INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS (PROFLETRAS)
ROGÉRIO CARVALHO DE HOLANDA
O HIPERCONTO E A FORMAÇÃO DO LEITOR: EXPERIÊNCIAS DE LEITURA LITERÁRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Vitória 2018
ROGÉRIO CARVALHO DE HOLANDA
O HIPERCONTO E A FORMAÇÃO DO LEITOR: EXPERIÊNCIAS DE
LEITURA LITERÁRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Letras.
Orientadora: Profª. Drª Letícia Queiroz de Carvalho
Vitória 2018
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) H722h Holanda, Rogério Carvalho de.
O hiperconto e a formação do leitor : experiências de leitura literária no ensino fundamental / Rogério Carvalho de Holanda. – 2018. 234 f. : il. ; 30 cm
Orientadora: Leticia Queiroz de Carvalho.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Letras, Vitória, 2018.
1. Leitura – Estudo e ensino. 2. Escrita - Estudo e ensino. 3. Linguagem e educação. 4. Ensino. I. Carvalho, Letícia Queiroz de. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título
Aos meus pais que desde criança sempre me incentivaram e apoiaram nos estudos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido a oportunidade de ingressar no Mestrado Profissional em Letras e por ser meu alento e sustento durante essa caminhada.
A minha família e aos meus amigos, em especial a Ronald Alves e Adalzira da Hora pelo apoio incondicional durante o mestrado.
Ao Mestrado Profissional em Letras do Instituto Federal do Espírito Santo– Ifes -Campus Vitória, pelo caminho proporcionado e por contribuir com minha formação. Aos alunos do 9º ano V2 da EEEFM Aflordízio Carvalho da Silva, Vitória/ES, pelo empenho e participação nas aulas em que aplicamos nossa proposta de trabalho. Foi gratificante o convívio, a troca de experiências e, sobretudo, pela recepção que tiveram nas aulas.
À direção, à coordenação pedagógica e aos professores da EEEFM Aflordízio Carvalho da Silva, Vitória/ES, por terem reconhecido a nossa necessidade e por terem nos recebido afetuosamente, sempre postos ao trabalho e à colaboração. A professora de Português do 9º V2, Daniele, pela cumplicidade, gentileza e disponibilidade em colaborar com as atividades desenvolvidas durante o trabalho de campo.
Aos meus colegas de turma, pela amizade, cumplicidade e companheirismo em todo o percurso.
Ao coordenador do PROFLETRAS, Prof. Dr. Antônio Carlos Gomes, pelo apoio e incentivo, principalmente pelas palavras de otimismo, as quais acalentaram a minha alma em momentos difíceis durante o curso. Muito obrigado professor!
Aos professores do programa Profletras, pelos conhecimentos partilhados.
À CAPES, pela oportunidade de formação vinculada à prática profissional e pela concessão da Bolsa que subsidiou meus estudos.
Com carinho, agradeço à professora orientadora, Prof. Dra. Letícia Queiroz de Carvalho, principalmente, pela paciência, atuando como incansável encorajadora, sempre confiando em minhas possibilidades, impulsionou-me durante todo o percurso de construção, pela seriedade e competência para me inserir no campo de pesquisa. Obrigado pela amizade. Você sempre será lembrada de forma carinhosa e respeitosa.
Às Professoras Drª Adrianna Machado Meneguelli e Drª Danielli Veiga Carneiro Sondermann pelas relevantes colocações por ocasião do exame de qualificação, as quais me fizeram retomar alguns pontos do texto.
Aos colegas de trabalho da Gerência de Educação Infantil e Ensino Fundamental (GEIEF), da Gerência de Educação Profissional Escola (GEP) da SEDU/ES, em especial a Regina e Tânia, bem como aos colegas da EMEF Neusa Nunes Gonçalves, em especial a Eleilson, Clezya , Silmar e Adiomar pela flexibilidade dos horários de trabalho. Sem esse apoio, certamente o ânimo e os resultados da pesquisa seriam outros.
A todos e todas que me incentivaram, me apoiaram para eu fazer esse curso e, sobretudo, torceram por mim. Especialmente a Silvana Medeiros, que, via e-mail, enviou-me o link do edital do PROFLETRAS.
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise deve dela "aproximá-lo" ao máximo. Quanto melhor faço esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar.
(Freire, 1996)
Todos estamos experimentando que a sociedade está mudando nas suas formas de organizar-se, de produzir bens, de comercializá-los, de divertir-se, de ensinar e de aprender.
RESUMO
A presente pesquisa, desenvolvida na linha “Leitura e Produção Textual: diversidade social e práticas docentes”, pelo Mestrado Profissional em Letras do Instituto Federal do Espírito Santo, apresenta um trabalho com a leitura do gênero hiperconto, como objeto de aprendizagem que possibilite aos professores estimular a produção de atividades de leitura literária de gênero multimodal e digital em sala de aula. O principal objetivo dessa proposta didática foi potencializar a leitura literária na sala de aula do ensino fundamental, levando-se em conta, sobretudo, as condições sociais e culturais em que estavam inseridos os seus participantes, principalmente em razão da sua grande inserção na cultura digital. Para tanto, pela dimensão da linguagem em uso, a proposta baseou-se no quadro teórico enunciativo-discursivo de Bakhtin (2003, 2011). Além disso, propôs atividades de leitura através dos conceitos bakhtinianos da compreensão ativa, do sujeito como um ser ativo e respondente e dos gêneros discursivos (2002, 2011) para provocar uma reflexão acerca do ensino da leitura e aprendizagem da leitura literária mediado pelos hipercontos. Ainda sob nossa lente teórica acerca da leitura e da literatura na era digital dialogamos com alguns pressupostos teóricos de Levy (1999), Marscuschi (2005, 2008, 2010), Xavier (2010), Rojo (2012), Santaella (2010), Coscarelli (2002, 2007), Ribeiro (2002, 2007), Hayles (2009), Cunha (2009, 2012),Baseio (2014), Yoo (2007). Para o enriquecimento da discussão sobre a concepção de literatura buscamos apoio teórico em Bakhtin (2010); Cândido (1989) e Todorov (2009). Para formularmos as atividades didáticas, apoiamo-nos em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). A metodologia de pesquisa é de natureza qualitativa à luz da teoria dialógica bakhtiniana aplicada às Ciências Humanas, em diálogo com a metodologia da pesquisa narrativa, que compreendeu o planejamento e a execução de atividades didáticas, no caso desta pesquisa, práticas de leitura com o hiperconto, além da observação participante, já que o trabalho com os hipercontos pode garantir ao aluno a fruição estética, a apreciação crítica da produção literária associada à língua portuguesa, em especial a da literatura brasileira.
