora.
A todos os colegas de trabalho, professores, colaboradores e alunos, que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste e ainda o fazem me
proporcionando momentos de prática, em especial a minha orientanda de iniciação científica Manoela Perez Chaves por empenhar-se em seus estudos e colaboração.
Aos meus amigos de fé que mesmo distantes pelos motivos geográficos continuamos nossa caminhada vicentina por onde andamos.
Agradeço aos amigos da Martin Family pela valoriza contribuição na revisão do
abstract.
Especialmente agradeço a amiga que mais me aparece como um anjo orientador que me deu coragem e forças para encarar esse pleito de produzir esse trabalho, ciente de que esta contribuição é para engradecer a educação de um país pobre em cultura, com seu povo sofrido, mas guerreiro e ávido a vencer as maiores dificuldades com objetivo maior de simplesmente ser feliz. A você Eva Maria Campos.
Agradeço ao programa de Mestrado Profissional do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco (CIN-UFPE) por tornar possível a realização de contribuições científicas cada vez mais próximas das pessoas.
Agradeço aos amigos do CCTE que formam um grupo grande e forte na qualidade dos trabalhos ali produzidos, na inestimável contribuição que fazem à ciência.
Ao professor Dr. Alex Sandro Gomes o maestro orientador deste trabalho, que mesmo com todas as chances de desistir de mim, fez-se forte e professor no sentido mais amplo da palavra, me fazendo perceber que a prática docente não está somente no passar ensinamentos, mas sim em criar momentos para que eles aconteçam, o que me tornou hoje um professor de uma visão diferente, melhor, anteriormente a suas intervenções. Obrigado professor.
Por fim agradeço a você leitor que dedica parte de seu tempo na leitura deste. Obrigado.
Resumo
Este trabalho tem como objetivo conceber modificações da rede social educativa Redu de modo a melhorar sua efetividade de atividades de planejamento dentro da prática docente no ensino superior. Visando elicitar requisitos funcionais e apresentar protótipos de telas, que visem melhorar essa interação do docente com a plataforma. O método em uso remete ao de múltiplos estudos de caso dividido em três fases principais de: 1 - definir e desenhar; 2 – preparar, coletar e analisar; e 3 - analisar e concluir. Uma amostragem proposital foi escolhida com professores de diferentes cursos, formação acadêmica e tempo de magistério. Os resultados apresentados trouxeram a realidade da sensação do docente em utilizar a abordagem da educação mista, a partir do uso da rede social educacional, de tal forma que o professor optasse por novas possibilidades de interação com seus alunos, atuando mais como mediador de processos de aprendizagem colaborativa, do que somente como transmissor de teorias. Isto posto, melhorias foram propostas à plataforma através de requisitos funcionais, assim como novos modelos de telas a serem implementadas à rede, que trouxeram benefícios reais a um modelo de educação centrado numa aprendizagem compartilhada a partir de um planejamento docente voltado a esta nova realidade de estudo.
Abstract
The objective of this paper is to analyze the teaching practice of lesson planning. In this analysis certain factors are used to explore the approach to lesson planning. The different types of planning include mixed education, blended learning, higher education teachers that are mediated by an educational social network – REDU. This network elicits functional requirements and presents prototypes of screens that are aimed to provide the interaction of the teacher with the platform. The method refers to the use of multiple case studies categorized into three main phases: 1 - Define and draw, 2 - Prepare and collect and 3 - Analyze and conclude. A diverse sample was chosen with teachers of different courses, different graduation degrees and different levels of experience in teaching. The case study results revealed the reality of the teachers’ feelings about the use of coeducation and educational social networks. Teachers can choose some new possibilities of interaction with students. This results in the teacher acting more as a mediator in collaborative learning processes than just as a transmitter of theories. Considering the collaboration between teachers and students, new improvements were proposed to the platform through functional requirements. In addition new models of screens were implemented in the educational social network. This change will bring real benefits to education that is centered on a shared learning model with teacher planning geared to this new study reality.
Lista de Figuras
FIGURA 1:MISTURA DE TEORIAS DE APRENDIZAGEM ... 26
FIGURA 2:ARE WE READY FOR BLENDED LEARNING?TIME TO CHANGE“WHAT TO LEARN? ... 29
FIGURA 3:MÉTODOS DE MÚLTIPLOS ESTUDOS DE CASO. ... 43
FIGURA 4:APRESENTAÇÃO INICIAL DA FUNCIONALIDADE BÁSICA DO REDU ... 45
FIGURA 5:TELA DO SOFTWARE CAMTASIA STUDIO, SOFTWATE DE CAPTURA DE TELAS. ... 46
FIGURA 6:TELA DO SOFTWARE NVIVO, SOFTWARE DE CATEGORIZAÇÃO DE DADOS. ... 49
FIGURA 7:TELA DO SOFTWARE NVIVO APÓS ANÁLISE DOS NÓS (NODES) ... 50
FIGURA 8:TELA INICIAL DO BALSAMIQ ... 51
FIGURA 9:BARRA DE FERRAMENTA RÁPIDA ... 52
FIGURA 10:BARRA DE FERRAMENTA COMPLETA ... 52
FIGURA 11:LINK DE ACESSO À CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE DE ENSINO. ... 56
FIGURA 12:DEFINIÇÃO DA NOMENCLATURA DO AMBIENTE DE ENSINO E CURSO ... 57
FIGURA 13:DEFINIÇÕES BÁSICAS DO AMBIENTE DE ENSINO E DO CURSO. ... 57
FIGURA 14:CONFIRMAÇÃO DOS DADOS DO AMBIENTE DE ENSINO E DO CURSO. ... 58
FIGURA 15:CRIAÇÃO DE UM NOVO CURSO ... 60
FIGURA 16:CRIAÇÃO DE UMA DISCIPLINA ... 62
FIGURA 17:CONFIRMAÇÃO DA CRIAÇÃO DE UMA DISCIPLINA ... 63
FIGURA 18:PRIMEIRO PASSO PARA CRIAÇÃO DE UM MÓDULO ... 65
FIGURA 19:LISTAGEM DE MÓDULOS COM OPÇÃO DA CRIAÇÃO DE UM NOVO MÓDULO.SEGUNDO PASSO. ... 66
FIGURA 20:CRIAÇÃO DE UM NOVO MÓDULO.TERCEIRO PASSO... 66
