DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS
SIMONE CRISTINA DE JESUS
QUE INGLÊS ENSINAMOS? A VISÃO DE PROFESSORES DE UMA
ESCOLA DE INGLÊS EM RELAÇÃO À DICOTOMIA INGLÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA X INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
CURITIBA 2015
QUE INGLÊS ENSINAMOS? A VISÃO DE PROFESSORES DE UMA
ESCOLA DE INGLÊS EM RELAÇÃO À DICOTOMIA INGLÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA X INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Letras Português-Inglês, do Departamento Acadêmico de Linguagem e Comunicação e do Departamento Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Orientador: Prof.ª Dr.ª Andressa Brawerman Albini
TERMO DE APROVAÇÃO
QUE INGLÊS ENSINAMOS? A VISÃO DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA DE INGLÊS EM RELAÇÃO À DICOTOMIA INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA X
INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
por
SIMONE CRISTINA DE JESUS
Este Trabalho de Conclusão de Cursos (TCC) foi apresentado em vinte e sete de novembro de dois mil e quinze como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Letras Português-Inglês. A candidata foi arguida pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo assinados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho aprovado.
__________________________________ Andressa Brawerman Albini
Professora Orientadora
________________________________________ Jeniffer Imaregna Alcantara de Albuquerque
Membro titular
___________________________________ Ana Maria dos Santos Ferreira Martins
Membro titular
- O Termo de Aprovação assinado encontra-se na Coordenação do Curso -
Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas Licenciatura em Letras Português-Inglês
Dedico este trabalho à figura que o inspirou: o professor.
Agradeço, em primeiro lugar, à minha família, que esteve presente em todos os momentos decisivos de minha vida, apoiando, incondicionalmente, minhas decisões profissionais e pessoais, mostrando-me o quão longe podemos ir quando estamos rodeados daqueles que nos amam.
Agradeço, em especial, ao meu namorado e melhor amigo, Gustavo Sparrenberguer Barbosa, por me dar forças quando mais precisei através do seu amor, de sua dedicação e paciência.
Agradeço às professoras que tanto me influenciaram na maravilhosa arte de ensinar uma segunda língua: Andressa Brawerman Albini, Jacqueline Andreucci Lindstron, Ana Paula Petriu Ferreira Engelbert, Jeniffer Imaregna Alcantra de Albuquerque, e a todos os professores que marcaram minha vida e minha trajetória em busca do conhecimento, como mestres ou como colegas.
À minha querida orientadora, Andressa Brawerman Albini, pelo carinho, amizade e pelo apoio incondicional, acreditando em mim e em meu trabalho.
Agradeço aos meus amigos, em especial, Bruna, Carolina e Daniel, por terem partilhado cinco anos de suas vidas comigo, tornando os meus dias um pouco mais divertidos. Enfim, agradeço a todo aquele, ou aquela, de que alguma forma possibilitou a realização deste trabalho através de seu interesse por uma segunda língua.
It should be (but often is not) manifestly clear to all who communicate internationally in English that English as a Lingua Franca exists, and that its speakers can no longer be assumed to be deficient where their English use departs from English Native Language. It should also be clear that in international communication, the ability to accommodate to interlocutors with other first languages than one’s own (regardless of whether the result is an ‘error’ in English Native Language) is a far more important skill than the ability to imitate the English of a native speaker.
JESUS, Simone Cristina de. Que inglês ensinamos? A visão de professores de uma escola de inglês em relação à dicotomia inglês como Língua Estrangeira x inglês como Língua Franca.
2015. 69f. Trabalho de Conclusão de Curso. (Licenciatura em Letras Português-Inglês) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2015.
Embora o conceito de Inglês como língua global tornou-se senso comum no ensino de língua inglesa, alguns professores podem não ter consciência de como a sua perspectiva para com a língua pode influenciar suas atitudes pedagógicas. Considerando tal fato, o objetivo deste trabalho é investigar a visão dos professores de uma escola de Inglês de Curitiba a respeito da dicotomia Inglês como Língua Estrangeira (EFL) e Inglês como Língua Franca (ELF). Desta forma, durante este estudo, 10 professores responderam a um grupo de perguntas sobre conceitos elementares, como inteligibilidade, o papel do falante nativo e a importância do ensino pronúncia, a fim de verificar a sua conscientização sobre esses aspectos. Os dados coletados foram, principalmente, analisados com base nos trabalhos de Jenkins (2000, 2002, 2007); McKay (2002); Walker (2010). Os resultados apontam que os professores reconhecem o contexto ELF como uma realidade. No entanto, eles apresentam dificuldades para distinguir as implicações desse panorama na sua prática docente.
Palavras-chave: Ensino de língua inglesa. Inglês como Língua Estrangeira. Inglês como Língua Franca. Perspectiva do professor. Escola de inglês.
JESUS, Simone Cristina de. What English do we teach? The English school teachers’ perception regarding the dichotomy English as Foreign Language and English as a Lingua Franca. 2015. 69p. Trabalho de Conclusão de Curso. (Licenciatura em Letras Português-Inglês), Federal Technology University of Paraná. Curitiba, 2015.
Although the concept of English as a global language has become a commonplace in English teaching, some teachers might not be conscious of how their perspective towards the language may influence their pedagogical attitudes. Considering this fact, the aim of this work is to investigate the teachers’ view of an English school from Curitiba regarding the dichotomy of English as a Foreign Language (EFL) and English as a Lingua Franca (ELF). During this study, 10 teachers answered a group of questions about elementary issues, such as intelligibility, the role of the native speaker and the importance of teaching pronunciation, in order to verify their awareness concerning these aspects. The collected data was mainly analyzed based on the works of Jenkins (2000, 2002, 2007); McKay (2002); and Walker (2010). The results point out that teachers recognize the ELF context as a reality. However, they struggle to distinguish the implications of this panorama to their practice.
Key words: English teaching. English as a Foreign Language. English as a Lingua Franca. Teachers’ perspective. English school.
Quadro 1 - Comparação entre EFL e ELF ... 19 Quadro 2 - O perfil dos participantes ... 39 Quadro 3 - O perfil acadêmico dos participantes ... 40 Quadro 4 - Uma visão geral da experiência profissional e do investimento na carreira docente por parte dos entrevistados ... 41 Quadro 5 - O grau de importância de certos aspectos de pronúncia para a inteligibilidade de brasileiros na visão dos entrevistados ... 53 Quadro 6 – A visão dos entrevistados sobre o contraste EFL x ELF ... 57
1INTRODUÇÃO ... 11
1.1 OBJETIVOS... 13
1.1.1 Objetivo geral... 13
1.1.2 Objetivos específicos ... 14
1.2 ESTRUTURA DO TRABALHO ... 14
2PRINCÍPIOS TEÓRICOS NORTEADORES ... 16
2.1 A CONSOLIDAÇÃO DE UMA LÍNGUA GLOBAL: TRAJETÓRIA E REFLEXÃO 16 2.2 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA ... 20
2.2.1 O conceito de língua franca ... 20
2.2.2 A inteligibilidade como um dos pilares da ELF ... 21
2.2.3 Repensando o ensino de pronúncia a partir da conjuntura ELF ... 23
2.3 UMA REFLEXÃO SOBRE A ERA ELF SOB O PONTO DE VISTA DOCENTE ... 24
2.4 TRABALHOS RELACIONADOS ... 30
3METODOLOGIA ... 39
3.1 O PERFIL DOS ENTREVISTADOS... 39
3.2 O UNIVERSO PROFISSIONAL DOS ENTREVISTADOS: A ESCOLA ... 41
4ANÁLISE DA VISÃO DOCENTE COM RELAÇÃO À DICOTOMIA LF X LE .... 43
4.1 AS DEFINIÇÕES DE EFL, ELF E INTELIGIBIDADE ... 43
4.2 SOBRE O ATUAL STATUS DA LÍNGUA INGLESA... 48
4.3 O PAPEL DO FALANTE NATIVO ... 49
4.4 A ABORDAGEM E O ENSINO DE PRONÚNCIA EM SALA DE AULA... 52
4.5 O CONTRASTE LE X LF... 56
5CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 59
REFERÊNCIAS ... 62
1 INTRODUÇÃO
Inicialmente, conforme destacado por Celce-Murcia (2014), o campo de ensino de língua inglesa compreendia duas perspectivas centrais, sendo a primeira relacionada ao ensino de inglês como segunda língua (English as a Second Language – ESL) e a segunda ao ensino do referido idioma como língua estrangeira (English as a Foreign Language – EFL). Desta forma, o ESL ocupou-se do ensino para imigrantes em países de língua inglesa, e/ou para os cidadãos de países em que o inglês havia sido oficialmente adotado como segunda língua. Em contrapartida, o EFL valeu-se do ensino de inglês em países em que o idioma não se legitimava como língua oficial, como no caso do Brasil, por exemplo.