ABSTRACT
The present research was developed in the line "Reading and Textual Production: social diversity and teaching practices" by the Professional Master in Literature of the Federal Institute of Espírito Santo. It presented a work with the reading of the genre of hyperstory literature, as an object of learning that enables teachers to stimulate the production of literary reading activities of multimodal and digital genre in the classroom. The main objective of this didactic proposal was to enhance the literary reading in the classroom of primary education, taking into account - above all - the social and cultural conditions in which its participants were inserted, mainly because of its great insertion in the digital culture. To that end, the proposal was based on Bakhtin's enunciative-discursive theoretical framework (2003, 2011). In addition, he proposed reading activities through the Bakhtinian concepts of subject active understanding, as an active and respondent being of the discursive genres (2002, 2011) to provoke a reflection about the teaching of reading and learning of literary reading mediated by the hyperstories. Still under our theoretical lens concerning of reading and literature in the digital age, we dialogued with some theoretical assumptions of Levy (1999); Marcushi (2010); Xavier (2010); Red (2012); Coscarelli (2002, 2007); Ribeiro (2002, 2007); Santaella (2010). For the enrichment of the discussion about the teaching of literature in school, we sought theoretical support in Bakhtin (2010); Candido (1989) e Todorov (2009). In order to formulate didactic activities, we relied on Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004). The methodology of research is qualitative in the light of the Bakhtinian dialogic theory applied to the Human Sciences, in dialogue with the methodology of narrative research, which included the planning and execution of didactic activities, in the case of this research, reading practices with the hyperstory, in addition to participant observation. We found that the work with the hyperstories can guarantee the student aesthetic fulfillment, and the critical appreciation of the literary production associated with the Portuguese language, especially the Brazilian literature.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Sexo... 98
Gráfico 2 - Idade... 98
Gráfico 3 - Você costuma ler? Com que frequência?... 99
Gráfico 4 - Dos gêneros textuais, qual é o seu preferido?... 100
Gráfico 5 - Qual tema deixa você mais motivado quando lê?... 101
Gráfico 6 - No seu dia a dia, qual o material de leitura que você mais utiliza?... 103
Gráfico 7 - Dos motivos presentes nas alternativas abaixo, qual deles te leva a ler?... 103
Gráfico 8 - Qual dos suportes abaixo, você mais utiliza para praticar a leitura?... 104
Gráfico 9 - Na sala de aula, que tipo de literatura você lê?... 105
Gráfico 10 - O gosto pelas atividades que envolvem a literatura na sala de aula... 106
Gráfico 11 - Qual tipo de aparelho móvel você costuma levar para escola?... 106
Gráfico 12 - Qual plano de acesso à internet você possui?... 107
Gráfico 13 - Qual tipo de conexão que você mais utiliza?... 107
Gráfico 14 - Quais os principais sites/aplicativos que você costuma utilizar?... 108
Gráfico 15 - Utilização do aparelho móvel pessoal para acessar a internet... 108
Gráfico 16 - Uso do celular em sala de aula para fins didáticos... 109
Gráfico 17 - Possibilidade de uso de aparelhos eletrônicos em sala de aula... 109
Gráfico 19 - A utilidade dos recursos tecnológicos na s escola... 111
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 - Fachada fora da EEEF “Aflordízio Carvalho da Silva” ... 93
Imagem 2 - Pátio da EEEF “Aflordízio Carvalho da Silva” ... 93
Imagem 3 - Biblioteca da EEEF “Aflordízio Carvalho da Silva”... 93
Imagem 4 - Entrada principal da EEEFM “Aflordízio Carvalho da Silva”... 93
Imagem 5 - Imagem de uma das cenas do Livro Romeu e Julieta... 131
Imagem 6 - Página da Literatura Digital na internet... 148
Imagem 7 - Primeira página do hiperconto “Um estudo em Vermelho”... 160
Imagem 8 - Segunda imagem do texto virtual “Um estudo em Vermelho”... 161
Imagem 9 - Capítulo III do hiperconto “Desfocado”... 168
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Trabalho sobre literatura digital da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul... 33
Quadro 2 - Trabalho sobre propostas do trabalho integrado entre conto e
hiperconto da Universidade Federal de Minas Gerais... 34
Quadro 3 - Trabalhos sobre leitura e práticas de leitura nas linhas de pesquisa
Educação e Linguagens e Culturas, Currículo e Formação de professores do PPGE – 2014 a 2016 ... 34
LISTA DE SIGLAS
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DIO/ES - Diário Oficial do Estado do Espírito Santo
EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio EF – Ensino Fundamental
EJA – Educação de Jovens e Adultos ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio ES – Espírito Santo
GEIEF – Gerência de Educação Infantil e Ensino Fundamental GEP – Gerência de Educação Profissional
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo LP – Língua Portuguesa
MEC – Ministério da Educação
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
NTIC – Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
PAEBES – Programa Avaliação da Escola Básica do Espírito Santo PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PPGE – Programa de Pós- Graduação em Educação
PROFLETRAS – Programa de Mestrado Profissional em Letras SD – Sequencia Didática
SEDU – Secretaria de Educação do Estado Espírito Santo SRE – Superintendência Regional de Educação
UFMG – Universidade Federal de Minas gerais UFRS – universidade Federal do Rio Grande do Sul
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 17
2 INTERLOCUÇÃO COM AS PRODUÇÕES ACADÊMICAS... 31
3 A LEITURA LITERÁRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: DIÁLOGOS A PARTIR O USO DE SUPORTES DIGITAIS... 46
3.1 O HIPERCONTO: UM GÊNERO DA LITERATURA DIGITAL EM EXPANSÃO... 48
3.2 AS CONTRIBUIÇÕES DE MIKHAIL BAKHTIN E ANTÔNIO CANDIDO PARA A LITERATURA... 53
3.2.1 Contribuições de Mikhail Bakhtin para uma metodologia de um trabalho com o hiperconto... 59
3.3 LEITURA E LITERATURA NA ERA DIGITAL: A IDENTIDADE DE UM NOVO LEITOR... 65
3.4 A LITERATURA DIGITAL, O ENSINO DA LEITURA LITERÁRIA E A FORMAÇÃO DO LEITOR: UM DIÁLOGO POSSÍVEL... 72
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA... 79
4.1 A PESQUISA: ESCOLHAS, REGISTROS E INTERAÇÕES... 85
4.2 O PERCURSO METODOLÓGICO D PESQUISA... 89
4.3 O ESPAÇO DIALÓGICO DA PESQUISA... 91
4.4 PARTICIPANTES DA PESQUISA... 94
5 UM OLHAR DIAGNÓSTICO DA LEITURA LITERÁRIA E O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA ESCOLA... 95
5.1 METODOLOGIA... 96
5.2 PROCEDIMENTOS DE PRODUÇÃO DOS DADOS... 97
5.3 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS... 97
6 DELINEANDO A PROPOSTA DIDÁTICA... 114
6.1 INTRODUÇÃO... 114
6.2 JUSTIFICATIVA... 116
6.3 OBJETIVOS DAS ATIVIDADES... 119
6.3.1 Objetivo geral... 119
6.3.2 Objetivos específicos... 119
6.4 CONCEPÇÃO DIDÁTICO-METODOLÓGICA DAS ATIVIDADES... 120
7 O HIPERCONTO NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DIALÓGICA PARA A LEITURA LITERÁRIA... 128
7.1 DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA E ANÁLISE DA APLICAÇÃO ... 128 7.2 DESCRIÇÃO DA OFICINA 1... 129 7.3 DESCRIÇÃO DA OFICINA 2... 145 7.4 DESCRIÇÃO DA OFICINA 3... 156 7.5 DESCRIÇÂO DA OFICINA 4... 164
8 ANÁLISE E DISCUSSÃO TEÓRICA DOS DADOS PRODUZIDOS: UM ENCONTRO DE VOZES... 173
8.1 A EXPERIÊNCIA DE LEITURA DE HIPERCONTOS E DIFERENTES SENTIDOS PARA AS PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA... 173
8.2 RESULTADOS E SENTIDOS CONSTRUÍDOS PELO LEITOR... 178
9 CONSIDERAÇOES FINAIS: CONSTATAÇÕES E BUSCA POR MAIS DIÁLOGOS... 190
REFERÊNCIAS... 195
APÊNDICES... 201
1 INTRODUÇÃO
A leitura do mundo e a leitura da palavra são processos concomitantes na constituição dos sujeitos. Ao lermos o mundo, usamos palavras. Ao lermos as palavras, reencontramos leituras do mundo. Em cada palavra, a história das compreensões do passado e a construção das compreensões do presente se projetam como futuro. Na palavra, passado, presente e futuro se articulam.