FIGURA 21:OPÇÃO DE INSERÇÃO DOS 05(CINCO) TIPOS DE MATERIAL DE ENSINO ... 69
FIGURA 22:PROTÓTIPO INSERIR/REGISTRAR PLANEJAMENTO DE AULA –VISÃO GERAL ... 76
FIGURA 23:PROTÓTIPO INSERIR/REGISTRAR PLANEJAMENTO DE AULA –DADOS GERAIS DO PLANO ... 77
FIGURA 24:PROTÓTIPO INSERIR/REGISTRAR PLANEJAMENTO DE AULA –BIBLIOGRAFIA DO PLANO ... 77
FIGURA 25:PROTÓTIPO INSERIR/REGISTRAR PLANEJAMENTO DE AULA –ENCONTROS PLANEJADOS ... 78
FIGURA 26:PROTÓTIPO REUTILIZAR PLANEJAMENTO DE AULA –SELEÇÃO DO PLANO ... 79
FIGURA 27:PROTÓTIPO REUTILIZAR PLANEJAMENTO DE AULA –EDIÇÃO/REUSO DO PLANO ... 80
FIGURA 28:PROTÓTIPO REUTILIZAR PLANEJAMENTO DE AULA –SELEÇÃO DO REUSO ... 80
FIGURA 29:PROTÓTIPO CONTROLAR E GERENCIAR PLANEJAMENTO –SELEÇÃO DO PLANO ... 82
FIGURA 30:PROTÓTIPO CONTROLAR E GERENCIAR PLANEJAMENTO –CONTROLE... 82
FIGURA 31:PROTÓTIPO CONTROLAR E GERENCIAR PLANEJAMENTO –CONTROLE... 83
FIGURA 32:PROTÓTIPO IMPORTAR ARQUIVO DE PLANEJAMENTO –INCLUSÃO DO PLANO... 84
FIGURA 33:PROTÓTIPO IMPORTAR ARQUIVO DE PLANEJAMENTO – UPLOAD ... 85
FIGURA 34:PLANEJAMENTO DE AULA DA MODALIDADE MISTA ... 91
FIGURA 35:CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE DE ENSINO –DOCENTE 2(D2) ... 107
FIGURA 36:CRIAÇÃO DE UM CURSO –DOCENTE 3(D3) ... 107
FIGURA 37:CRIAÇÃO DE UMA DISCIPLINA –DOCENTE 3(D3) ... 108
FIGURA 38:CRIAÇÃO DE UM MÓDULO –DOCENTE 1(D1)... 108
Lista de Quadros
QUADRO 1:PRINCÍPIOS DA ELABORAÇÃO DE MATERIAL ONLINE. ... 27
QUADRO 2:RESUMO DAS PRÁTICAS DE BLENDED ... 35
QUADRO 3:PERFIL DOS DOCENTES PARTICIPANTES ... 40
QUADRO 4:DIFICULDADE DOCENTE EM PLANEJAR AULAS COM BLENDED LEARNING NA REDE SOCIAL EDUCATIVA ... 72
Principais Abreviações
CIN Centro de Informática DVD Disco Digital Versátil EAD Educação a Distância REDU Rede Social Educacional
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação UFPE Universidade Federal do Pernambuco
Índice
1. INTRODUÇÃO ... 14 1.1 JUSTIFICATIVA ... 16 1.2 OBJETIVO GERAL ... 17 1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 17 1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ... 18 2. APRENDIZAGEM MISTA ... 20 2.1 AEDUCAÇÃO COLABORATIVA... 21 2.2 ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA ... 22 2.3 O BLENDED LEARNING ... 232.4 AS MODALIDADES MISTAS DE ENSINO -BLENDED LEARNING ... 24
2.5 EFETIVIDADE DA MODALIDADE BLENDED LEARNING NO ENSINO SUPERIOR ... 30
2.5.1 Blended learning na Open University ... 30
2.5.2 Blended learning na Universidade de Capella ... 31
2.5.3 Blended learning na Universidade de Phoenix ... 32
2.5.4 Um exemplo de blended learning na Nova Zelândia ... 33
2.5.5 Uma experiência chinesa com blended learning ... 34
2.6 CONCLUSÃO ... 35 3. MÉTODO ... 37 3.1 OBJETIVOS ... 38 3.1.1 Geral ... 38 3.1.2 Objetivos Específicos ... 38 3.2 PARADIGMA DA PESQUISA ... 38 3.3 PARTICIPANTES ... 39 3.4 AREDU ... 41 3.5 NETNOGRAFIAS ... 42 3.6 PROCEDIMENTOS ... 43
3.7 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA USO DO REDU ... 44
3.8 OBSERVAÇÕES DO USO NO REDU:CAPTURA DE TELAS ... 45
3.9 ENTREVISTAS NARRATIVAS ... 46
3.10 ANÁLISE QUALITATIVA DOS DADOS ... 49
3.11 ANÁLISE DOS PROTÓTIPOS DE TELAS ... 51
3.12 CONCLUSÃO ... 53
4. RESULTADOS ... 54
4.1 NARRATIVAS SOBRE A PRÁTICA DOCENTE ... 55
4.1.1 Recursos auxiliares ... 55
4.1.2 Análise das tarefas de planejamento de situações mistas de ensino com a Rede Social Educacional ... 55
4.2 REQUISITOS FUNCIONAIS PARA PLANEJAMENTO DE AULA ... 73
4.2.1 [RF_01] – Inserir/Registrar planejamento de aula ... 74
4.2.2 [RF_02] - Reutilizar planejamento de aula ... 74
4.2.3 [RF_03] – Controlar e gerenciar planejamento de aula ... 74
4.2.4 [RF_04] – Importar arquivos de planejamento de aula ... 74
4.3 PROPOSIÇÃO DE PROTÓTIPOS COMO FACILITADOR DE PLANEJAMENTO DE AULA ... 75
4.3.1 Protótipo para atender o [RF_01] – Inserir/Registrar planejamento de aula ... 75
4.3.2 Protótipo para atender o [RF_02] - Reutilizar planejamento ... 78
4.3.3 Protótipo para atender o [RF_03] – Controlar e gerenciar planejamento ... 81
4.3.4 Protótipo para atender o [RF_04] – Importar arquivos de planejamento ... 83
4.4 CONCLUSÃO ... 85
5. DISCUSSÃO ... 87
5.2 A POSSIBILIDADE DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE MODALIDADE MISTA... 89
5.3 A ESTRUTURA DA PRÁTICA DE PLANEJAMENTO NA MODALIDADE MISTA ... 89
6. CONCLUSÕES ... 92 6.1 RESULTADOS OBTIDOS ... 92 6.2 TRABALHOS FUTUROS ... 93 6.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 94 REFERÊNCIAS... 95 ANEXOS ... 102
ANEXO 1-FORMULÁRIO DE CONSENTIMENTO ... 102
ANEXO 2-FORMULÁRIO DO PERFIL DOCENTE ... 105
ANEXO 3-SOBRE A PRÁTICA DOCENTE ... 106
Capítulo
1
1. Introdução
Este capítulo relata as principais motivações para realização deste trabalho, sua justificativa, questão de pesquisa, lista os objetivos de pesquisa almejados e, finalmente, mostra como está estruturado o restante da presente dissertação.
A qualidade do ensino que deve ser ofertado é pauta de discursão em congressos, encontros, fóruns, até mesmo nos corredores das faculdades e escolas. Saber se o que deve ser apresentado pelo docente é realmente o que o quadro de discente está preparado para receber, ou ainda, se o formato como esse conteúdo a ser ministrado é adequado e facilmente será absorvido pelos alunos é outro desafio.
O fato de que o ensino precisa de uma considerável melhoria na qualidade e que o professor é agente fundamental nesse papel, traz à tona o foco de que o docente/agente deve conhecer e entender cada vez mais as linguagens que seus alunos estão acostumados a lidar, e o uso das tecnologias para facilitar esse aprendizado é parte fundamental para alcançar esse objetivo.
Sabendo que o docente deve preparar-se para o uso das tecnologias como estratégia de ensino, deve-se voltar uma atenção maior então para como esse professor está buscando essa formação complementar. Quais as dificuldades encontradas por parte do docente quando utiliza dos artefatos tecnológicos para propiciar essa melhora na qualidade do ensino é outra questão que se deve responder.