Ademais, as reflexões acerca do ensino de língua inglesa circundavam o contraste básico entre duas variedades linguísticas tidas como notórias: o inglês americano e o britânico. Apesar de ser a língua materna (L1) de muitas nações, como por exemplo, Canadá, Austrália e Irlanda, o inglês enquanto L1 foi fortemente associado aos Estados Unidos e à Inglaterra, o que influenciou as práticas de ensino de língua inglesa, propagando-se a ideia de prestígio dos falares americano e britânico.
Todavia, faz-se necessário na atual conjuntura de ensino ir além da distinção ESL e
EFL e da priorização de variedades linguísticas nativas. Ao longo do último século, o inglês
se tornou a língua mais ensinada e falada no mundo, sendo igualmente a mais utilizada com propósito comunicacional no campo da diplomacia internacional, dos negócios, da ciência, da educação e do entretenimento, alcançando uma ampla dimensão geográfica, não partilhada por outro idioma. Consequentemente, houve um aumento significativo no número de falantes não nativos de inglês em nível mundial.1 (CELCE-MURCIA, 2014).
Perante tal fato, surge uma questão central a ser debatida: que inglês ensinamos? Estudos como os de Jenkins (2000, 2002 e 2007) e o de Walker (2010) apontam para a necessidade de reflexão sobre o atual estatuto da língua inglesa, repensando as práticas de ensino a serem adotadas. Os estudiosos ainda indicam a urgência de se ponderar alguns aspectos pedagógicos, como um ensino de pronúncia condizente com as necessidades dos
1 Segundo Erling (2005) “o número de falantes de inglês como L2 supera o de falantes de inglês como L1 na proporção de três para um. O inglês está sendo cada vez mais usado para a comunicação através das fronteiras internacionais, e, portanto não está mais ligado a um lugar, cultura ou povo.“(ERLING, 2005 apud BECKER, 2013, p.24).
Tradução feita por Becker (2013), no original se lê: L2 speak ers of English outnumber L1 speak ers three to one. English is increasingly used to communicate across international boundaries, and is not therefore tied to one place, culture or people.
falantes-aprendizes, focalizando o entendimento mútuo, assim como, repensar a decisão de se adotar, de forma arbitrária, o nativo como modelo único de fala.
McKay (2002) defende que o ensino e aprendizagem de uma língua de dimensões internacionais devem ser baseados em premissas totalmente diferentes daquelas pertencentes ao ensino e aprendizagem de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira. Segundo a autora, a amplitude alcançada pelo inglês resultou numa série de mudanças linguísticas de níveis gramatical, lexical e fonológico, as quais, consequentemente, conduziram a multiplicidade de variedades de fala da língua inglesa. Isto posto, tornou-se crucial averiguar quais transformações de cunho linguístico ocorreram e ainda ocorrem no inglês, e como essas impactam o entendimento entre falantes.
Assim sendo, em face à disseminação do inglês enquanto língua global, a discussão sobre a perspectiva de ensino mais adequada transfigura-se, mais uma vez, em substancial. De um lado, temos o inglês como Língua Estrangeira, que considera o falante nativo a variedade de prestígio e o utiliza como modelo a ser seguido, sendo uma das visões mais difundidas no ensino. Em oposição, temos a visão do inglês como Língua Franca, English as a Lingua
Franca (ELF), que leva em conta o inglês num contexto de comunicação internacional, com
foco na inteligibilidade, permitindo que diferentes níveis de adequações na produção dos sons, por exemplo, sejam aceitos, desde que não comprometam o entendimento entre falante e ouvinte, conforme já afirmava Lado (1964 apud BRAWERMAN-ALBINI; GOMES, 2014).
Ora, é fundamental, por conseguinte, que o professor de inglês tenha consciência sobre a oposição referente ao inglês como Língua Estrangeira (LE) e ao inglês como Língua Franca (LF), uma vez que cada uma dessas visões requer um determinado comportamento por parte daquele que se propõe a ensinar a língua alvo. Ao mesmo tempo, o docente precisa ter ciência das discussões acerca do novo status do inglês, posto que a formação de falantes requer a abordagem de certas particularidades, como a inserção do indivíduo em um mundo globalizado proporcionada pelo domínio da língua inglesa, conforme evidenciado por Leffa (2002 apud BECKER; KLUGE, 2014): “Embora saber inglês não garanta automaticamente os benefícios da globalização, não saber inglês é uma garantia de exclusão.” 2 (p.50).
Neste sentido, o problema sobre o qual este trabalho se debruça é: os professores de língua inglesa reconhecem a dicotomia LE x LF e baseiam suas atitudes de acordo com a sua suposta visão sobre a língua? A fim de responder a esse questionamento, foi desenvolvido um
2 As traduções feitas neste trabalho cujos originais estão em inglês são de responsabilidade da própria autora. Os
textos originais serão disponibilizados em itálico em notas de rodapé.
“Although knowing English does not automatically guarantee the benefits of globalization, not knowing English is a guarantee to exclusion.”
estudo com 10 professores de um curso de inglês de Curitiba, a partir da aplicação de um questionário, composto por questões sobre inglês como LE e LF, a figura do falante nativo, a inteligibilidade e o ensino de pronúncia. Buscou-se trabalhar com esses conceitos de forma variada, apresentando questões de cunho quantitativo e qualitativo.
O ponto de vista do professor com relação à língua é um dos possíveis fatores que determinam sua atitude em sala de aula. Questões como a inteligibilidade e o reconhecimento das diversas variedades linguísticas, decorrentes da proliferação do inglês como língua global, são relevantes e devem ser consideradas na prática docente, conforme debatido anteriormente. Ao considerar especificamente a realidade brasileira, a problematização de tal questão torna-se ainda mais relevante, haja visto que um número expressivo de profissionais que atuam em cursos de inglês não possui formação em Letras, o que pode contribuir para o desconhecimento dessa discussão.