(Geraldi, 2008)
Expressar o que me levou1 a optar por realizar um trabalho sobre a temática do ensino da leitura literária requer que eu faça uma pequena apresentação da minha caminhada como docente do ensino básico. Minha formação inicial se deu em nível superior, no curso de Letras-Português da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e, em seguida especializei-me em Estudos Linguísticos: da Gramática ao Discurso, também pela mesma universidade. Ingressei na rede pública estadual do Espírito Santo em 1997, em regime de designação temporária e a partir de 2005 ingressei no quadro efetivo do magistério dessa rede pública de ensino. Concomitantemente passei pela rede pública municipal da Serra em 2000 e 2001 e pela rede pública municipal de Vila Velha em 2004 e 2005 até ingressar na rede pública municipal de Vitória em 2006. Como professor do Estado, trabalhando nas séries do Ensino Médio, sempre me inquietou não apenas o baixo desempenho da rede pública estadual de ensino no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), mas, principalmente, o tratamento dado ao texto literário em livros e manuais didáticos que, geralmente, concebem a literatura como uma parte menor, o que, portanto, leva à perda de suas especificidades ― ou seja ― sua natureza, enquanto arte da palavra, quase sempre é desfigurada, apresentando-se sob a forma de fragmentos de textos e adaptações descontextualizadas e distantes do universo dos estudantes.
O resultado insatisfatório dos estudantes da rede estadual evidenciava para mim a crise que o país enfrentava no ensino médio público, com currículos defasados e pouco sedutores, altos índices de evasão. Além disso, os resultados divulgados pelo Ministério da Educação (MEC) demonstravam a existência de uma enorme
1
Adotarei, neste momento, primeira pessoa do singular para me referir a uma experiência própria, mas, no decorrer do trabalho, passarei a utilizar a primeira pessoa do plural, envolvendo outras vozes que também constituem este discurso e com as quais estabeleço uma relação dialógica nesta pesquisa.
diferença entre o ensino público e privado em todos os estados, sobretudo o nosso. Nessa esteira, constatava também que apesar dos esforços em inserir o ensino de literatura na educação básica da rede pública, ainda havia muito a ser pensado sobre a forma como a literatura vinha sendo trabalhada nas escolas públicas, visto que, em nossos dias atuais, os principais conteúdos da disciplina Língua Portuguesa têm como principal referência de ensino o livro didático, no entanto, este recurso, muitas vezes exclusivo das aulas de leitura, não garante o devido tratamento que a literatura deveria receber.
Desse modo, foi possível perceber que a escola acabava se eximindo da responsabilidade de proporcionar um ensino que contemplasse a diversidade textual, preocupando-se mais com padrões da escrita e habilidades da leitura, do que propriamente com o ato da leitura e a função da escrita, inscritas nos mais variados textos e contextos. Tais práticas acabam desprivilegiando determinados textos, como os de natureza artística, a saber, a literatura que, quando aparece nas aulas de Língua Portuguesa, nem sempre lhe é garantido o adequado tratamento.
Portanto, o caminho como professor da disciplina de Língua Portuguesa da rede pública de ensino, tanto do nível fundamental quanto do médio, alertou-me não somente para a situação de segregação causada por uma educação que não é oferecida no mesmo patamar a todos desde a alfabetização, como também para o fato da escola não assegurar o ensino da literatura que se apresente coerente com as especificidades do universo ficcional e que, de fato, estimule, por natural consequência, a incursão dos estudantes no mundo da leitura.
Nesse cenário, passei então a me indagar sobre quais eram as lacunas, descompassos e entraves na prática de ensino dos professores de língua portuguesa que impediam que se consolidasse uma concepção de literatura como um objeto estético a partir da polissemia e de particularidades linguísticas, estilísticas, temáticas e contextuais em que a escola trabalhasse a fruição. Diante do desafio em pauta, senti a necessidade de repensar o meu fazer pedagógico no sentido de promover as mudanças necessárias esperadas, tendo como centralidade do processo o ensino e a aprendizagem com vistas a oferecer ao
meu alunado um ensino de leitura literária que, de fato, se transformasse em prática para além da simples cobrança de habilidades.
Ao iniciar minha carreira no magistério, na ingenuidade de um educador incipiente e ingênuo, muitos projetos e muitas vontades me dominavam, por exemplo, poder contribuir para a garantia da permanência do estudante na escola depois do seu ingresso, bem como, o sucesso, representado pela conclusão do ensino fundamental, pelo menos, pela maior parte da população estudantil na faixa etária de 11 aos 15 anos. Porém, a realidade ainda é dura e complexa. Os problemas estruturais, operacionais e sociais que influenciam no processo educacional são ainda muito acentuados. Esse choque pode tanto aniquilar as expectativas criadas pelo jovem professor para sua prática quanto pode fazer com que ele tente buscar outras formas de ensinar. Nesse caso, o melhor caminho é o estudo e a pesquisa como estratégia para romper com o ciclo de alienação. O professor, em qualquer nível de ensino, precisa estar sempre estudando, refletindo e se questionando. As dúvidas e os questionamentos são, pois, fundamentais para a prática docente.
No entanto, em decorrência da queda do investimento público e da deterioração das condições de trabalho dos educadores rede pública estadual do Espírito Santo, tornou-se um desafio para o professor do quadro efetivo dessa rede de ensino buscar uma formação voltada para a inovação da sala de aula.
Nessa esteira, o Decreto Governamental Nº 39222-R, publicado em 05 de janeiro de 2016, que estabelece diretrizes e providências para controle e qualificação dos gastos do Poder Executivo do Estado do Espírito Santo, veda temporariamente o afastamento de servidor público estadual, com ônus para o poder público, para participação de cursos de pós-graduação, mestrado, doutorado e pós-doutorado. Segundo o governo, esse afastamento para estudo, gera um inevitável ônus para a máquina pública, além disso, sujeitaria a SEDU a desfalque em seu quadro de pessoal. Essas condições tão restritas que observamos na realidade do Espírito Santo afastam, no caso específico do PROFLETRAS, o professor de língua portuguesa de uma formação que contribui, de forma crítica e responsável, para reflexão acerca de questões relevantes sobre usos de linguagens presentes contemporaneamente na sociedade e que, além disso, precisa responder aos
desafios educacionais do Brasil contemporâneo, tendo em visita princípios fundamentais da construção de uma educação linguística que vise a práticas sociais mediadas pela linguagem.
No circuito de minhas experiências profissionais, cumpre aqui ressaltar a minha atuação como professor de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental das redes públicas municipais de Serra, nos anos 2000 e 2001, Vila Velha, nos anos 2004 e 2005 e Vitória, desde 2006. A realidade da sala de aula, contudo, não correspondia exatamente aos sonhos e às projeções que carregava ao receber o diploma. Ao longo desse período, atuando do 6º ao 9º anos, pude perceber claramente que a inconsistência das políticas educativas e ações pedagógicas para os anos finais, destituíam os estudantes dos direitos fundamentais de aprendizes dos saberes curriculares, no tempo correspondente ao ano/série adequada, trazendo como consequência rendimento escolar defasado, altas taxas de reprovação, evasão e de estudantes com distorção idade/ano/série no Ensino Fundamental, principalmente na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Neusa Nunes Gonçalves”, onde leciono há 10 anos. Nossos alunos concluem a 8ª série do Ensino Fundamental no nível educacional em que deveriam estar ao concluir o 5º ano, isto é, sem terem desenvolvido habilidades elementares de leitura e de interpretação de texto, além de apresentarem profundas dificuldades em somar, multiplicar, subtrair e dividir.