A formação continuada, com qualidade dos docentes, está em seu envolvimento no processo de aprendizagem e essencialmente na construção das bases teóricas e nas práticas em desenvolver a profissionalização da classe. O docente tem que ter a consciência de que é parte fundamental e indispensável no processo de aprendizagem. A prática do ensino que recebeu por herança os modelos arcaicos em sua estrutura, durante décadas, ainda é chagada por algumas incoerências na construção do saber do discente. Por tal fato, entende-se que a melhor solução para o problema proposto é a formação continuada dos professores em um processo permanente na sua formação. Porém para que tais marcas sejam minimizadas em seu efeito, essa formação deve ser de qualidade e adequada ao tempo (FLACH, 2009).
Há uma massificação da presença dos docentes na chamada formação digital, seja sua participação como colaborador de conteúdo, como tutor nas práticas de ensino a distância (EAD), ou como discente buscando aprimorar sua formação de acordo com as práticas tecnológicas de ensino.
A formação de um profissional está cada vez mais específica em determinado assunto de uma área de conhecimento, e a qualificação desse professor/profissional está na prática da sua profissão, aplicando sua licenciatura específica onde pouco, em alguns casos nada, se estuda num sentido mais amplo como as áreas da pedagogia.
A aula, concretizando o currículo, revela a unidade dialética entre didática, aspirações educacionais relacionadas à formação de pessoas e de sujeitos capazes de vida em sociedade, portanto, a unidade dialética entre as aspirações da escola (objetivos revelados) e os seus resultados (GRUSCHKA, 2005, p.43).
1.1 Justificativa
Metaforicamente convêm analisar a frase exposta nas propagandas do canal de televisão Canal Futura que diz: “o que move o mundo não são as respostas, mas sim as
perguntas”. Esse pode ser um grande momento para se analisar essa metáfora com mais
esmero visto o momento chave em que a busca pelo conhecimento no mundo está de maneira fácil e acessível, dado o avanço das tecnologias que contribuem para tal, como o próprio ensino a distância que forma em todos os níveis de ensino.
No contexto atual, metodologias de ensino que utilizam a tecnologia como aliada no processo da construção de conhecimento são consideradas uma forte tendência, sendo cada vez mais requeridas. No entanto, a despeito de sua procura, na prática para o docente, esta integração ainda representa um desafio, visto que como toda e qualquer mudança, envolve quebra e reconstrução de padrões.
Como afirma Freire (2008), a inserção da tecnologia, tem requerido uma ressignificação do ensino e do papel do professor, que para Struginer e Gianella (2005), passa a adotar uma nova postura e práxis, tornando-se o principal agente de mudança do processo educativo.
O professor é o sujeito determinante para o sucesso da integração das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação (LIM; KHINE, 2006), pois é mais do que o simples uso de ferramentas e recursos para repetir antigas práticas, de modo que ao optar por utilizar algum recurso provido pelas TIC, o docente é levado a indagar qual
abordagem pedagógica é mais apropriada para o ensino de determinada temática, fazendo-o repensar sua práxis.
Nesse processo, os professores passam por desafios relacionados às suas percepções sobre o processo de ensino, o objeto de ensino em si e os aspectos tecnológicos da inovação, adotando modelos mais flexíveis e adaptáveis, descentralizados da figura docente e centrados nas necessidades do aluno (WEST, 2007).
Diante deste contexto, o presente trabalho justifica-se com a prerrogativa de mapear as dificuldades que os docentes encontram ao utilizar tecnologias como estratégia de ensino, afim de que possam informar e formar profissionais comprometidos com as causas sociais do ensino, com suas habilidades e competências bem desenvolvidas, de forma que o professor tenha menos dificuldades ao manusear os processos de aprendizagem, auxiliado pela tecnologia e pelo método do blended
learning.
1.2 Objetivo Geral
Conceber modificações da rede social educativa Redu de modo a melhorar sua efetividade de atividades de planejamento dentro da prática docente no ensino superior.
1.3 Objetivos Específicos
• Analisar as dificuldades e necessidades dos professores do ensino superior em planejar situações mistas de ensino com a rede social educativa (REDU) no planejamento das aulas;
• Elicitar requisitos funcionais para resolver limitações nesse processo de planejamento de situações mistas com o REDU;
1.4 Estrutura da Dissertação
Os 6 (seis) tópicos desta obra determinam como será estruturada de forma que sua formatação proporcione um estudo agradável e com uma elevada qualidade.
• Capítulo 1 – Introdução: A introdução deste trabalho, alocada no capítulo 1 (um) está subdivida em 4 (quatro) partes que tratam respectivamente: da justificativa, do objetivo geral, dos específicos e da estrutura da dissertação, a qual esse ponto faz parte.
• Capítulo 2 – Aprendizagem Mista: O segundo capítulo trata do assunto a partir de uma visão maximizada do estudo. Esse por sua vez é subdivido em 5 (cinco) partes da seguinte forma: A educação colaborativa, tratando do assunto de forma a atualizar o docente num contexto de avanços tecnológicos num modelo de educação em rede; Abordagens Construcionista que expõe as ideias defendidas principalmente pelo pesquisador Seymour Papert, que em resumo trata do uso do computador como auxílio no processo educativo; O
blended learning apresentando a discussão de um método de ensino que
possibilite uma maior motivação e interação do aluno em seu processo de aprendizagem, As modalidades mistas de ensino – Blended Learning, nesse tópico serão expostas as formas que o modelo de educação mista pode ser empregada; e por fim, nesse capítulo, o tópico Efetividade da modalidade
Blended Learning no ensino superior apresentando casos reais da aplicação
dessa modalidade e seus resultados positivos.
• Capítulo 3 – Método: no terceiro capítulo há uma abordagem científica da pesquisa em questão. Nele, que por sua vez, é subdividido em 11 (onze) partes, onde serão expostos os objetivos geral e específicos, em suas duas primeiras partes, que são seguidas pelo paradigma da pesquisa em si. A identificação dos participantes, logo em seguida no quarto tópico é apresentada a rede social educacional – REDU. Avançando no capítulo encontramos a definição das netnografias e os procedimentos adotados. Em diante é apresentado como se deu a formação dos professores para o uso da rede, em seguida, as observações de uso e entrevistas narrativas. Encerramos
esse capítulo com a análise qualitativa dos dados e apresentados como se dará a definição de protótipos como facilitador de planejamento de aula.
• Capítulo 4 – Resultados: O quarto capítulo traz o início das conclusões dos experimentos, com a análise propriamente dita do experimento com as principais transcrições dos estudos de caso. Em, segunda o ponto forte do capítulo apresenta os requisitos funcionais e a definição dos protótipos.
• Capítulo 5 – Discussão: No capítulo cinco são apresentados 3 (três) tópicos de reflexão a cerca do estudo, 1 - Qualidade intrínseca das interfaces da rede social para os docentes, 2 - A possibilidade de planejar situações de modalidade mista e 3 - A estrutura da prática de planejamento na modalidade mista.
• Capítulo 6 – Conclusões: Apresentam-se os resultados obtidos da pesquisa, trabalhos e contribuições futuras, as limitações do estudo em questão e as conclusões obtidas com a pesquisa.
Capítulo
2
2. Aprendizagem Mista
Neste capítulo serão abordados os temas de relevância para o docente como agente indutivo, e sua prática no despertar para a aprendizagem. É apresentada a modalidade mista de ensino com exemplos efetivos de sua aplicação.