Averiguar o entendimento docente sobre questões norteadoras de sua prática trata-se de uma tentativa de mudança no cenário de ensino de língua inglesa. Espera-se que a reflexão fomentada por este estudo possa atingir tanto professores como os responsáveis pela instrução desses profissionais, impactando, consequentemente, a sala de aula. O professor é o principal agente de transformação e formador de opinião no ambiente escolar, constituindo-se como figura elementar na formação de falantes mais tolerantes, capazes de lidar com as diversas variedades linguísticas. Sendo assim, cabe a ele expor o aprendiz à multiplicidade de falares, preparando-o para uma situação real de comunicação, uma vez que o inglês é amplamente utilizado nas interações globais entre nativos e não nativos.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo geral
O objetivo principal deste trabalho é investigar a visão dos professores de uma escola de inglês de Curitiba em relação à dicotomia inglês como Língua Estrangeira e inglês como Língua Franca, checando até que ponto eles têm consciência dessa oposição e são influenciados por ela em seu discurso com relação à prática em sala de aula.
1.1.2 Objetivos específicos
Os objetivos específicos deste estudo são:
Averiguar se os professores de inglês reconhecem o contraste LE x LF bem como as diferenças entre os dois tipos de abordagem em sala de aula, por meio de um questionário.
Identificar o grau de importância dado pelo professor à figura do falante nativo e qual é o seu papel no ensino do idioma.
Analisar o papel da inteligibilidade e o seu reconhecimento por parte do docente de língua inglesa.
1.2 ESTRUTURA DO TRABALHO
Buscando abordar pontos centrais da discussão proposta neste trabalho, foi realizada sua divisão em cinco capítulos, a saber: Introdução; Princípios Teóricos Norteadores; Metodologia; Resultados; e Considerações Finais. No primeiro capítulo, são apresentados os conceitos iniciais deste estudo, bem como, sua problematização, justificativa e seus objetivos.
No segundo capítulo, são abordados os aspectos teóricos regentes desta reflexão, divididos em quatro seções. Na Seção 2.1, é discutida a trajetória da língua inglesa até seu
status de língua global. A Seção 2.2 destina-se às particularidades do inglês enquanto Língua
Franca, e as implicações desse conceito para o ensino. A Seção 2.3 refere-se à perspectiva do professor na era do inglês como LF. E por fim, em 2.4 são apresentados alguns trabalhos relevantes a este estudo.
O terceiro capítulo compreende a descrição da metodologia aplicada nesta pesquisa, apontando o perfil dos participantes e apresentando alguns aspectos metodológicos da escola em que atuam os professores entrevistados. No quarto capítulo, serão explanados os resultados obtidos, contrastando-os com as perspectivas teóricas anteriormente discutidas. Finalmente, no capítulo cinco, serão feitas considerações finais com relação ao estudo
desenvolvido, além de tratar das limitações, contribuições e sugestões de trabalhos futuros relacionados à temática abordada.
2 PRINCÍPIOS TEÓRICOS NORTEADORES
O presente capítulo tem por objetivo apresentar questões teóricas fundamentais para o entendimento do objeto de pesquisa deste trabalho, bem como dos resultados obtidos, após o estudo realizado com os professores de um curso de inglês. Para tanto, primeiramente, na Seção 2.1 serão apresentados os motivos que levaram o inglês a se tornar uma língua global bem como uma breve reflexão sobre os principais aspectos inerentes a essa condição. Na sequência, na Seção 2.2 serão abordadas as particularidades do inglês como Língua Franca e a implicação deste conceito no ensino do idioma. Em 2.3 será discutida a perspectiva do professor em relação ao contexto ELF. Por fim, em 2.4 serão apresentados alguns estudos pertinentes ao propósito desta pesquisa.
2.1 A CONSOLIDAÇÃO DE UMA LÍNGUA GLOBAL: TRAJETÓRIA E REFLEXÃO
Com o processo de globalização e o advento da Internet, o mundo tornou-se um só. Barreiras geográficas foram ultrapassadas e a comunicação foi aperfeiçoada, ocorrendo de forma mais rápida e eficaz. Nesse contexto, em que é possível a comunicação entre indivíduos de distintas partes do planeta, surge a necessidade de se eleger uma língua a ser utilizada nas diversas situações comunicativas internacionais, ou seja, uma língua global.
De acordo com Crystal, “uma língua atinge um status genuinamente global quando desenvolve um papel especial, reconhecido em todo e qualquer país” 3 (CRYSTAL, 2003,
p.3). Segundo o autor, fatores como tradição histórica, conveniência política e a ânsia por transações e contatos de cunho comercial, cultural e tecnológico são decisivos na escolha de uma língua global.
Nesses termos, o inglês é considerado a língua global da atualidade, uma vez que existe um grande desejo e necessidade em aprender tal idioma por parte daqueles que aspiram ser integrantes da comunidade internacional. A associação entre a língua inglesa, a
3Tradução feita pela autora.
“A language achieves a genuinely global status when it develops a special role that is recognized in every country” (CRYSTAL, 2003, p.3).
globalização e o desenvolvimento, seja de caráter individual e/ou coletivo, impera fortemente na mentalidade de indivíduos de diferentes nacionalidades.
Ao nos depararmos com esse cenário, uma pergunta pertinente permeia nossa reflexão: como o inglês atingiu o status de língua global? Existem diversos motivos de cunho histórico, social e cultural que levaram a língua inglesa a um lugar de destaque, tornando-a uma língua global. Dentre estes, Crystal (2003) destaca os seguintes aspectos:
A expansão do poder colonial britânico que atingiu seu auge no final do século XIX e o surgimento dos Estados Unidos como principal potência econômica do século XX;
A utilização do inglês como língua oficial pela maioria das organizações internacionais, segundo a União das Organizações Internacionais (dados de 1995-1996);
O controle norte-americano de 85% do mercado de produção cinematográfica dos anos 90;
O domínio da língua inglesa na música popular;
A liderança norte-americana no mercado de viagens internacionais, tanto no que se refere a ganhos como a gastos;
O domínio no mercado de publicações: mais livros são publicados em inglês do que em qualquer outra língua;
O poderio na área de Comunicação: aproximadamente 80% das informações eletrônicas mundiais são armazenadas em inglês;
O alto prestígio na área de Educação: o inglês tem um papel de destaque em níveis superiores de Educação em diversos países.
Desta forma, a supremacia da língua inglesa em áreas tão diversas impõe a condição de entender e dominar o idioma a qualquer nação que tenciona fazer parte do cenário global e que almeja certo desenvolvimento socioeconômico.
Tendo em vista o papel do inglês como língua global, é necessário discutirmos os impactos causados por tal conjuntura. Ora, se a língua inglesa é a língua utilizada por diversos indivíduos de diferentes nacionalidades e culturas, e não apenas por falantes nativos, quais são as implicações pedagógicas pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem?
Conforme exposto por Jenkins (2000), a visão do inglês como Língua Estrangeira preconiza que o ensino do referido idioma deve capacitar o aprendiz a se comunicar efetivamente com o falante nativo, considerado o detentor da língua. Neste sentido, visando atingir seu objetivo, o falante não nativo precisa se aproximar ao máximo dos padrões nativos da língua, principalmente no que diz respeito à pronúncia. A variedade linguística de prestígio é aquela representada pelo falante nativo.
Historicamente, os falantes não nativos que incorporaram o inglês como língua estrangeira não o fizeram por questões internas de seus países, mas sim objetivando a comunicação com americanos e britânicos, convergindo mais uma vez para a notável hegemonia desses dois grupos (JENKINS, 2006).