Diante desse quadro, preocupei-me sempre em fomentar uma prática docente qualificada com vistas à melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem por meio do trabalho intensivo com a leitura, a escrita, a interpretação de textos e a abordagem da gramática normativa na dimensão do texto e do discurso. Por outras palavras, sempre acreditei que o ensino da Língua Portuguesa deveria possibilitar o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em situações de interação, concebendo a leitura e a escrita como ferramentas para o exercício da cidadania.
No ano de 2012, iniciei, em contrapartida, uma nova experiência profissional na área da educação. Por meio de aprovação em um processo seletivo interno de provas e títulos para recrutar professores do quadro efetivo do magistério da rede pública estadual do Espírito Santo para compor as equipes pedagógicas da
Secretaria de Educação do Estado Espírito Santo (doravante SEDU), passei, então, a atuar, numa jornada semanal de 40 horas, como técnico pedagógico na Gerência de Educação Infantil e Ensino Fundamental (GEIEF), trabalho que se concentrava na organização, funcionamento e manutenção do Programa de Correção de Fluxo para estudantes do Ensino Fundamental, com dois anos ou mais de distorção idade/ano/série, matriculados nas escolas públicas estaduais dos municípios de Viana, Cariacica, Vila Velha, Santa Leopoldina e Serra.
Ainda em 2012, com a minha localização na SEDU, precisei ser removido para o turno noturno da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Neusa Nunes Gonçalves”. Por conseguinte, passei a atuar nas turmas do 2º Segmento da Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA), equivalentes aos anos finais do Ensino Fundamental. O público-alvo dessa escola é formado, em sua maioria, por alunos de nível socioeconômico baixo, bastante diverso em idade e interesses. Alguns alunos do diurno com atraso escolar e com muitas ocorrências de indisciplina, quando completam quinze anos, acabam sendo transferidos para o horário noturno por interesses da escola e não por seu próprio interesse. A EJA ofertada por essa unidade escolar também recebe um contingente de alunos do diurno: os repetentes, os defasados. Isso tem aumentado significativamente a heterogeneidade. Os jovens constituem uma parcela significativa em nossas turmas no noturno, praticamente é a maioria. Além disso, são falantes de uma variedade linguística mais afastada da língua padrão, o que os leva a escrever fazendo transposição da fala para a escrita, trocando fonemas, apagando vogal e sílaba. Identificar o perfil social do aluno, sempre facilitou o meu trabalho na sala de aula, visto que tenho a necessidade de ficar ainda mais atento aos fatores extralingüísticos, atrelados ao processo de aprendizagem.
Nesse cenário, tornava-se imprescindível para minha agenda de professor na hora de trabalhar as dificuldades de meus alunos jovens e adultos, o investimento em leitura na sala de aula, pois sempre compreendi que fazer o aluno ler, interpretar, discutir e produzir é um caminho para que ele melhore sua fala, sua escrita e sua visão de linguagem como um todo e não a entenda de maneira fragmentada. Sendo assim, dei-me conta dos seguintes princípios: o uso de textos, como método mais adequado para o ensino da Língua Portuguesa, leva o aluno a se inserir no processo de uso da língua, sendo capaz de alcançar uma
linguagem culta e, desse modo, contribuir para o reconhecimento da norma padrão em uso; o trabalho com textos literários torna-se mais significativo, principalmente, quando explora aspectos que se relacionam com a realidade sociocultural dos estudantes.
Isso posto, ao longo do meu percurso profissional como professor de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental, o acesso ao aprendizado da leitura literária e a prática de formação de leitor literário sempre se apresentaram para mim como um dos múltiplos desafios da escola e, talvez, como os mais valorizados e exigidos pela sociedade.
Isso quer dizer que compreendo que não é tarefa tão simples motivar adolescentes, jovens e adultos para a leitura de diferentes textos de gêneros variados, sobretudo, os da esfera literária. Desta sorte, nasceu a necessidade particular de abrir espaço para o texto literário no ambiente escolar, visto que considero que escola é o espaço sócio cultural no qual os alunos entram em contato com as linguagens escritas.
No entanto, no que se refere às questões de leitura e escrita, tão cruciais no ensino em geral, sempre levantei os seguintes questionamentos: “Como formar jovens leitores?”, “Como despertar o gosto pelo texto literário nos anos finais do Ensino Fundamental?”, “Como trabalhar a produção do texto escrito com os jovens?”, “Em que medida os documentos e práticas oficiais no que concerne ao ensino e aprendizagem da língua portuguesa podem ser um recurso determinante na formação do leitor literário?” e “Quais são as lacunas, descompassos e entraves das orientações curriculares oficiais que impedem que se consolide uma concepção de literatura não apenas como um objeto estético produzido para fins de apreciação em que a escola trabalhe a fruição, mas também como produção cultural, numa dinâmica social situada num tempo histórico, produzido dialeticamente por seres humanos ?”
Além disso, de quando em quando, pegava-me reclamando com outros docentes que meus alunos não liam, não escreviam, não se fascinavam pelo texto literário e que eu não conseguia tornar a leitura literária mais atraente.
Concomitantemente refletia acerca das mudanças pelas quais a leitura e, consequentemente, a leitura literária passava com as novas reconfigurações por conta da inserção da internet e das Tecnologias da Informação e Comunicação (doravante denominadas NTIC) na sociedade. Isto porque, ao possibilitar agilidade e ressignificar a própria noção e temporalidade – agora, não linear – a internet se tornou um amplo e novo campo para vivências leitoras a serem exploradas pelo professor em sala de aula.
Frente a esse modo de enunciação e comunicação digital, surgiu a necessidade de discutir como a escola, instituição formal, responsável pela instrução e formação do sujeito, constitui-se enquanto o local para o desenvolvimento de habilidades de leitura e, também, das práticas sociais da leitura e da escrita, por meio do uso das novas tecnologias da informação e comunicação, visto que percebia que as novas gerações se viam imersas no mundo da escrita e que crianças, adolescentes e jovens utilizam-se da escrita e da leitura em diversas situações de comunicação nas redes sociais online e através de mensagens via celular. Cabe ainda destacar que esses estudantes estão acostumados a postar fotos, produzir e comentar vídeos, tirinhas e diversos gêneros textuais, lidando com a multimodalidade dos mesmos e, para muitos, relacionar uma imagem (estática ou em movimento), sons e diversos símbolos aos textos digitais representa uma tarefa comum.
Isso que dizer que os nossos alunos são contemporâneos de um momento extremamente diversificado na oferta de tecnologias de comunicação. A leitura de suportes impressos está cada vez mais em desuso. Mas mesmo diante da predominância dos suportes digitais no cotidiano dos alunos, ainda é possível garantir-se o espaço do livro impresso em sala de aula. Os suportes e gêneros digitais, eletrônicos, virtuais e outras linguagens como a fotografia, o desenho, a pintura etc., desde que compartilhem de algo em comum como tema, espaço, personagens e seus desdobramentos, pode ser um aliado eficaz no incentivo à prática de leitura de narrativas literárias, cumprindo assim o papel de parceiros e estimuladores da leitura da escrita impressa. Para estudantes que têm estímulos icônicos digitais e eletrônicos muito mais intensos que os estímulos da palavra escrita, é sempre mais eficaz lhes despertar o interesse para atividades de leitura,
quando se trabalha com as três matrizes da comunicação humana: a verbal, a sonora e a visual.