2.1 A Educação Colaborativa
Tradicionalmente as aulas são ministradas num formato padrão onde os professores são tidos como os detentores do conhecimento falando e expondo seu saber enquanto os alunos se concentram em absorver o que foi passado. Entretanto, a partir dos anos 1990, emergiram os chamados alunos da geração X, uma geração questionadora que cresceu em meio aos avanços tecnológicos vivendo assim estimulados a executar múltiplas tarefas ao mesmo tempo (SILVA; LAZZAROTTO; TESSARI, 2011). Esta geração, mais interativa, no âmbito do ensino, não se encaixa no método tradicional, questionando ideias, conceitos, entre outros. Necessitando assim de formatos diferenciados de abordagem, aonde o professor não seja o detentor de todo conhecimento, mas um facilitador do processo de aprendizagem. Expondo ferramentas e meios, ensinando e consequentemente aprendendo com seus alunos.
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, 2011 p. 47).
Além do mais o conhecimento não se basta em uma só pessoa, um assunto não se esgota em uma aula. Grande parte do conhecimento está acessível fora das salas de aula, nos meios de comunicação interativa, na internet, entre outros.
Neste contexto nasce a aprendizagem colaborativa segundo a qual o aluno extrapola os limites do espaço físico em sala, diferente do processo expositivo em sala de aula, o aluno não se limita a memorizar as informações já processadas por seu docente, mas é um agente atuante do processo de seu aprendizado. Este novo discente deverá ser capaz de ir à busca das informações, questioná-las, processá-las e transferi-las. De acordo com Jecques Delors (DELORS, 1998), esse modelo de aprendizagem colaborativa apresenta quatro pilares, sendo estes: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender a viver juntos; e Aprender a ser.
1. “Aprender a conhecer” consiste em incentivar a busca pelo aprendizado, pelo conhecimento, aprender a questionar, a repensar a criar. Consiste em aprender a aprender compreendendo que o processo de aprendizagem nunca se esgota.
2. “Aprender a fazer” está ligado a por em prática o conhecimento adquirido. Transformar o conhecimento em habilidade tornando-se mais qualificado a partir do saber, transferir o aprendizado através de atitudes concretas.
3. “Aprender a viver juntos” reforça a ideia de trabalho de equipe, de cooperação mútua de sinergia, de perceber a interdependência. Este pilar também implica na cooperação aluno-professor enquanto parceiros do aprendizado.
4. “Aprender a ser” pode-se definir pelo desenvolvimento integral da pessoa, do aprendizado assimilado para seu viver, sua essência.
Embora existam diversas metodologias de aprendizagem colaborativa, esta dissertação fez o estudo específico, em prática de ensino, na modalidade mista ou “Blended Learning”.
2.2 Abordagem Construcionista
O gênesis da abordagem construcionista deu-se ao fim da década de 60 através dos estudos de Seymour Papert com a criação da linguagem “Logo”. Tal abordagem está em plena mutação nos tempos atuais quando se trata do tema das redes sociais, em que o usuário é o autor do seu conhecimento. O contrucionismo é uma teoria viva oriunda das reflexões de Papert (1991) dos vários modos de (re) contrução do Logo. Uma parte importante desse pensamento Papert destaca em:
This theory places itself in tradition of "constructivist" psychological theories by joing Piaget and others theorists in seeing learners as a builders of their own intellectual structures, as makers of knowledge. To this we add the observation that this construction of knowledge takes place particularly well in the context of constructing something external. Our contributions to the enhacement of education have therefore included the development of materials that given children greater power to construct - either out physical building materials or out of modern "informational" materials as in programming computers. (PAPERT, 1991, p. 65)
O que se pode observar é que Papert (1991) trata o aluno como o próprio construtor de seus conhecimentos, daí a ideia de que cada um é responsável pelo avanço de seu intelecto particularmente, a partir dos incentivos externos, quer sejam materiais físicos ou com o auxilio do computador.
Papert (1991) trata em seus estudos da questão do sentido pessoal das coisas a serem construídas pelos alunos, para que possam adquirir uma relevância significativa, e que o aluno obtenha durante todo o processo de construção um envolvimento maior com o produto. A ideia de “hands-on”, ou seja, “mão-na-massa” reforça a ideia de que o aluno deve e tem que ter um papel fundamental na construção desse conhecimento.
Porém deve-se levar com consideração de que uma gama de diversidade de problemas em que o aluno pode recriar suas ideias, no qual cada novo ambiente promove uma recontextualização daquilo que anteriormente já havia sido construído. Utilizar outros prismas para observar novos contextos implicam em mudanças de funcionamento do ambiente anterior. Observa-se que “aprender-com” é de suma importância, pois durante o processo algo será concretizado, porém “aprender-sobre” premite ao estudante novas oportunidades na construção de um conhecimento pluralizado, aonde os níveis de aprendizagem venham a ser mais profundos (ACKERMANN,1992; MANTOAN; PRADO; BARRELLA, 1993).
2.3 O blended Learning
Para a autora Driscoll (2002) o blended learning engloba diferentes métodos pedagógicos como: o construtivismo, o congnitismo e o behaviorismo de forma a trabalharem de forma integrada, em busca de resultados que apresentem níveis de aprendizagem satisfatórios e ótimos, e que pode ser empregado com ou sem o uso das novas tecnologias. A autora trata ainda do tema afirmando que há a possibilidade de misturas de todas as formas possíveis de tecnologia que sejam aplicadas na educação, das mais diversas plataformas como: disco digital versátil (DVD), filmes, ferramentas de tecnologia da informação e comunicação online entre outros, e ainda, a forma tradicional de ensino, a presencial, que chama de face-to-face. Visto que os recursos online são os que, atualmente atraem as pessoas, essa é a definição que mais encontra pessoas dispostas a adequar suas práticas docentes de aprendizagem mista.
Há quem afirme que nos próximos anos toda a EAD que existir terá necessariamente algum componente de educação online (BONK; GRAHAM, 2004; HARASIM et al., 2005; MORAN; ARAÚJO FILHO; SIDERECOUDES, 2005;).
Driscoll (2002) reflete acerca do tema definindo-o ainda na visão do aprendiz alegando que este tem a oportunidade de aplicar aquilo que aprende em suas atividades, em vista a gerar uma harmonia da aprendizagem com o todo. A autora relata que esta prática é encontrada no componente curricular de estágios ao fim dos cursos, na medida em que o aluno aplica seus conhecimentos adquiridos adquire experiências reais da aplicação prática.
Um curso de formação em qualquer nível de estudo pode agregar novas tecnologias que se baseiam na internet ou não, que utilizem diferentes concepções pedagógicas, que seja voltado a uma aplicação real das atividades aprendidas na formação do aluno, e ao mesmo tempo, pode ter parte de sua carga horária total em momentos presencial ou não. Podem-se encontrar outras definições de blended learning apresentadas por Driscoll (2002) e outros autores, o importante salientar é que se deve procurar qual melhor prática se encaixa para determinada iniciativa.
2.4 As Modalidades mistas de ensino - Blended Learning
O novo tipo de aluno exige um projeto educacional flexível, onde novos perfis de usuário estão em foco; e neste contexto, metodologias de ensino que utilizam a tecnologia como aliada no processo da construção de conhecimento, emergem como forte tendência. Sendo cada vez mais frequente o recurso a estas modalidades (MOREIRA; FERREIRA; SOBRAL, 2010).