Em contrapartida, ao considerarmos o inglês enquanto Língua Internacional (English
as an Internacional Language – EIL), uma série de questões devem ser repensadas. Como por
exemplo, o fato de que não se deve, arbitrariamente, aferir a posse da língua inglesa única e exclusivamente ao falante nativo, uma vez que ela é utilizada por diferentes indivíduos, em escala internacional (JENKINS, 2000).
Defendendo a reflexão sobre o ensino de língua inglesa, atentando para as implicações trazidas pelo fenômeno da internacionalização do idioma, McKay (2012) acredita que são necessárias mudanças significativas no que diz respeito às práticas pedagógicas de ensino de inglês. A autora afirma que “uma prática pedagógica apropriada de inglês como Língua Internacional é aquela que promove o bilinguismo para todos os aprendizes, independentemente de seus backgrounds, reconhece e valida as variações dos World
Englishes4 existentes na atualidade, e ensina o inglês em consonância com as necessidades da
língua local, respeitando sua cultura de aprendizagem.” 5 (McKAY, 2012, p. 21).
Jenkins propõe uma mudança de terminologia dessa língua internacional, ao adotar o termo língua franca. A visão do Inglês como Língua Franca sugere a ideia de comunidade, enfatizando os aspectos comuns entre os falantes de uma mesma língua, sendo eles nativos ou não nativos (JENKINS, 2000).
O Quadro 1 apresenta, de forma sintetizada, as principais diferenças entre as perspectivas EFL e ELF:
4 De acordo com Celce-Murcia (2014), World Englishes são variedades regionais distintas do inglês que
surgiram em algumas localidades da Ásia, África e Oceania. Historicamente nestas regiões, dado seu processo de colonização, o idioma foi e é amplamente utilizado na educação, no comércio e po r autoridades governamentais. Com o passar dos anos, a expansão do inglês, juntamente falado com línguas locais, deu origem a variedades locais da língua, com padrões próprios, como por exemplo, o inglês indiano e o inglês filipino.
5 An appropriate EIL pedagogy is the one that promotes English bilingualism for learners of all back grounds,
recognizes and validates the variety of World Englishes that exist today, and teaches English in a manner that meets local language needs and respects the local culture of learning.
EFL
Língua Estrangeira
ELF Língua Franca
Normas linguístico-culturais Pré-existentes, reafirmadas Ad hoc6, negociadas
Objetivos Interação, parceria em uma
comunidade de falantes nativos
Inteligibilidade, comunicação tanto entre não nativos como entre esses e nativos
Processos Imitação, adoção Acomodação, adaptação
Quadro 1 - Comparação entre EFL e ELF Fonte: Seidlhoffer, 2011 apud Becker 2014, p. 23
Destarte, a internacionalização da língua inglesa remete a questões centrais relacionadas ao ensino do idioma, como a utilização da figura do falante nativo como modelo a ser seguido versus o foco na inteligibilidade. Por conseguinte, é fundamental que o professor de inglês conheça e entenda a aplicabilidade de tais aspectos a fim de orientar seus alunos nessa inserção mundial.
Aquele que ensina uma língua conduz o aprendiz ao encontro de uma nova forma de pensar e consequentemente a uma nova cultura, o que leva o aluno a repensar sua própria língua e cultura. Desse modo, o aprendizado de uma língua estrangeira acaba proporcionando o autoconhecimento e o conhecimento do outro por meio da experiência linguística. Ao aprender uma língua utilizada globalmente, o indivíduo torna-se um cidadão do mundo. No entanto, ele não precisa perder sua identidade enquanto falante de uma L1 distinta, sendo capaz de lidar com diferentes contextos de comunicação.
Ao preparar o aluno para lidar com o contexto mundial de comunicação sugere-se que o professor busque conhecer as necessidades do aprendiz decorrentes da sua cultura, respeitando as normas e os aspectos locais, devido ao possível impacto de tais fatores no processo de aprendizagem da língua-alvo.
6 O termo Ad hoc tem origem latina e significa “para esta finalidade”, “para isto”. Segundo Becker (2014), no
2.2 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
As reflexões já mencionadas neste trabalho nos proporcionaram pensarmos no porquê o inglês se tornou a língua mais falada mundialmente e na importância de considerarmos tal fato no ensino desse idioma. Algumas terminologias foram utilizadas ao se referir ao fenômeno de internacionalização da língua inglesa como inglês como Língua Global, inglês como Língua Internacional e inglês como Língua Franca. Neste trabalho, preconizamos o conceito de inglês enquanto Língua Franca e exploraremos nas próximas seções os princípios que norteiam tal visão.
2.2.1 O conceito de língua franca
Segundo Jenkins “em essência, uma língua franca é uma língua de contato utilizada entre pessoas que não compartilham a mesma língua materna, comumente entendida como sendo uma segunda (ou subsequente) língua de seus falantes” 7 (JENKINS, 2007, p.01). Tal
definição aponta para a ideia de comunidade, ou seja, indivíduos de nacionalidades diferentes partilham informações por meio de uma língua em comum, a qual exerce o papel de elo entre sujeitos de diferentes backgrounds, proporcionando uma interação entre estes e atingindo, neste caso, a comunicação em um nível global.
A autora advoga pela concepção de inglês enquanto Língua Franca em detrimento às percepções do inglês como Língua Internacional ou Global, em função dos seguintes motivos (JENKINS, 2007):
ELF enfatiza o papel do inglês na comunicação entre dois falantes de diferentes L1, destacando um elemento comum entre ambos e não suas diferenças, permitindo a mistura de línguas;
Certas características da L1 são aceitas num contexto de comunicação de ELF, como por exemplo, o sotaque, desde que não comprometam o entendimento entre falantes;
7 In essence, a lingua franca is a contact language used among people who do not share a first language, and is
O termo ‘língua internacional’, conforme argumentado por Seidlhofer (2004 apud JENKINS, 2007), sugere que existe uma única variedade linguística, sendo esta clara, distinta e codificada, o chamado ‘Inglês Internacional’, o que não ocorre na realidade;
A expressão ‘língua internacional’ torna-se ambígua ao ser usada para descrever situações comunicacionais distintas como a de países que tem o inglês como L1 ou como língua oficial. Neste caso, ela é utilizada para descrever um contexto de comunicação linguístico e cultural totalmente diferente daquele obtido em um contexto de ELF.
As expressões ‘inglês como língua global’ ou ‘inglês global’ podem ser consideradas vagas, insinuando a ideia de que a língua inglesa é falada por qualquer indivíduo da comunidade mundial;
Por fim, a origem latina do termo lingua franca acarreta no deslocamento do domínio da língua inglesa dos anglos a qualquer falante que a utilize na comunicação.
O conceito de ELF suscita que o inglês é a língua do cidadão do mundo. Esse cidadão não está destituído de sua identidade nacional, ou de sua L1, sendo considerado apto a se comunicar com qualquer falante de inglês, atingindo seu objetivo final, que pode ser a simples interação em busca de entretenimento, ou o estabelecimento de negociações políticas e transações econômicas.
A utilização do termo lingua franca, portanto, representa de forma eficaz o status atual do inglês no cenário mundial, visto que o termo abrange a diversidade linguística e cultural trazida pela pluralidade dos ‘falares’, respeitando a origem e a identidade do falante de língua inglesa.
2.2.2 A inteligibilidade como um dos pilares da ELF
A inteligibilidade é um dos princípios fundamentais inerentes à perspectiva do inglês como LF. Pode-se afirmar, de forma simples e objetiva, que a inteligibilidade está diretamente relacionada à compreensão, conforme apontado por Becker (2014): “Se tivéssemos alguma
dificuldade com a significação de inteligibilidade, o seu conceito nos seria dado inicialmente por nosso senso comum – o que é inteligível é o que se compreende bem” (BECKER, 2014, p.49).