Desde as últimas décadas do século passado, as discussões sobre o uso do computador e das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC), doravante denominadas NTIC, no âmbito educacional são efervescentes. Aliar o uso de ferramentas contemporâneas com o tradicionalismo que ainda marca o processo de ensino desenvolvido na grande maioria das escolas de Ensino Fundamental não é fácil, uma vez que, mesmo que muitas pesquisas sejam feitas sobre como se estabelece essa relação, uma incompletude marca esse caminho, isto é, a resistência por parte de profissionais que se encontram inseridos num mundo de práticas pedagógicas tradicionais não permitindo a facilidade na luta pela mudança no processo de normalização das novas tecnologias na educação. Além disso, ainda não conseguimos desenvolver de forma massiva metodologias para que os professores possam fazer uso dessa ampla gama de tecnologias da informação e comunicação, que poderiam ser úteis no ambiente educacional
.
Se direcionarmos nosso olhar para o ensino da literatura e da leitura do texto literário em sala de aula veremos que as práticas escolares continuam resistentes a mudanças, sendo a Literatura relegada a um status secundário, frente ao ideal de que a escola deve priorizar o ensino de língua. Na escola, mesmo de forma lenta, o trabalho com a leitura e a escrita se renova, porém, a forma como se ensina literatura resiste ainda a novas possibilidades, a um novo fazer pedagógico, que poderá tirar, do abismo do esquecimento, o prazer de se ler textos literários.
O domínio da leitura literária tem um papel determinante na vida do cidadão. Por isso, faz-se necessário refletir e modificar a maneira de trabalhar a leitura literária na sala de aula. Se o aluno está se distanciando do texto literário, precisamos encontrar meios de recuperar seu interesse pela literatura. Quando falamos do aprimoramento da leitura literária e da formação do leitor, o texto literário se torna um recurso indispensável. A literatura é essencialmente importante na formação do indivíduo, pois através dela, o sujeito pode satisfazer suas necessidades e ainda assumir uma atitude consciente em relação ao mundo. Nessa perspectiva,
o subtítulo “A especificidade do texto literário” (BRASIL, 1998. p. 26), inicia definindo-o como
O texto literário constitui uma forma peculiar de representação e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as formas e sentidos da linguagem e da língua” (BRASIL, 1998. p. 26).
Por meio da leitura literária pode-se formar um cidadão reflexivo, crítico, ativo, com consciência e autonomia, capaz de pensar e interferir no meio onde vive, transformando a realidade que o cerca. São essas capacidades essenciais que nossos alunos não estão adquirindo e por isso são menos aptos de atuar na sociedade para modificar os problemas, bem como garantir a si melhores condições de vida. E o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro, mas porque precisa ler muito. Nesse sentido, Lajolo (2014) explica que a interlocução entre educação, arte, cultura e informação realiza-se incessantemente nas ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, exigindo do educador a sensibilidade e a habilidade para introduzir a literatura nesse processo interativo, não apenas como instrumento didático pedagógico, mas, principalmente como possibilidade de reconhecimento do mundo e da história da humanidade através da arte (LAJOLO, 2004, p. 106).
Nesse contexto, acreditamos que o professor torna-se o agente capaz de promover uma mudança tanto no trato dado ao ensino da leitura literária na escola quanto na adequação do uso das NTIC ao ensino desenvolvido em sala de aula. A escola e o docente não podem ficar alheios ao crescimento acelerado da inclusão digital que os alunos matriculados no Ensino Fundamental vivem no espaço extraescolar nem, tampouco, relegar o ensino a atitudes focadas em um padrão tradicionalista de educação, o qual exime o aprendiz do acesso a outros recursos que não estejam vinculados ao planejamento engessado do professor. Partindo da hipótese de que grande parte dos alunos do Ensino Fundamental são usuários da internet e de que entre esses discentes, muitos não leem literatura, acreditamos que permitir que esses alunos acessem textos digitais, leiam textos e, entre eles, os literários, em ambiente virtual, na própria sala de aula,
proporcionará o aprimoramento, na escola, das práticas de leitura e escrita nesse ambiente, que já acontece de forma espontânea fora desse espaço de aprendizagem, bem como melhorias em aspectos ligados ao interesse pela leitura de textos literários.
Visto que é imperativo que os alunos desenvolvam o gosto pela leitura literária, apresentei ao Programa de Mestrado Profissional em Letras do Instituto Federal do Espírito Santo uma proposta didática mediada pelo trabalho com gênero da literatura digital hiperconto com vistas a potencializar a leitura literária, para ser realizado com alunos do 9º ano do ensino fundamental. Tal proposta consiste em elaborar, aplicar e avaliar atividades que fomentem a leitura qualificada de textos literários digitais multissemióticos, em especial o gênero da literatura digital hiperconto, como objetos de aprendizagem, no ensino da leitura, com vistas a possibilitar o desenvolvimento do leitor interativo, criativo, no processo de ensino-aprendizagem dos alunos dessa etapa de ensino.
Sob essa ótica, acredito que o trabalho com os hipercontos, como estratégia metodológica que visa à aproximação do aluno dos anos finais do Ensino Fundamental aos textos literários, pode contribuir para uma abordagem mais dialógica da leitura do texto literário e, por conseguinte, aumentar o desejo do aluno pelo ato de ler. No entanto, vale lembrar que parto do pressuposto de que tais práticas devem evitar a dicotomia ensino de gêneros digitais x gêneros não digitais, uma vez que os alunos transitam nos dois ambientes o tempo todo. É necessário que haja uma integração e que sejam utilizadas as tecnologias da informação e da comunicação para ensinar a ler e a escrever melhor porque elas são usadas pelos alunos e são outro meio em que lemos e escrevemos.
Nesse sentido, pressupõe-se que a escolha pelo hiperconto, como objeto de aprendizagem, no ensino da leitura, possibilita o desenvolvimento do leitor interativo, criativo, no processo de ensino-aprendizagem dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. Um hiperconto é uma narrativa curta, como um conto, mas que faz uso dos hipertextos para aumentar a interação do leitor com o texto, normalmente o fruto dessa interação é a não linearidade, múltiplos desfechos e interação com outras mídias. Por isso, acreditamos que esse gênero digital, como ferramenta de apoio ao professor, permite novas formas de abordagem de um
determinado conteúdo digital em sala de aula, numa perspectiva inovadora, além de servir para motivar os alunos devido ao suporte midiático que caracteriza e especifica esse gênero discursivo da literatura digital. Por fim, acreditamos que ao unir a leitura literária à tecnologia, não só oportunizamos ao nosso aluno adentrar no ambiente virtual, mas também buscarmos formar leitores ativos no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Spalding (2010), o hiperconto configura-se como um gênero da versão digital do conto tradicional impresso, sendo preservada a “narratividade, intensidade, tensão, ocultamento, autoria”, sem desprezar o “caráter literário” do texto. Sendo assim, o ponto central da literatura digital deve ser o texto escrito. Em elaboração, podem ser utilizados recursos multimodais digitais para produzir efeitos de sentido, como imagens em movimentos, áudios, hiperlinks, visando à interatividade e à quebra da linearidade. Assim, o texto narrativo literário associa-se às novas tecnologias para possibilitar ao leitor participar do enredo de forma interativa, através de hiperlinks, que mobilizam e exploram vários recursos digitais.