Para Chute, Thompson e Hancock (1999), a escolha da tecnologia mais adequada ao suporte do ensino, deve assumir como aspectos fundamentais: as necessidades dos alunos, os objetivos da organização e os requisitos de desenho impostos pelos conteúdos; neste contexto, por mesclar com eficácia diferentes métodos de ensino-aprendizagem e modos de interação, destaca-se o blended learning, ou b-learning (SAHIN, 2010).
O termo Blended, que significa misturado, refere-se a “combinação do melhor de experiências em aulas presenciais com o melhor das experiências em aprendizagem
on-line” (WATSON, 2008); e para gerar esse produto híbrido, como bem lembra Cícero
(2012), há também a junção de teorias, métodos e meios, visando o aprendizado em sua forma mais completa. Assim, a concepção de programas b-learning, fundamenta-se na interação para disseminar o conhecimento (RODRIGUES, 2010).
Há algumas possibilidades para o chamado blended learning, ao se discutir os possíveis significados como aponta Driscoll (2002):
• Combinação de várias tecnologias baseadas na internet; • Mescla de diferentes concepções pedagógicas;
• Mistura de tecnologias aplicáveis na educação e a instrução presencial tradicional;
• Combinação de tecnologias educacionais com as atividades laborais dos aprendizes.
A interação é hoje a palavra de ordem em contexto mundial; e devido ao grande desenvolvimento das TIC, com foco em tecnologias móveis sem fio, fator que vai ao encontro das possibilidades de aprendizado em qualquer momento e lugar, sugere também, novas possibilidades e tendências à utilização do blended learning; unindo flexibilidade, autonomia e interatividade ao ritmo individual de estudo do aluno (PIRES, 2009).
Os avanços observados, conforme sugerido por Bluic, Goodyear e Ellis (2007), para concepção de programas mais eficazes, há a crescente necessidade de pesquisas que investiguem: fatores e abordagens para melhorar as conexões entre o virtual e elementos físicos no aprendizado; novas tecnologias integradas com ambientes presenciais, para investigar as características ideais de misturas de aprendizagem e modelos bem sucedidos de desenvolvimento profissional, bem como, tecnologias de apoio aos professores que assumirem este novo modo de ensino.
O Blended Learning “b-Learning” ou “Aprendizagem mista” trata-se de uma combinação das abordagens pedagógicas colaborativas e tradicional. Ela promove também uma gama de métodos que ajudam o discente em seu aprendizado, aumentando e acelerando seu interesse, garantindo ainda a colaboração entre os pares e a troca de conhecimentos.
É importante salientar o que diz o pesquisador Bartolomé (2004) quando afirma que o b-learning não deriva do e-learning, mas tem sua raiz no ensino tradicional, que é utilizado como uma estratégia de redesenhar os cursos tradicionais, e dessa forma, poder promover mais educação com o auxílio das tecnologias.
Atuar como docente que utiliza as técnicas do Blended Learning vai além da tradicional composição do ensino presencial/tradicional com o auxilio de ferramentas de tecnologia da informação e comunicação.
As teorias de aprendizagem que passam pelo congitivismo e construtivismo, amplamente estudados pelos autores: Bloom, Merrill, Clark, Gagné, Piaget, Keller, Vygotsky e Gery, possuem cinco elementos chave importantes para o processo de aprendizagem com a utilização do Blended Learning, são eles: 1 – Os eventos ao vivo, 2 – Conteúdo online, 3 – Colaboração, 4 – Avaliação e 5 – Materiais de Referência, apresentado de de acordo com os estudos de Carman. Ver figura 1.
Figura 1: Mistura de Teorias de Aprendizagem
Fonte: Adaptado de Carman, 2005
1 – Eventos ao vivo: Por mais que o b-learning possa pregar a possibilidade de acessar os conteúdos a qualquer tempo de forma assíncrona, os encontros ao vivo deixam essa metodologia mais atraente ao serem utilizadas ferramentas como salas de bate papo, vídeo conferências entre outros. Para o construtivismo o aluno é o ator principal em seu processo de aprendizagem, o professor nesse caso atua como mediador e facilitador desse processo. Nos estudos de Keller (1987) há quatro passos que ajudam a manter o foco e a atenção dos alunos nesse processo: ARCS Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação. Assim nota-se que:
1. Atenção: Trazer para o cerne do aprendizado o foco de todo o esforço que deve ser empregado pelo aluno, voltando o interesse à aprendizagem, estimulando sua curiosidade;
2. Relevância: Fazer com que o conteúdo a ser estudado desperte o interesse do aluno através de assuntos que sejam de relevância com os interesses que sejam apenas pessoais e/ou acadêmicos;
3. Confiança: a confiança traz para o aluno uma certeza de que seus objetivos serão alcançados, desta forma, motivar nos alunos a confiança nos materiais que são expostos é parte fundamental nesse processo; e por último,
4. Satisfação: a satisfação está diretamente ligada a futuros benefícios que o aluno irá obter, empregando seu esforço nos estudos que sejam voltados ao mercado de trabalho, ou diploma/certificados que lhe trarão novas perspectiva de melhorias.
2 – Conteúdo online: Nos estudos de Merril (1994) todos os materiais online de aprendizagem precisam ser elaborados com atenção, de forma que os mesmos venham a colaborar significativamente no aprendizado a esse aluno, já que tal teoria cognitiva diz que nesse processo de aprendizado, as novas informações absorvidas pelo aluno são relacionadas com informações pré-existentes que o aluno traz com ele.
Para cada momento de aprendizagem Merril (1994) ainda relata que os conteúdos
online são fontes de imersão de conhecimento para o aluno, e ainda que todas as formas
diferentes de ensinar devam ser elaboradas de acordo com cada ambiente, tais como: exemplos em sala de aula, animações, aulas expositivas ou em laboratórios. Para a produção desses materiais Carmam (2005) traz uma importante colaboração ao relacionar os três princípios que Clark (2002) cita de acordo com o quadro 1.
Quadro 1: Princípios da elaboração de material online.
Princípio Ação
Multimídia Ao adicionar gráficos aos textos o aprendizado pode ser melhorado consideravelmente.
Contiguidade
Uma boa prática está em relacionar textos perto de gráficos, que tenham ligação com o texto exposto, o que melhora o aprendizado.
Modalidade Sempre que possível utilizar a técnica do áudio para explicar os gráficos expostos, melhora o aprendizado.
Fonte: Adaptado de CLARK (2002).
3 – Colaboração: A colaboração sem dúvidas é um passo importante em todo esse processo, visto que a ação de poder compartilhar com os outros da rede o que se aprende em tempos diferentes, assim fazendo com que o coletivo possa buscar assuntos em comum para gerar pontos de discussão e cada um da rede seguir em seu tempo de aprendizado. Deste modo também o aluno assumindo em vezes o papel de agente no processo de outros alunos, isto utilizando os canais de colaboração mais presentes do cotidiano destes alunos, como as salas de bate papo, os e-mails diretos e as listas de discussões.
4 – Avaliação: Avaliar é sempre um momento crítico com pontos de tensão para os envolvidos nesse processo. Seja uma pré-avaliação ou uma pós-avaliação. Geralmente, essas atividades são realizadas ao vivo, o que pode aumentar esses momentos de tensão. Aplicar avaliações utilizando o blended learning pode ser mais difícil, pois colocam em prova outros métodos de avaliação ao misturar as atividades presenciais com as virtuais, sejam síncronas ou assíncronas.