Em um contexto de LF o falante de língua inglesa busca, primordialmente, ser inteligível e não necessariamente falar como um nativo, considerado pelo EFL o modelo de produção linguística a ser seguido. Portanto, o foco está em produzir um enunciado que seja compreendido pelo ouvinte em questão.
Munro e Derwing (1995) fazem as seguintes considerações sobre a inteligibilidade:
A inteligibilidade refere-se à extensão na qual uma produção é entendida de fato [...] Usamos o termo compreensibilidade para nos referirmos à percepção do ouvinte da dificuldade no entendimento de certas produções8. (MUNRO; DERWING, 1995,
p.291).
Observando o conceito dos autores, é possível perceber a relação direta entre a inteligibilidade, a produção e a percepção da língua, remetendo, mais uma vez, à noção de compreensão do interlocutor.
Alguns estudos destacam-se nessa área, entre eles, um dos mais importantes, é a pesquisa desenvolvida por Jenkins (2000). Buscando identificar características unificadoras que assegurassem o sucesso da comunicação entre falantes de língua inglesa, em termos de pronúncia, a autora desenvolveu uma pesquisa cujos resultados estabeleceram um modelo de fonologia internacional do inglês conhecido como Lingua Franca Core (LFC), o qual será abordado na subseção 2.2.3.
A iniciativa traz um norte para prática docente no que diz respeito à abordagem de determinados parâmetros de pronúncia que podem, de fato, afetar a compreensibilidade do ouvinte, num contexto de comunicação de LF, viabilizando uma possível abordagem de ensino de pronúncia em sala de aula. Ao considerar os aspectos fonológicos abordados pelo
LFC em sua prática de ensino, o professor prepara seus alunos para um contexto real de
comunicação na tentativa de minimizar possíveis problemas causados pela falta de inteligibilidade.
Na visão de Alves (2015), a inteligibilidade é um construto compartilhado entre falante e ouvinte, sendo um dos atuais pilares do ensino de pronúncia:
8 Tradução feita por BECKER (2014).
Intelligibility refers to the extent to which an utterance is actually understood […] We use the term comprehensibility to refer to listener’s perceptions of difficulty in understanding particular utterances.
Embora o conceito ainda não se mostre como um consenso [...] consideramos, a partir de nossas leituras, que três aspectos podem ser levantados: (1) a inteligibilidade é fundamental para a comunicação, e, sem ela, a comunicação não ocorre; (2) a inteligibilidade vai muito além da percepção, ainda que também seja dependente desse último construto (SCHWARTZHAUPT, 2015); (3) a inteligibilidade é uma propriedade que depende não somente do falante, mas, também, do ouvinte, de suas expectativas e do meio em que ele se encontra (LINDEMANN; SUBTIRELU, 2013) [...] (ALVES, 2015, p. 401).
O autor destaca em sua reflexão o papel fundamental da inteligibilidade na comunicação, principalmente no entendimento entre falantes, sendo resultado da negociação comunicacional entre falante e ouvinte.
2.2.3 Repensando o ensino de pronúncia a partir da conjuntura ELF
Diante do panorama de ELF, é importante refletirmos sobre o ensino de pronúncia, haja vista a multiplicidade de falares decorrentes da proliferação da língua inglesa. Segundo Walker “[...] atualmente, o objetivo principal do ensino de pronúncia deve ser tornar os aprendizes inteligíveis ao maior número possível de pessoas, e não somente aos falantes nativos” 9 (WALKER, 2010, p. 19).
Levando em conta o fato de que os falantes de inglês possuem backgrounds diferentes no que diz respeito à L1, tem-se, de acordo com o autor, um cenário diversificado de sotaques, o que pode ocasionar problemas a funcionalidade primordial da língua, ou seja, a função de comunicação. Um segundo aspecto elementar da língua a ser ponderado é o fato de que ela é uma forma de identidade. Ao colocarmos ambos os fatores lado a lado, temos uma situação contraditória, no que diz respeito à comunicação e manutenção ou não do sotaque e ao respeito à identidade.
Segundo Walker, cabe ao ensino de pronúncia unir esses dois fatores opostos por meio de uma abordagem que tencione a inteligibilidade mútua e a manutenção da identidade por meio da preservação do sotaque, se o falante assim desejar. É crucial que essa abordagem leve em consideração a realidade da sala de aula tornando-se passível de ser aplicada. O autor aponta a utilização do Lingua Franca Core como uma possível base para a elaboração de uma abordagem ELF de ensino de pronúncia.
9 [...] the primary goal of teaching pronunciation must now be to make learners intelligible to the greatest
Como ponderado por Jenkins (2000), o LFC não se trata de um modelo de pronúncia ou um de núcleo fonológico restrito e simplificado. Ele refere-se a áreas de pronúncia que, ao apresentarem inadequações de produção em um contexto de comunicação internacional, possuem maiores chances de afetarem a inteligibilidade. Desse modo, deve-se focar de forma pedagógica nessas áreas durante as aulas de inglês, buscando a preservação do entendimento entre falantes de língua inglesa.
A autora estabelece, por meio de um estudo empírico, os mais importantes aspectos para a conservação da inteligibilidade fonética mútua, a saber: (1) O inventário de consoantes; (2) Encontros consonantais (clusters); (3) Distinção na duração das vogais (longas x curtas); (4) Acento tônico – nuclear stress; (5) Requisitos fonéticos (e.g. aspiração após /p/, /t/, /k/) (JENKINS, 2000).
Jenkins sugere, ainda, um programa de cinco passos que possibilitará ao aprendiz ser capaz de se comunicar em um contexto de LF, apresentado a seguir:
1) Adição dos itens do core ao repertório de produção e recepção do aluno;
2) Adição de uma variedade de sotaques de inglês como L2 ao repertório de recepção do aluno;
3) Adição de habilidades de acomodação;
4) Adição de itens que não fazem parte do core ao repertório de recepção do aprendiz;
5) Adição de sotaques de língua inglesa, como L1, ao repertório de recepção do aluno.
Na opinião de Walker, a utilização do LFC através do programa sugerido por Jenkins, proporcionará um melhoramento na habilidade do aprendiz em lidar com os diferentes sotaques oriundos do contexto LF.
2.3 UMA REFLEXÃO SOBRE A ERA ELF SOB O PONTO DE VISTA DOCENTE
As discussões sobre as perspectivas da língua inglesa, principalmente no que diz respeito ao seu status de Língua Franca, tornaram-se recorrentes, tendo em vista o impacto causado por tal idioma na comunicabilidade mundial. Diversas pesquisas foram e são
desenvolvidas na tentativa de entender esse fenômeno, procurando traçar novos parâmetros de ensino que englobem a diversidade decorrente da internacionalização da língua, especialmente sob a ótica do ensino. Comumente, aqueles que anseiam participar da comunidade global buscam nas aulas de inglês as ferramentas necessárias para essa inserção e, em muitos casos, o objetivo principal dos aprendizes não é apenas estabelecer um diálogo com um falante nativo, mas sim, ser capaz de interagir e se comunicar com qualquer pessoa que conheça a língua inglesa, remetendo ao contexto do inglês enquanto LF.