Nesse contexto, a presente proposta de objeto de estudo/pesquisa justifica-se por apresentar um trabalho com a leitura de gêneros digitais multissemióticos, como objeto de aprendizagem – neste caso específico, o hiperconto – que possibilite aos professores estimular a produção de atividades de leitura verbal, não verbal, de gênero multimodal e digital em sala de aula. O principal objetivo de uma proposta didática como essa tem a ver com a necessidade de se buscar novas possibilidades para a formação do leitor literário, levando-se em conta, sobretudo, as condições sociais e culturais em que estão inseridos os educandos, principalmente a sua grande inserção na cultura digital, por meio da apresentação do gênero hiperconto a partir da elaboração de atividades didáticas.
Os hipercontos trabalhados em sala de aula foram “Um estudo em Vermelho” (Spalding, 2009), na verdade, trata-se de narrativa produzida num contexto hipertextual baseada no romance policial Estudo em Vermelho (A Study in Scarlet no original em inglês) escrito por Sir Arthur Conan Doyle, publicado originalmente pela revista Beeton's Christmas Annual em novembro de 1887 eo “Desfocado” (Paz, 2009), em razão de suas possibilidades multissemióticas e pelas surpresas
que se apresentam a cada capítulo ou a cada clique. Assim posto, esse gênero da literatura digital, configura-se como uma sugestão de objeto de aprendizagem voltado para o ensino da leitura literária e a prática de formação de leitor literário, por professores da educação básica em aulas de língua portuguesa.
Os hipercontos selecionados foram apresentados e explorados nas salas de aula das turmas do 9º do Ensino Fundamental da EEEFM “Aflordízio Carvalho da Silva”. Para tanto, espera-se com este trabalho indicar alternativas para despertar o aluno como leitor crítico e ativo, tornando as aulas mais dinâmicas, ao utilizar o objeto de aprendizagem como um meio facilitador, mas que não possui um fim em si mesmo. Ele assume o papel de mediador no manuseio com outras linguagens por partes dos discentes, por meio do qual se busca favorecer as múltiplas práticas de leitura e escrita e o ensino da leitura literária.
OBJETIVO GERAL
Potencializar a leitura literária nos anos finais do Ensino Fundamental, a partir de ações que nos levem à aproximação do texto literário ao universo dos alunos, por meio do trabalho com o gênero da literatura digital “hiperconto”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Promover o conhecimento dos gêneros multimodais e das tecnologias digitais;
Favorecer a formação do leitor participativo no ambiente virtual;
Possibilitar aos alunos o contato com novas linguagens e formas de ler o mundo, além de despertar o interesse pela literatura;
Apresentar e explorar nas salas de aula as possibilidades hipertextuais e as surpresas que apresentam a cada capítulo ou a cada clique o hiperconto.
Acreditamos que o que mais nos motiva a seguir adiante seja a necessidade de fazer algo que recoloque a leitura do texto literário como uma atividade capaz de construir nos sujeitos a autoestima, a humanização (CANDIDO, 2011), a
consciência de que são pertencentes a uma instituição escolar não mais alheia ao que acontece fora dos muros da escola e, além disso, que essa instituição forme um indivíduo proficiente nas leituras que realiza.
Para explicitar as bases deste estudo, organizamos este texto em dez partes, incluindo esta introdução e as referências. No segundo capítulo, Interlocução com as produções acadêmicas, apresentamos um diálogo realizado com as dissertações e teses que abordam práticas leitoras em contextos escolares, de uma forma mais ampla, fator que nos oportuniza conhecer as representações dessas práticas por meio das apropriações feitas pelos pesquisadores em questão.
No terceiro capítulo, A leitura literária nos anos finais do ensino fundamental: diálogos a partir do uso de suportes digitais, apresentamos os referenciais teóricos da pesquisa, pautados na concepção social da Literatura e quadro teórico enunciativo-discursivo presentes no pensamento de Mikhail Bakhtin, destacando-se, respectivamente, os conceitos da compreensão ativa, do sujeito como um ser ativo e respondente e dos gêneros discursivos, além de um panorama da teoria acerca da leitura e da literatura na era digital e as discussão sobre o ensino da literatura na escola.
No quarto capítulo, Percurso metodológico da pesquisa, tratamos de explicitar a metodologia de pesquisa que é de natureza qualitativa à luz da teoria dialógica bakhtiniana aplicada às Ciências Humanas, em diálogo com a metodologia da pesquisa narrativa, que compreendeu o planejamento e a execução de atividades didáticas, no caso desta pesquisa, práticas de leitura com o hiperconto, além da observação participante.
.No quinto capítulo, Um olhar diagnóstico da leitura literária e o uso das tecnologias digitais na escola, analisamos os dados produzidos com os participantes da aplicação da proposta elaborada no capítulo 6. Nessa seção apresentamos a análise quantitativa dos resultados do roteiro para o levantamento das experiências dos alunos com a leitura literária na procura pelo conhecimento do perfil do leitor da escola, bem como do roteiro para o levantamento das experiências desses alunos com as Novas Tecnologias com
vistas a conhecer o nível de contato do discente com relação às tecnologias digitais.
No capítulo seguinte, Delineando a proposta didática, apresentamos passo a passo a construção da nossa proposta didática mediada pelo trabalho com gênero da literatura digital hiperconto com vistas a potencializar a leitura literária nos anos finais do ensino fundamental. Nesse capítulo, relatamos minuciosamente o percurso de cada etapa planejada, assim como o desempenho apresentado pelos alunos nas atividades propostas. Desse modo, mostramos o quanto à articulação entre a literatura e as NTIC pode ser um campo fértil de vivência leitora em que sentidos e significação foram provocados.
No sétimo capítulo desta dissertação, O hiperconto na sala de aula: uma proposta dialógica para a leitura literária, explicitamos a aplicação e análise de todas as atividades didáticas desenvolvidas. Nessa parte, relatamos minuciosamente o percurso de cada etapa planejada, assim como o desempenho apresentado pelos alunos nas atividades propostas. No oitavo capítulo, Análise e discussão teórica dos dados produzidos: um encontro de vozes, analisamos os resultados da aplicação didática de nossa proposta de ensino. Desse modo, mostramos o quanto à articulação entre a literatura e as NTIC pode ser um campo fértil de vivência leitora em que sentidos e significação foram provocados.
Para concluir, no nono capítulo, Considerações finais: constatações e busca por mais diálogos, sintetizamos o assunto tratado, evidenciando a necessidade de se reformular o ensino da leitura literária na perspectiva da linguagem criada a partir de recursos hipertexuais e hipermidiáticos da literatura digital, para que todos os alunos da escola pública possam desfrutar as produções culturais que somente o ambiente literário pode proporcionar, pois mais importante que entender a literatura é senti-la.
2 INTERLOCUÇÃO COM AS PRODUÇÕES ACADÊMICAS
[...] essas palavras são palavras de outras pessoas [...]. Depois, essas “palavras alheias” são reelaboradas dialogicamente em “minhas alheias palavras” com o auxílio de outras “palavras alheias” (não ouvidas anteriormente) e em seguida [nas] minhas palavras (por assim dizer, com a perda das aspas), já de índole criadora [...]
(BAKHTIN, 2003, p. 402).
Assim como analisa Bakhtin (2003), a partir de nossos diálogos, por meio da escuta da palavra do outro, das pesquisas do outro, reelaboramos essas “palavras alheias”, tendo-as como auxílio, como possíveis pistas, subsídios para que não iniciemos nossa caminhada enquanto pesquisadores de mãos vazias. Assim elas são molas propulsoras para passos mais firmes em direção às nossas palavras.