5 – Materiais de Referência: Os materiais de referência veem nos estudos de b-learning como auxílio à melhoria da qualidade do proposto pelo professor. Devem vir como documentos em formatos diversos como: pdf, jpg, por exemplo, e estão sempre disponíveis nas plataformas virtuais à disposição do aluno para consultas assíncronas.
No ensino de nível superior, estratégias como a de b-learning podem ser utilizadas como ferramentas fundamentais para que os alunos possam completar seus estudos de forma satisfatória, analisando as reais necessidades do mercado que exige profissionais cada vez mais bem preparados, entenda-se como atualizados, capazes de aprender e por em prática, no mercado, novos conhecimentos no menor tempo possível.
Para este contexto tem-se desenvolvido estudos (MASON; WELLER, 2000), que tratam do quão importante o aceite dos alunos como um requisito fundamental para o sucesso dessa modalidade. Ter a certeza que o aluno de um nível tão especializado de ensino como o superior esteja motivado e satisfeito com as facilidades que as ferramentas de b-learning possam trazer para sua vida profissional, é chave fundamental no sucesso de ambientes e materiais bem elaborados.
Para alguns autores, como Smith (2001) o b-learning se trata de velhas técnicas de ensino com novas estratégias de aplicação. Porém para outros autores, o conceito é bem complexo. Analisando que a nova sociedade, a sociedade do conhecimento, busca arduamente por informação, e informações que sofrem atualizações constantes sobre influência de elementos externos e interdisciplinares, o b-learning vem como uma boa estratégia para atender aos anseios desses alunos, visto que no centro dessa metodologia está o aluno (DUFFY; DUEBER; HAWLAEY, 1998), conforme a Figura 2.
Figura 2: Are We Ready for Blended Learning? Time to CHANGE “What to Learn?
Fonte: CATCHEN, 2012
Utilizar o b-learning é mais do que simplesmente ampliar os canais de interação e combinar técnicas de ensino/aprendizagem. Combinar métodos de aprendizagem sempre foi o diferencial do ensino tradicional, que combinava aulas expositivas com leituras em grupo, laboratórios, estudos dirigidos entre outros. Com as tecnologias de informação e comunicação cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas, inclusive dos alunos que, buscam saciar suas necessidades de informação nas salas de aula da mesma maneira como fora delas, a aprendizagem passou a ter um aspecto particular e atemporal, rompendo dessa forma com toda e qualquer barreira física ou psíquica que as quatro paredes de uma sala de aula possam impor ao desenvolvimento do aluno.
2.5 Efetividade da modalidade Blended Learning no ensino superior
Apresentar resultados efetivos da utilização da modalidade do blended learning, torna-se necessário visto que em alguns casos essa técnica venha a ser mal interpretada por ser tratar de uma educação com características de momentos síncronos, mas bem marcada pelos assíncronos.
Segundo Lèvy (1999), a comunicação pelo telefone não impede as pessoas de encontrarem-se fisicamente, pelo contrário. Da mesma forma, a comunicação por mensagens eletrônicas muitas vezes prepara viagens físicas, colóquios ou reuniões de negócio presenciais.
Assim, nos tópicos seguintes são relatadas experiências práticas da aplicação do
blended learning e sua efetividade nos resultados.
2.5.1 Blended learning na Open University
A Aplicação do blended learning an Open University Business School trata-se de um programa que busca aperfeiçoar a satisfação e a aprendizagem dos alunos envolvidos com essa prática. Principalmente por dar a oportunidade dos alunos o poder de escolha de como mesclar a sua formação presencial com a online, é o que tratam os relatos de Salom e Lawless (2004).
No modelo do programa implantado na Open University Business School o aluno estabelece relacionamentos sociais com outros alunos, na realização de trabalhos de grupos, mesmo que não realizem encontros síncronos. Nele o aluno estabelece a possibilidade de aprender somente pelo online ou ainda, no online com encontros presenciais.
O programa que atende a modelo da Universidade é chamado de Certificação Profissional em Gestão que tem um ciclo completo de um ano de atividades à distância que pode ser autodirigida e com o apoio de tutoria, podendo ser realizado de forma sempre online ou com encontros face-a-face. Os alunos da Open University Business
Os relatos de Salom e Lawless (2004) trazem a existência de um componente obrigatório do programa chamado “Desafio Gerencial” que pode ser realizado de forma
online em 18 dias ou num intensivo de um fim de semana. No programa como um todo,
80% dos alunos concluem todos os módulos, sendo que desses 78% dos alunos escolhem o desafio online enquanto os outros 22% optam pelo desafio presencial. O desafio é composto de cenários com estudos de casos complexos com uma série de exercícios colaborativos.
Dentro dos 78% que optam pelo estudo online, cerca de um terço dos alunos usam atendimento tutorial presencial, isto é, os alunos fazem a sua própria combinação de educação mista, o blended learning, de presencial com não presencial, de acordo com suas necessidades e preferências, e o programa atende ao que os alunos precisam e desejam, de forma mais flexível e eficaz.
2.5.2 Blended learning na Universidade de Capella
A Universidade de Capella oferece um programa de ensino online para seus alunos de mestrado e doutorado, sendo que ela segue uma orientação contrária das universidades tradicionais, quando buscam resolver questões de como poderiam completar o ensino presencial, eles partem do pressuposto de que o ensino, quase em sua totalidade venha acontecer online, o que torna o presencial um complemento para a experiência online. Nos mesmos relatos Offerman e Tassava (2004) relatam que os alunos buscam um encontro presencial apenas nas obrigatoriedades de uma residência e na escolha de um orientador.
No modelo proposto pela Universidade de Capella, de acordo com Offerman e Tassava (2004), os momentos de discussão assíncrona online são preferíveis à discussão presencial, síncrona. Nos cursos de graduação e pós-graduação oferecidos pela Universidade, como os próprios mestrados e doutorados, poucos momentos presenciais foram inseridos, apenas para que um contato com um caráter de socialização fosse proposto aos alunos e professores, pois para a Universidade, o principal meio onde a aprendizagem acontece nesses programas é no online, aonde o encontro presencial venha a ser utilizado como um complemento auxiliar em caráter secundário. E mesmo sobre os encontros presenciais os mesmos acontecem de forma não convencional. Quando um desses encontros é agendado, os envolvidos realizam uma imersão
hospedando-se em algum lugar por uma semana e convivem integralmente em todos os lugares e momentos, como num modelo de internato.
Entende-se que essa é uma forma salutar para se atingir os objetivos propostos para esses encontros: socialização e facilitação da interação e ainda, a seleção de um orientador e a orientação propriamente dita, embora essa também venha a ocorrer
online.
2.5.3 Blended learning na Universidade de Phoenix
A aplicação do blended learning na Universidade de Phoenix traz o modelo de educação tradicional com a possibilidade dos alunos cursarem totalmente no modo
online, ou semipresencial. Na escolha de semipresencial são divididas de duas formas,
de modo que possa atender às necessidades de alunos locais e dos mais distantes da Universidade. Para os mais próximos há uma sessão presencial de 4 horas na primeira e na quinta semana, e as demais são totalmente online. Para os alunos mais distantes a sessão é de 2 horas no início e outra de mais 2 horas no fim do programa, com as semanas de 1 a 4 sendo totalmente online. A primeira sessão ocorre imediatamente depois da sessão final da disciplina anterior, de modo a exigir apenas uma viagem, segundo os relatos de Lindquist (2004).