Neste sentido, cabe ao professor de inglês preparar o aprendiz para interagir efetivamente na conjuntura internacional e local, sendo que sua prática de ensino deve ser diferenciada, se comparada àquela exigida pelo panorama de inglês como segunda língua ou língua estrangeira. Diante de tal fato, surgem alguns questionamentos por parte da figura docente, principalmente no que diz respeito a como abordar e/ou acomodar essas mudanças em sala de aula, ensinando de fato uma Língua Franca.
O professor, geralmente habituado com metodologias de ensino que privilegiam o modelo nativo de fala, vê-se diante de noções como inteligibilidade e aceitação da variabilidade linguística, o que exige repensar sua postura e buscar ferramentas que proporcionam a adoção desses conceitos. Alguns profissionais sentem-se despreparados ao lidar com essa situação, sendo que, em diversos casos, existe o desconhecimento das discussões e implicações dessa circunstância, o que pode afetar a atuação docente. Buscando refletir sobre os estudos desenvolvidos no campo de ELF, Ur (2010) faz certas considerações sobre pontos centrais dessa visão, como o conceito de LF, e o modelo de fala e a variedade linguística apropriados, focalizando a perspectiva do professor, figura marcante no processo de expansão da língua inglesa.
Inicialmente, com relação à definição do termo Língua Franca, a autora acredita que trata-se de um conceito sociolinguístico, o qual abrange tanto a comunicação entre não nativos, como a comunicação entre um nativo e um não nativo. Assim, um indivíduo de origem japonesa, ao utilizar a língua inglesa para se comunicar com outro falante de inglês de origem alemã, é considerado um usuário de ELF. Nenhum dos envolvidos nesta interação tem o inglês como língua materna, mas ele é utilizado para comunicação, tornando-se uma LF.
O mesmo acontece em uma situação em que temos um nativo americano interagindo com um falante de inglês venezuelano, por exemplo. Apesar de se tratar de uma interação entre um nativo e um não nativo, o que poderia remeter à ideia de língua estrangeira, esse caso pode ser considerado um contexto de ELF ao priorizar o entendimento e a manutenção
da identidade linguística dos envolvidos enquanto falantes de línguas maternas distintas, que se comunicam através de uma língua em comum.
Desta forma, o objetivo do professor ao ensinar a língua inglesa como LF é capacitar o aprendiz a se comunicar, de forma inteligível, independentemente do interlocutor a qual se dirige. Visando atingir essa meta, as aulas de inglês deverão abordar os principais aspectos que podem causar problemas de entendimento, tanto no que diz respeito à pronúncia, quanto à estrutura e/ou à gramática.
Por mais que diversos estudiosos reconheçam o panorama ELF como o atual estatuto da língua inglesa, a ideia de adoção do modelo nativo de fala como único padrão a ser adotado ainda persiste nas salas de aula. Porém, segundo Ur, existe um movimento no ensino de inglês que defende a não adoção desse modelo como o mais apropriado, tendo em vista o fato de que a priorização da norma nativa reforça questões sociais e políticas excludentes, como o imperialismo linguístico. A autora apresenta, ainda, os seguintes motivos para não adoção exclusiva do modelo nativo:
1) Atualmente, considerando o horizonte global, os falantes nativos são minoria no que diz respeito aos usuários de língua inglesa. Consequentemente, eles são também uma pequena parte de falantes de ELF, o que exclui, por definição, aqueles que utilizam o inglês apenas em sua comunidade local de falantes nativos. 2) Falantes nativos não utilizam a mesma variedade da língua inglesa, sendo que
algumas variedades são, de fato, mutuamente incompreensíveis. Nenhum modelo nativo pode ser considerado como padrão de fala para o ELF, uma vez que existem usos específicos da língua que podem não ser aceitos fora de uma dada comunidade local.
3) A grande maioria de professores de inglês que ensinam em países estrangeiros, e que precisarão empregar a língua inglesa como LF, trata-se de falantes não nativos. Esses profissionais geralmente são os principais modelos de fala aos quais os aprendizes em questão são, inicialmente, expostos.
4) O status do falante nativo como modelo condena todos os aprendizes ao fracasso (COOK, 1999 apud UR, 2010); uma vez que não é possível tornar-se falante nativo de uma língua adicional.
5) Um número crescente de usuários de ELF, originalmente não nativos, apresenta-se totalmente competente, dominando uma variedade de fala e escrita correta, fluente e totalmente compreensível, podendo ser considerado um modelo para aprendizes.
A autora acredita que a determinação de um modelo de fala como uma escolha entre o arquétipo nativo e não nativo trata-se de uma simplificação do problema, sendo necessário olhar além dessa distinção. O que os professores almejam, de maneira geral, no que diz respeito ao grau de proficiência de seus alunos, é que esses atinjam o melhor nível de inglês possível, aceito mundialmente. Não existem motivos para acreditar que apenas falantes nativos possuem esse nível de competência, uma vez que um número significativo de não nativos atingem constantemente esse padrão.
Portanto, um possível modelo a ser seguido por professores no ensino de língua inglesa é o do usuário plenamente competente de ELF, conforme defendido por Ur:
Assim, sugiro que o modelo de ensino para professores de ELF deve ser o do usuário plenamente competente de ELF, sem definir tal falante como se fosse ou não originalmente um ‘falante nativo’. Não é o ‘falar nativo’ do modelo de falante que interessa aos professores: é o nível de proficiência que realmente importa. Se o usuário ideal de ELF, é competente de forma completa ao utilizar a língua, podendo servir como modelo a ser seguido por nossos alunos, seu local de origem (no que diz respeito a sua comunidade linguística) é irrelevante.10 (UR, 2010, p. 87).
A respeito da variedade linguística mais apropriada de inglês, Ur tece certas considerações sobre possíveis variáveis, passíveis de utilização ou já utilizadas, a saber:
1) As variedades nativas de prestígio (americana ou britânica);
2) A variedade fundamentada em um conteúdo programático que abranja um ‘núcleo comum’, baseado nos usos corriqueiros não nativos da língua;
3) A variedade resultante de uma combinação de diferentes modelos, expondo os aprendizes à diversidade dos falares do inglês;
4) A variedade internacional padrão.
A primeira variedade, uma das mais amplamente aceitas, é baseada nos falares americano e/ou britânico. Tal opção é decorrente do ensino do inglês enquanto LE, sendo considerada uma mera convenção, em que o nativo é adotado como modelo de prestígio de fala. Essa preferência é vista também como resultado de interesses comerciais, uma vez que a
10 I would suggest therefore, that the model for ELF teachers should be the ‘fully -competent ELF user’, without
defining whether such a speaker was or was not originally a ’native speaker’. It is not the ‘native -speakerness’ of the model speak er which interests teachers: it is simply the level of proficiency. If the ideal ELF user is thoroughly competent in the use of the language, and can serve as a model to which our students should a sp i re , then where they come from(in terms of language community) is irrelevant.
maioria das editoras americanas e britânicas exportam para o mundo seus materiais repletos de textos fundamentados em sua própria variedade nativa. Existe, ainda, a ideia equivocada de que a variedade nativa carrega consigo um selo de autenticidade e originalidade, causa de sua predileção entre muitos professores e alunos. Em suma, a adoção desse padrão é resultado de uma série de interesses de cunho político, comercial e social. No entanto, ela não é a mais apropriada como modelo de ELF, dadas suas peculiaridades linguísticas, que podem não ser reconhecidas na comunicação de nível global.