Considerando o foco da nossa pesquisa como sendo apresentar um trabalho com a leitura literária nos anos finais do Ensino Fundamental, a partir de ações que nos levem à aproximação do texto literário ao universo dos alunos, com a utilização de suportes digitais por meio do trabalho com gênero da literatura digital hiperconto, passamos a buscar produções acadêmicas que pudessem dialogar acerca do objeto de estudo, procurando mostrar os pontos de vista convergentes e divergentes sobre o tema, apontando também as lacunas que ainda não apareceram nas diferentes pesquisas. O contato com as obras acadêmicas nos revelou importantes enfoques acerca dos estudos sobre o ensino da leitura, a formação de leitor e as novas tecnologias da informação e comunicação.
Porém, ao realizar o levantamento dos trabalhos sobre outro descritor de nosso interesse, o hiperconto, percebemos a escassez de títulos abrangendo especificamente o trabalho com a leitura e escrita desse gênero da literatura digital nas séries finais do Ensino Fundamental. Tal fato deixa claro que, apesar dos problemas envolvendo a leitura no Brasil, ainda é preciso avançar consideravelmente nas pesquisas sobre linguagem e práticas de leitura literária desenvolvidas nos ambientes virtuais, como parte integrante dos programas de ensino de Língua Portuguesa nos últimos anos do Ensino Fundamental.
Para a realização da pesquisa sobre os trabalhos acadêmicos, realizamos busca no portal da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), no banco de teses e dissertações da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), no catálogo online da Biblioteca da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS) e no acervo do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), a fim de encontrarmos produções acadêmicas desenvolvidas entre os anos 2012 a 2016 que abordaram a temática em questão.
Fizemos tal recorte temporal, tomando como referência a tese de doutorado, defendida por Marcelo Spalding em 2012, sobre Literatura e Novas Tecnologias, utilizando Alice for iPad como objeto de estudo. Tal pesquisa, possivelmente a primeira sobre o iPad, investiga as possibilidades da criação literária diante das novas ferramentas digitais, que culminaram com novos suportes para a leitura. Assim como outrora a invenção da imprensa forjou o romance e a popularização das revistas e jornais consolidou o conto moderno, o autor em sua tese investiga de que forma ferramentas próprias das novas tecnologias são utilizadas para a criação de textos literários diferentes do texto impresso, a chamada literatura digital. O estudo exploratório do pesquisador/estudioso visa inicialmente identificar tanto projetos de literatura digital produzidos no Brasil quanto aos estudos acadêmicos na área. A partir desse recorte, localizamos as pesquisas que veremos a seguir, tomando como principal eixo a produção acadêmica realizada por pesquisadores de três universidades federais do país.
Encontramos vários estudos sobre os descritores hiperconto/leitura/formação de leitor/ensino, porém, cumpre destacar a carência de estudos sobre o hiperconto em práticas de leitura. Em face da abrangência de estudos, selecionamos e filtramos uma tese de doutorado da Universidade Federal do Rio Grande Sul (UFRS), uma dissertação de mestrado da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) por sua abrangência e afinidade com a nossa pesquisa e apropriamo-nos, ainda, das pesquisas referentes aos anos de 2012 a 2016 do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), uma vez que o grupo de pesquisadores dessa universidade vem conquistando espaços de discussão significativa em cenário nacional sobre o ensino da leitura, oportunizando diálogos cuja aproximação envolve a formação
docente voltada para a apropriação da leitura e escrita nos diversos níveis e etapas da educação. A contextualização desses trabalhos em nossa revisão de literatura foi importante por sua afinidade teórica e metodológica com a pesquisa que desenvolvemos. Assim, tivemos uma ideia do que foi produzido sobre essa temática, nos últimos quatro anos, nas linhas de pesquisa Educação e Linguagens: verbal e visual e Cultura, Currículo e Formação de Professores do PPGE.
Com o propósito de dialogarmos mais de perto com as produções acadêmicas, sem a pretensão de realizar uma análise profunda, mas sim conhecer e tentar compreender o que já foi produzido sobre o nosso objeto de estudo, nos apropriamos dos seguintes trabalhos:
Quadro 1- Trabalho sobre literatura digital da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
ANO AUTOR TÍTULO TIPO DE
TRABALHO PALAVRA-CHAVES 2012 Marcelo Spalding Alice do livro impresso ao e-book: adaptação de Alice no país das maravilhas e de através do espelho para Ipad Tese Literatura digital – livro digital – Alice no País das Maravilhas – literatura e tecnologia – literatura para iPad
Quadro 2- Trabalho sobre propostas do trabalho integrado entre conto e
hiperconto da Universidade Federal de Minas Gerais
Fonte: Fonte: Elaborado pelo autor com base em Moraes (2008).
Quadro 3- Trabalhos sobre leitura e práticas de leitura nas linhas de pesquisa
Educação e Linguagens e Culturas, Currículo e Formação de professores do PPGE – 2014 a 2016
ANO AUTOR TÍTULO TIPO DE
TRABALHO
PALAVRA-CHAVES
2014 Bassani, Geraldo
“Na boca da noite, um gosto de sol”: leitura e formação, literatura e ensino, em narrativas de professores de língua portuguesa. Tese História de Educação no Espírito Santo. Narrativas de professores. Ensino de Literatura
ANO AUTOR TÍTULO TIPO DE
TRABALHO PALAVRA-CHAVES 2014 Paixão, Laura Maria Bassani Muri Práticas docentes de leitura e escrita no quarto e no quinto anos do ensino fundamental, em escolas públicas do município de Vitória(ES) Dissertação Práticas de leitura e escrita – Ensino Fundamental – Formação de professores.
ANO AUTOR TÍTULO TIPO DE
TRABALHO PALAVRA-CHAVES 2015 Santos, Marcos Celirio Entre contos e hipercontos: uma proposta de trabalho integrado para o desenvolvimento dos multiletramentos Dissertação Multiletramentos; gêneros digitais; gêneros não digitais; multissemioses; leitura; escrita
ANO AUTOR TÍTULO TIPO DE TRABALHO PALAVRA-CHAVES 2016 Moraes, Sandrina Wandel Rei
A leitura nos anos finais do ensino fundamental: um diálogo com os professores e as atividades de leitura registradas em cadernos escolares Dissertação Linguagem. Leitura. Ensino Fundamental – Pinheiros (ES). Leitura – Prática. Bakhtin.
Fonte: Fonte: Elaborado pelo autor com base em Moraes (2008).
Segundo Rojo (2012), em termos de ensino, a escola é umas das agências mais importantes de práticas de leitura e escrita, a leitura deve ser o eixo norteador de todo processo de ensino e aprendizagem e, por isso, deve ser considerada uma prática voltada para a formação de leitores e não de “alfabetizados” [grifo da autora]. Ainda de acordo com a autora, a chegada cada vez mais rápida e intensa das tecnologias (com o uso cada vez mais comum de computadores, Ipods, celulares, tablets, etc.) e de novas práticas sociais de leitura e escrita (condizentes com os acontecimentos contemporâneos e com os textos multissemióticos circulantes) requerem da escola trabalhos focados nessa realidade, isto é, nas múltiplas práticas sociais de leitura e de escrita. Algumas práticas dos professores de língua portuguesa, tais como as conhecemos na escola, não têm sido suficientes para possibilitar aos alunos a participar das várias práticas sociais em que a leitura e a escrita são demandas hoje.