Essa interessante flexibilidade é o que torna esse exemplo especialmente importante, além do fato das disciplinas serem dadas de forma intensiva (5 semanas para cada) e sequenciada, o que sugere perfeita adequação a uma universidade que atende alunos já inseridos no mercado de trabalho, que trabalham durante o dia todo, um profissional que tem também responsabilidades familiares mais altas do que alunos de tempo integral.
Para atender às especificidades do programa houve uma preparação e treinamentos dos professores para lidar com alunos diferentes dos tradicionais alunos universitários, a Universidade de Phoenix prepara seus professores através de um curso, também blended, com quatro semanas de duração no qual eles, como alunos, experimentam tudo o que os seus alunos experimentarão quando forem eles os professores.
Lindquist (2004) termina seu relato citando que a melhoria da qualidade do ensino não está apenas na forma que o conteúdo será apresentado aos alunos ou qual será a ferramenta utilizada pra tal, mas é necessário um planejamento com a união de uma metodologia e todo um conjunto de procedimentos, no qual o professor tem que aprender a planejar sua atuação de forma condizente com a metodologia desenvolvida pela universidade.
2.5.4 Um exemplo de blended learning na Nova Zelândia
Desde o Início do século passado a educação à distância (EAD) é tida como um meio importante de prover educação na Nova Zelândia. Provavelmente, pela necessidade de alcançar grandes distâncias que abrigam pouca densidade populacional. Há mais de seis décadas, diversas instituições de ensino daquele país atuam em todos os níveis de aprendizado fazendo uso da EAD como a Universidade de Waikato, objeto de estudo de Wright e Topping (2004) que explicam existir quatro categorias de combinação nessa Universidade, tanto em nível de cursos quanto de programas: totalmente online, principalmente online, eventualmente online e apoiada pelo online.
Estes autores pesquisaram dois casos de cursos da categoria “principalmente
online”. O primeiro com aplicação na graduação em Direito e o segundo no programa de
licenciatura de docentes.
Na graduação em Direito, apenas 15% de seu tempo é dedicado à aprendizagem presencial, enquanto os outros 85% são direcionados à interação com materiais de estudo com outros discentes mediante a utilização de fóruns de discussão assíncronos.
Já no programa de licenciatura de docentes, é relatado que os alunos participam anualmente de três semanas presenciais no campus enquanto as outras atividades são realizadas à distância.
Além destes dois casos, os autores também estudaram um caso de educação “eventualmente online”. Nesta categoria, os momentos EAD são raros e guiados por um instrutor além de contatos com pares durante o estágio prático.
Livres para quantificar a carga-horária de aprendizado à distância em cursos até então exclusivamente presenciais, pode ter sido importante fator do desenvolvimento do ensino nas universidades da Nova Zelândia. Estudos do PISA (2006) compararam a qualidade de ensino em diversos países e revelou a Nova Zelândia em lugar de destaque, podendo este resultado ser benefício advindo da utilização de iniciativas de
blended.
2.5.5 Uma experiência chinesa com blended learning
Na China, muitas experiências com educação a distância não alcançaram resultados satisfatórios. Huang e Zhou (2004) explicam o ocorrido com o desconforto dos alunos acerca da aprendizagem autodirigida já que sua cultura está arraigada em aprender por intermédio de um controle amplo do professor.
Como os docentes e as instituições de ensino da China não estavam preparados para ofertar um ensino de iniciativas blended de qualidade e os discentes também não estavam favoráveis a mudar de estratégias de aprendizagem, na Universidade Normal de Beijing foi implementado um modelo especial para a criação de educação semipresencial. Este modelo compreendeu:
A. Análise do conhecimento prévio do aluno, currículo e ambiente de aprendizagem; B. Planejamento de atividades e de recursos baseados no princípio de que diferentes objetivos de aprendizagem devem levar à seleção de diferentes recursos e diferentes atividades;
C. Planejamento de avaliação, tanto dos processos quanto dos conteúdos curriculares.
Huang e Zhou (2004) descrevem dois casos de cursos que se utilizaram da aplicação da modalidade descrita. O primeiro utilizou recursos intermediados por videoconferência na web apresentando especialistas. O segundo possui aulas presenciais em sete semanas e, nas outras onze semanas, são desenvolvidas atividades a distância de aprendizagem colaborativa online.
Nesta pesquisa, Huang e Zhou (2004) puderam concluir que o “portfólio eletrônico” demonstrou ser um recurso de grande utilidade para o acompanhamento do
desenvolvimento acadêmico dos discentes. Concluíram também que o apoio dos tutores foi fundamental para a transição do ensino tradicional para a modalidade à distância. Principalmente se existe uma barreira cultural como foi o caso estudado na Universidade de Beijing.
2.6 Conclusão
Com a exposição dos 05 (cinco) casos acima se percebe que há uma eficiência nas abordagens do blended learning como estratégia de um ensino mais autônomo, de forma a promover uma colaboração de conhecimentos através de diversas formas em diferentes experiências, porém baseadas no mesmo conceito de ensino misto.
Quadro 2: Resumo das práticas de blended
Universidade Tipo de ensino Resultado
Open University Graduação O programa que atende a modelo da Universidade é chamado de Certificação Profissional em Gestão que tem um ciclo completo de um ano de atividades à distância que pode ser autodirigida e com o apoio de tutoria, podendo ser realizado de forma sempre online ou com encontros face-a-face. Capella Mestrado e doutorado Entende-se que essa é uma forma salutar
para se atingir os objetivos propostos para os encontros: socialização e facilitação da interação e ainda, a seleção de um orientador e a orientação propriamente dita, embora essa também venha a ocorrer online.
Phoenix Formação de professores A melhoria da qualidade do ensino não está apenas na forma que o conteúdo é apresentado aos alunos ou qual será a ferramenta utilizada pra tal, mas é necessário um planejamento com a união de uma metodologia e todo um conjunto de procedimentos, no qual o professor tem que aprender a planejar sua atuação de forma
condizente com a metodologia desenvolvida pela universidade.
Nova Zelândia Diversos níveis Livres para quantificar a carga-horária de aprendizado à distância em cursos até então exclusivamente presenciais, pode ter sido importante fator do desenvolvimento do ensino nas universidades da Nova Zelândia. A qualidade de ensino em diversos países e revelou a Nova Zelândia em lugar de destaque, podendo este resultado ser benefício advindo da utilização de iniciativas de blended.
Chinesa Graduação Foi implementado um modelo especial para a criação de educação semipresencial, que compreende a análise do conhecimento prévio do aluno, o planejamento de atividades e de recursos baseados no princípio de que diferentes objetivos de aprendizagem devem levar à seleção de diferentes recursos e diferentes atividades; e no planejamento de avaliação, tanto dos processos quanto dos conteúdos curriculares.
Capítulo
3
3. Método
Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológicos utilizados nesta pesquisa. Na parte inicial apresentamos os objetivos de estudo e paradigma da pesquisa que se trata de ser qualitativa e de natureza exploratória que se desenvolveu por meio de estudo de caso. Em seguida, é exposto o perfil dos participantes deste estudo e apresentado a rede social educacional – REDU e as netnografias por se tratar de um estudo que usa o ciberespaço. Quais os procedimentos metodológicos abordados em seguida, como se deu a formação dos professores na prática do uso da plataforma. Logo após, como foi realizada a coleta de dados pela captura de telas e entrevistas narrativas, seguida da análise qualitativa dos dados e como se dará a prototipagem das propostas de telas.