No que diz respeito à variedade baseada em um conteúdo programático que contemple um ‘núcleo comum’ (fundamentado nos usos corriqueiros de não nativos da língua) a autora afirma que tal variação acolhe certos usos de formas considerados inadequados estruturalmente, como por exemplo, as expressões she go, ou, the people which. Essa variedade advoga pelo direito do falante em usar suas próprias formas variantes:
O debate público é baseado na interpretação de declarações [...] que parecem apoiar o direito do aprendiz em se expressar utilizando suas próprias formas variantes, e por implicação, o dever do professor em aceitar tal expressão e não prescrever formas padrões do ‘falante nativo’[...] 11 (Ur, 2010, p.88).
Contudo, a maioria dos professores recusam as formas acima como variantes legítimas. Não por considerarem esse uso algo não natural e injustificável da língua, mas sim por acreditarem que as formas gramaticalmente corretas she goes ou the people who são as mais aceitas universalmente. Segundo Ur, por questões profissionais éticas, a maioria dos professores busca ensinar formas linguísticas corretas, objetivando formar falantes plenamente
competentes.
Certos teóricos, como Seidlhofer (2007 apud UR, 2010), por exemplo, defendem o uso de uma variedade resultante da combinação de diferentes modelos, expondo os aprendizes à diversidade de variabilidade do inglês:
Ao invés de se criar um código a ser seguido por todos os usuários do ELF, é certamente tempo de reconhecermos a diversidade entre os usuários e multiplicidade de usos do Inglês no contexto mundial e pensarmos em termos de variedade de processos de interação em detrimento a um único modelo prescritivo.12
(SEIDLHOFER, 2007 apud UR, 2010, 88).
11 The public debate is based on an interpretation of statements […] which appear to support the learner’s rig h t
to express him/herself using his or her own variant forms, and by implication the teacher’s duty to accept such expression and not to prescribe standard ‘native-speaker’ forms […]
12 Rather than set up a code which all users of ELF have to follow, it is surely time that we recognize the
diversity among users and multiplicity uses to which English is put worldwide and think in terms of varied processes of interaction rather than a single pre-scriptive model.
Ur, porém, acredita que um modelo como esse não é viável ao ensino, em termos de praticidade em sala de aula, uma vez que os professores não teriam tempo hábil para abordar tamanho pluralismo. E, assim sendo, eles não poderiam substituir o foco principal, que é o de ensinar a língua alvo por trabalhar apenas com a consciência da língua e de suas variedades. Todavia, tal apontamento não se trata de um posicionamento a favor de um ensino monolítico da língua inglesa, ou da ideia de que não existe lugar para a conscientização sobre as variedades linguísticas. A autora defende a adoção de um padrão mundial da língua, o qual deverá incluir, por exemplo, algumas variações como as formas alternativas de um mesmo vocabulário – como o caso dos sinônimos movie e film.
Na perspectiva de Ur, a melhor opção para adoção de uma variedade apropriada, seria a escolha de padrão internacional de inglês. Esse modelo compreende os usos que são aceitos na maioria dos contextos internacionais de comunicação, sendo passível de ser adquirido por qualquer falante de inglês, diferenciando-se do dialeto nativo. Existem algumas desvantagens com relação ao referido arquétipo, como o fato de ser ideologicamente inaceitável por aqueles que defendem o pluralismo, e por não ter sido ainda codificado. Contudo, a adoção de um padrão internacional nas salas de aula de ELF não nega a diversidade da comunicação, conforme defendido por Ur: “Ensinar um conjunto de formas e significados padrões não impossibilita a exposição e o respeito pelo outro. De certa forma, é necessário um padrão básico a fim de se apreciar a variedade: não se pode ter diversidade se não se tem do que divergir” 13 (Ur, 2010, p.86).
Ao considerar as questões levantadas pela autora, é possível perceber um apelo por um debate que ampare a realidade docente. Mais que discussões ideológicas, o ELF necessita de parâmetros que norteiem a prática do professor, e pondere tanto a realidade local quanto o contexto mundial. Os responsáveis pela instrução dos futuros falantes precisam ser considerados ao se definir ações concretas, que viabilizem as demandas de sala de aula em consonância com as exigências de uma Língua Franca.
13 Teaching one standard set of forms and meanings does not preclude exposure to and respect for others. In a
sense, you need a basic standard in order to appreciate variety: you cannot have diversity if you have nothing to divert from.
2.4 TRABALHOS RELACIONADOS
Diversos estudos já foram realizados com o intuito de discutir os pressupostos teóricos pertinentes ao ensino e aprendizado de língua inglesa tendo em vista seu status de Língua Franca e/ou global - e.g. Jenkins (2000, 2002, 2007), McKay (2002), Walker (2010). Procuramos destacar nesta seção, algumas pesquisas desenvolvidas em âmbito nacional que abrangem questões como a inteligibilidade de falantes brasileiros de inglês, o ensino de pronúncia de língua inglesa, as atitudes de formadores de professores quanto ao ELF e o papel do professor nativo no ensino da língua em cursos de idioma. Na sequência, serão feitos os relatos dos referidos trabalhos.
No que diz respeito à inteligibilidade, Cruz (2014) reflete sobre algumas singularidades do ensino de pronúncia para brasileiros por meio de duas questões centrais: (1) Que aspectos de pronúncia são mais importantes para que aprendizes brasileiros de inglês possam atingir uma pronúncia inteligível para ouvintes nativos? E (2) Como a inteligibilidade pode ser abordada em sala de aula por professores brasileiros de inglês a fim de que seus alunos possam atingir uma pronúncia inteligível? Objetivando responder a esses questionamentos, a autora desenvolveu três estudos de inteligibilidade a fim de constatar quais desvios de pronúncia produzidos por brasileiros aprendizes de língua inglesa podem afetar a sua inteligibilidade de fala diante de ouvintes nativos. A variável determinante para a escolha dos nativos nessa pesquisa foi a familiaridade que esses possuem com falantes brasileiros de inglês.
O primeiro estudo aconteceu em duas etapas. Inicialmente, 10 aprendizes brasileiros de inglês, entre 18 e 24 anos de idade, foram entrevistados por um falante nativo de língua inglesa de origem britânica. Os alunos em questão estavam matriculados nos cursos extracurriculares de inglês da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Eles possuíam níveis de proficiência que variavam entre intermediário a pós-intermediário e nunca haviam tido vivência no exterior. Ao final dessa primeira fase, foram selecionadas 30 amostras de desvio de pronúncia. Na etapa seguinte, as amostras foram apresentadas a 25 ouvintes nativos de inglês, residentes na Inglaterra e que não possuíam familiaridade com falantes brasileiros de inglês. Após ouvirem cada amostra, os nativos foram solicitados a avaliar o grau de inteligibilidade dos falantes brasileiros numa escala de 1 a 6, em que 1 = impossível de entender e 6 = muito fácil de entender, sendo orientados a transcrever as amostras ouvidas. No segundo estudo, as amostras produzidas pelos 10 aprendizes brasileiros, participantes da
primeira pesquisa, foram ouvidas por 12 nativos, sendo 10 de origem americana e dois de origem britânica. Esses ouvintes residiam na Paraíba, estando acostumados a conversar em inglês com brasileiros. Eles realizaram as mesmas tarefas executadas pelos ouvintes do primeiro estudo, atribuindo um grau de inteligibilidade às gravações ouvidas e transcrevendo-as na sequência.