Ainda de acordo com Rojo (2012) o uso do computador como ferramenta de leitura, de escrita e de pesquisa, o ciberespaço, a hipermodalidade e hipermidialidade que compõem os textos da web, além de motivarem as aulas, ainda propiciam aos alunos a possibilidade de desenvolverem habilidades de compreensão, produção e edição de textos de forma mais situada a partir das tecnologias (ROJO, p. 82, 2012) Assim, partilhando o pensamento de Rojo realizamos as leituras das produções acadêmicas, com o desejo de descobrir os caminhos que estão sendo trilhados no trabalho com a leitura de gêneros digitais multissemiótico, o hiperconto, no contexto escolar.
Dessa forma, retomando as produções acadêmicas elencadas nos quadros apresentados acima, iniciamos o nosso diálogo a partir da tese de doutorado de Marcelo Spalding (2012), intitulada Alice do livro impresso ao e-book: adaptação de Alice no país das maravilhas e de através do espelho para ipad. Para o pesquisador em Literatura Comparada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul a “Era pós-2000” traz consigo uma revolução rápida e silenciosa, a revolução dos bits. Segundo Spalding, Alice for iPad, publicado em abril de 2010, e que foi tema de sua tese de doutorado, tornou-se um símbolo das possibilidades do livro digital: “Com ilustrações que se movem à medida que o leitor balança o aparelho, trabalho gráfico cuidadoso e diversas animações que o transformam numa emblemática releitura do clássico” (Spalding, 2012).
Vale lembrar que Marcelo Spalding é idealizador do movimento “Literatura Digital” e possui marcante atuação no campo da hipermídia e em educação de abordagem. O tema Alice for iPad é inovador e de grande relevância para quem estuda as produções literárias e culturais para crianças e jovens, neste universo de novas tecnologias, aliás, caminho ainda pouco explorado na academia. Em seus estudos o autor faz uma reflexão sobre as transformações do mundo em que vivemos, incluindo aí a cultura, à luz das novas tecnologias de comunicação. Neste contexto, o autor traz para o seio do debate as questões sobre o fim do livro e da literatura diante de novas possibilidades tecnológicas na contemporaneidade. Spalding ressalta que muito tem se discutido sobre o futuro da literatura e dos livros, todavia alerta o leitor que o seu estudo evita especular sobre a permanência ou não do objeto livro e prefere investigar as possibilidades da criação literária diante de novos suportes de leitura, em especial o iPad.
Sob esta ótica, o trabalho faz uma breve retrospectiva do caloroso debate acerca do fim do livro e da literatura, iniciando por um histórico da leitura, evidenciando que são poucas as vozes que se convertem a defender a permanência do conceito de literatura para as manifestações textuais das novas mídias, visto que a maioria dos autores citados em seu estudo, de uma forma ou de outra, demonstram mais preocupação com o futuro do objeto livro, ou mídia livro, do que com a literatura em si. O autor perpassa também pela contextualização do que é essa chamada era digital e do surgimento do e-book. Além disso, demonstra como o iPad é resultado de anos de pesquisas em relação ao chamado tablete.
Delimita ainda diferença entre leitores de livro digital (e-readers) e livros digitais (e-books) e demonstra alguns exemplos de literatura digital publicados na web. Ao discorrer sobre a relação livro, literatura e leitor, na era digital, diante dos recursos da hipermídia, Spalding em sua tese cita Chartier (1998) que diz que a revolução digital é a maior revolução da história da leitura, maior ainda que a prensa de Gutemberg. De acordo com a visão do pesquisador não temos como avaliar essa relação por estarmos vivenciando este período, mas que ela muda radicalmente, com o texto perdendo seu protagonismo.
Segundo o trabalho que tomamos, o pesquisador defende que a literatura digital vem para ser um novo gênero de literatura, como há a chamada literatura oral, o romance, a poesia etc. Assinala ainda que este gênero demonstra que a literatura está para além do livro e que não irá deixar de existir caso o livro enquanto objeto termine. Por outro lado, evidencia sobre um enorme risco, que é a perda de prestígio da leitura, caso os nossos governos continuarem achando que os jovens não precisam ser proficientes na sua própria língua. Desse modo, pondera ainda o autor, que não teremos leitores e nem livros, sejam eles digitais ou de papel. Sendo assim, o objetivo da pesquisa de Marcelo Spalding foi investigar se a literatura pode sobreviver ao livro. Ao final de seu estudo, o autor conclui que sim, pois para ele a literatura está para além do livro. “Tomara que o livro exista enquanto nós formos vivos, por mais cem, mil anos, mas caso o livro acabe, a literatura permanecerá em outros formatos” (Neto, p. 36, 2014). Para tantos que temem pelo futuro da literatura, talvez, uma pesquisa traga uma grande contribuição, além, é claro, de trazer diversas reflexões sobre o que é literatura, o fazer literário, etc.
Neste sentido, as discussões realizadas por Spalding (2012) tiveram grande relevância em nossos estudos, auxiliando-nos não somente nas reflexões sobre como aproximar a leitura e a literatura de alguém que não esteja habituado com livros, mas seja familiarizado com computadores e tablets, mas também apurando o nosso olhar para que o professor de Língua Portuguesa se familiarize com metodologias voltadas para as estratégias facilitadoras da compreensão leitora por meio da literatura digital. Por fim, os aspectos apontados na pesquisa de Spalding (2012) nos interessam mais de perto, pois sinalizam que a literatura
digital pode formar leitores, incentivar a leitura literária, sendo inclusive uma ótima ferramenta para a sala de aula, aliás, segundo o próprio autor, uma aliada nesse processo árduo que é formar leitores.
Dentre as produções acadêmicas que compõem o corpo bibliográfico inventariado para nossa revisão de literatura que fazem um estudo sobre uma proposta de trabalho com o hiperconto, selecionamos para o nosso diálogo o de Santos (2015), intitulado Entre contos e hipercontos: uma proposta de trabalho integrado para o desenvolvimento dos multiletramentos. Nele encontramos uma proposta de intervenção que busca desenvolver os multiletramentos através de um trabalho integrado com gêneros digitais e não digitais, realizado com 40 alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, com idade entre 13 e 15 anos, matriculados na Escola Municipal Virgílio de Melo Franco – pertencente ao município de Contagem, localizada na Vila São Paulo, região limítrofe das cidades Belo Horizonte e Contagem. O autor busca compreender que a escola deve ampliar as experiências de letramentos dos alunos e essa ampliação deve estender-se a todos os ambientes e situações em que os textos são importantes e utilizados. A imersão de crianças, jovens e adolescentes em atividades de leitura e escrita nos ambientes digitais leva-nos à constatação da necessidade de a escola considerar tais práticas discursivas.
Com base nos estudos de Coscarelli (2002, 2003, 2007) e Ribeiro (2007), Santos (2015) parte do princípio de que não há habilidades diferentes para a leitura e escrita de textos não digitais e digitais. Sendo assim, ele acredita que um trabalho de leitura e produção de contos e hipercontos contribuirá para que os alunos desenvolvam habilidades de leitura e escrita importantes para variadas situações sócio-discursivas, tanto no ambiente digital quanto no ambiente não digital. O pesquisador organiza a sua proposta de intervenção em três módulos – sendo o primeiro de leitura, o segundo de leitura e escrita e o terceiro de publicação dos textos – e busca uma escolarização adequada da literatura, através do estudo das características dos dois gêneros. Para a implementação desse projeto de ensino, Santos (2015) previu a realização de 13 oficinas, totalizando 20 aulas de uma hora cada, com atividades que contemplaram questões importantes para a compreensão e produção textuais quanto aos propósitos comunicativos, condições de produção e de circulação, contexto político, social, ideológico e