3.1 Objetivos
3.1.1 Geral
Conceber modificações da rede social educativa Redu de modo a melhorar sua efetividade de atividades de planejamento dentro da prática docente no ensino superior.
3.1.2 Objetivos Específicos
• Analisar as dificuldades e necessidades dos professores do ensino superior em planejar situações mistas de ensino com a rede social educativa (REDU) no planejamento das aulas;
• Elicitar requisitos funcionais para resolver limitações nesse processo de planejamento de situações mistas com o REDU;
• Definir protótipos das telas a partir dos requisitos elicitados.
3.2 Paradigma da Pesquisa
Esta pesquisa é qualitativa e de natureza exploratória que se desenvolveu por meio de estudo de caso.
Minayo (2003, p.16-18) demarca a pesquisa qualitativa como sendo uma atividade da ciência, que visa à construção da realidade, que se preocupa com as ciências sociais em um nível de realidade que não pode ser quantificado. Esta abordagem metodológica adota técnicas que partem da realidade social e dota de horizontes subjetivos. Desta maneira, a pesquisa qualitativa é, muitas vezes, definida ao longo de seu desenvolvimento, sem o propósito de mensurar eventos ou de empregar análises estatísticas dos dados (PARASURAMAN, 1991).
A classificação desta pesquisa como exploratória pressupõe de amplo levantamento bibliográfico e entrevistas que objetivam auxiliar na conclusão dos problemas. Para GIL (2002, p.31), o processo de elaboração de hipóteses é de natureza criativa e podem surgir de diversas fontes as quais enumera como principais a observação, resultados de outras pesquisas, teorias e intuição. Ao explicar as pesquisas exploratórias GIL (2002, p.41) aponta que estas têm como objetivo proporcionar maior
familiaridade com o problema com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Segundo Churchill (1995, p. 149), os principais propósitos de uma pesquisa exploratória são: a formulação de um problema para investigação ou para desenvolvimento de hipóteses; definir prioridades para pesquisas futuras e aumentar a familiaridade com o problema e esclarecer conceitos.
Nas pesquisas quem englobam o campo de atuação no que se refere à educação faz-se necessário a utilização de um método que torne possível uma visão que amplie os vários fatores que tratam o fenômeno social e dinâmico do todo, dessa forma este trabalho traz uma abordagem qualitativa.
Ainda sobre a abordagem qualitativa, Oliveira (2007, p. 37) trata como “um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação”.
3.3 Participantes
Como amostra desta pesquisa 5 (cinco) professores foram selecionados para que pudessem passar pelo método descrito anteriormente. Tais professores são docentes da Faculdade Leão Sampaio e foram escolhidos de forma intencional, uma amostra proposital, Patton (1990) diz que:
A lógica e a força da amostragem proposital estão em selecionar casos com informações ricas para estudar em profundidade. Casos com informações ricas são aqueles a partir dos quais se pode aprender bastante sobre questões de importância central para o propósito da pesquisa, daí o termo amostragem proposital. [...] O propósito da amostragem proposital é selecionar casos específicos cujo estudo iluminará as perguntas sob investigação (PATTON, 1990, p. 169, tradução própria).
O autor define dez tipos de amostragem proposital, e nesta pesquisa optamos por utilizar a amostragem por intensidade (intensity sampling). "Uma amostra por intensidade consiste em casos com informações ricas que manifestam o fenômeno de interesse intensamente (mas não extremamente)" (PATTON, 1990, p. 171).
Tais docentes foram submetidos, incialmente, a uma entrevista com o objetivo de constatar a real contribuição que os mesmos dariam a este trabalho após a apresentação
inicial dos objetivos desta pesquisa, e livre conversa acerca das teorias de aprendizagem, mais especificamente os termos: redes sociais, colaboração, tecnologias de aprendizagem e afins. Logo em seguida, cada docente recebeu um Formulário de Consentimento (Anexo 1), no qual livremente concorda em participar deste processo.
De acordo com o Formulário de Consentimento Anexo 1, a identidade de cada docente estaria preservada, desta forma os docentes aqui estudados foram identificados como “D1”, “D2”, “D3”, “D4” e “D5”.
Os docentes envolvidos atuam no ensino superior, cada um apresenta uma experiência distinta e pessoal em tecnologias para educação e ambientes colaborativos. Esse último para muitos é um termo novo assim como o termo blended learning e as abordagens da educação mista. Abaixo é apresentado o quadro 2 onde contem o perfil dos docentes participantes da pesquisa. Esse perfil foi coletado com a utilização do instrumento formulário encontrado no Anexo 2 deste trabalho.
Quadro 3: Perfil dos docentes participantes
Identificação Idade Sexo Tempo
docente Modalidade de ensino Experiência com tecnologia Experiência com redes sociais Frequência de uso de Recursos de TI
D1 30 F 7 anos Presencial Sim Sim Diária
D2 34 F 2,5 anos Presencial Sim Sim Semanal D3 32 M 4 anos Presencial e
Distância SIm Sim Diária
D4 26 F 2 anos Presencial Sim Sim Diária
D5 35 F 5 anos Presencial Não Não Diária
Fonte: O autor
Em sua totalidade, os docentes alegaram utilizar recursos tecnológicos como: listas de discursão, chats, material online de apoio, grupos em redes sociais, fóruns de debates, e-mails, portal online ente outros. Porém observamos diferentes modalidades de ensino e experiências com redes sociais.
3.4 A REDU
A REDU – Rede Social Educacional, que tem como objetivo mediar o processo de ensino foi concebido tomando como base as necessidades em maximizar o meio escolar, criando novas perspectivas de forma a promover uma educação colaborativa. A REDU foi observada e analisada para que o foco desta pesquisa seja atingido de maneira satisfatória à compreensão das melhores práticas docentes com o auxílio e blended
learning.
A Rede Social Educacional – REDU trata-se de um software online que cria a possibilidade de um ambiente de aprendizagem e ensino, o qual foi concebido para proporcionar uma ampliação do meio escolar de educação, de uma forma mais colaborativa. Nessa estrutura, alunos, professores e a escola são possibilitados de tornar a aprendizagem um processo contínuo que vai além dos muros das escolas. Ele reúne serviços capazes de proporcionar ao processo ensino-aprendizagem, uma dinâmica maior na relação aluno/professor.
A REDU oferece suporte à colaboração, discussão e disseminação de conteúdo educacional. Neste sentido, especificamos as características de um novo conceito de plataforma de ensino que estende a experiência do usuário em mídia social e com seus pares num contexto de rede social para aprendizagem. Neste contexto, “a REDU foi concebida para que estudantes e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho”. Melo (2010).
A proposta da Rede Social Educacional é utilizar a tecnologia de análise da interação em redes sociais para permitir a criação de comunidades com diferentes níveis de acesso que potencializem a interação entre pares e ajuda mútua para criar um ambiente favorável à aprendizagem. As atividades dos usuários do sistema são acompanhadas, ao longo, do tempo por meio de um sistema de histórico de suas atividades no ambiente. Estas compreendem comunicações, aproximações, ajudas mútuas, resolução de problemas e participação em fóruns e seções de aula pela Internet. A partir da participação dos usuários neste sistema, é possível fornecer informações sobre a evolução do mesmo e sua posição relativa em uma base de dados que contém informações detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de