O terceiro estudo (CRUZ; PEREIRA, 2006) contou com a participação de cinco acadêmicas do curso de Letras - Inglês da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). As alunas, com faixa etária entre 20 e 25, possuíam níveis de proficiência pré-intermediário e intermediário e nunca haviam vivenciado uma experiência internacional. Três participantes já atuavam como professoras em cursos de idioma. As graduandas foram requisitadas a falar livremente sobre quatro tópicos: situações marcantes já vividas; um livro de interesse ou um que não agradara; cultura brasileira; e descrição de uma pessoa estimada ou de uma pessoa não estimada. Os relatos foram gravados e a partir dos registros foram selecionadas 10 amostras de desvios de pronúncia. As amostras foram apresentadas a sete ouvintes nativos americanos e um britânico, familiarizados com falantes brasileiros de inglês. Esses estrangeiros residiam na Paraíba, sendo que o tempo de permanência em território brasileiro variava de três semanas a cinco anos. Os nativos ouviram cada amostra uma vez e receberam a seguinte incumbência: primeiro, eles deveriam escrever o que haviam escutado. Logo após, as transcrições das falas registradas foram apresentadas e os ouvintes deveriam apontar palavras que haviam achado difíceis, muito difíceis ou impossíveis de entender.
Por meio da análise dos resultados dos três estudos, a autora determinou a seguinte ordem de importância em inteligibilidade de aspectos de pronúncia característicos do inglês produzidos por brasileiros: (1) desvios de acentuação de palavras; (2) interferência da grafia; (3) pronúncia inapropriada de consoantes; (4) inserção de vogal; e (5) pronúncia inapropriada de vogal. A autora sugere ainda, algumas implicações pedagógicas, tendo em vista os resultados obtidos em suas pesquisas, a saber:
(1) promover a conscientização dos alunos em relação à inteligibilidade de suas falas; (2) enfatizar no ensino da pronúncia os aspectos que afetaram a inteligibilidade da fala de aprendizes brasileiros em estudos realizados; e (3) utilizar atividades de pronúncia contendo vocábulos que foram considerados ininteligíveis nesses estudos (CRUZ, 2014, p.250).
A pesquisadora ressalta que a inteligibilidade deve ser amplamente discutida nas aulas de inglês ao ser abordado o ensino de pronúncia. Assim, conscientizando o aprendiz sobre a
importância dessa dimensão na comunicação, o professor deve trabalhar os aspectos fonológicos que podem trazer problemas de entendimento.
Silveira e Schadech (2014) fazem uma reflexão sobre o ensino da língua inglesa no contexto brasileiro, principalmente no que diz respeito ao ensino de pronúncia com vistas à inteligibilidade diante de falantes nativos e não nativos. Deste modo, inicialmente, as autoras apresentam algumas considerações terminológicas referentes ao uso do inglês por falantes nativos e não nativos. Na sequência, destacam alguns estudos cujo objeto de investigação é a inteligibilidade e a compreensibilidade de aprendizes brasileiros de inglês. E por fim, sugerem alguns conteúdos a serem abordados nas aulas de língua inglesa na tentativa de minimizar certos problemas de entendimento de falantes brasileiros por ouvintes nativos e/ou não nativos.
Em sua abordagem teórica, as pesquisadoras compartilham a visão de Seidlhofer (2004) no que diz respeito aos conceitos de inglês enquanto Língua Franca e de inglês enquanto língua internacional. Para a autora, o inglês como Língua Franca engloba o contexto de comunicação entre falantes não nativos de inglês, excluindo a interação com falantes nativos. Já o termo “inglês como língua internacional” abrange tanto as interações entre falantes nativos e não nativos de inglês quanto as interações entre falantes não nativos que utilizam o inglês para se comunicar em um contexto internacional (SEIDLHOFER, 2004 apud SILVEIRA; SCHADECH, 2014).
Com relação à inteligibilidade e compreensibilidade, Silveira e Schadech seguem os conceitos de Munro e Derwing (1995). Na percepção dos autores, a inteligibilidade é caracterizada como sendo o quanto um enunciado é realmente entendido. Assim sendo, a noção de inteligibilidade está relacionada ao entendimento por parte do ouvinte daquilo que foi dito num contexto de comunicação entre falantes nativos e não nativos. Já a noção de compreensibilidade, conforme apresentado por Derwing, Munro e Thompson (2007), refere-se à ao grau de facilidade ou de dificuldade de entendimento por parte do ouvinte diante de uma fala com sotaque estrangeiro, ou seja, a compreensibilidade abrange o julgamento do ouvinte perante a fala de um não nativo, considerando seu sotaque.
Silveira e Schadech realizam um mapeamento de conteúdos programáticos de ensino de pronúncia, a partir do contraste das propostas pedagógicos de Jenkins (2000) e Baptista (2001), seguido da apresentação do cenário brasileiro revelado por diversas pesquisas de inteligibilidade e/ou compreensibilidade. Neste sentido, destacam-se os estudos de Cruz (2003, 2004, 2008, 2011), que lidam com o entendimento de ouvintes nativos diante de desvios de pronúncia produzidos por falantes brasileiros de inglês; Cruz e Pereira (2006), que
utiliza ouvintes brasileiros a fim de investigar a compreensão destes diante dos desvios de pronúncia produzidos por falantes de mesma nacionalidade, e assim, discutir o papel da familiaridade do sotaque. É pertinente também a pesquisa de Reis e Cruz (2010), que busca apontar as causas da dificuldade de compreensão na interação entre falantes e ouvintes brasileiros e franceses; e de Silva (1999), a qual envolveu falantes brasileiros e ouvintes de diferentes nacionalidades, visando investigar a compreensibilidade do inglês falado por brasileiros.
São apresentadas, ainda, algumas pesquisas na área de inteligibilidade e compreensibilidade que utilizaram uma metodologia diferenciada, principalmente no que se refere aos procedimentos de coleta de dados, assemelhando-se a testes de percepção. Nesta perspectiva, são abordados os estudos de Reis e Kluge (2008) sobre o impacto da vocalização das consoantes nasais //e // na inteligibilidade de ouvintes brasileiros e holandês e de Schadech (2013), que investigou a inteligibilidade e compreensibilidade do /r/ em início de palavra quando é substituída por //, envolvendo falantes brasileiros e ouvintes nativos e brasileiros. Além da pesquisa de Schadech e Silveira (2014), que apurou a inteligibilidade de palavras contendo os sons // e //, contando com a participação de falantes brasileiros de inglês e ouvintes nativos americanos residentes no Brasil.
Por fim, a partir das reflexões teóricas trazidas pelas autoras, são sugeridos alguns conteúdos programáticos essenciais a serem abordados nas aulas de língua inglesa, baseados nos trabalhos anteriormente apresentados, a saber: (1) Acentuação lexical; (2) Consoantes // e //; (3) Consoantes nasais em final de sílaba; (4) Vogal epentética em final de palavra; (5) Contraste entre vogais // e //; (6) Qualidade vocálica; (7) Apagamento de consoantes.
As autoras sinalizam, ainda, que existe a necessidade de estudos que explorem o nível de inteligibilidade do inglês brasileiro bem como os aspectos de pronúncia importantes num contexto de comunicação global. Além disso, destacam que a internacionalização da língua demanda do professor o interesse em conhecer os diversos falares do inglês ao redor do mundo, sendo que tal condição somente é passível de cumprimento mediante dedicação pessoal e profissional do docente de língua inglesa.
Com relação à atitude de formadores de professores sobre o estatuto de inglês enquanto Língua Franca, destaca-se o trabalho de El Kadri (2011). Diante dos pressupostos decorrentes dessa nova perspectiva, principalmente no que diz respeito à figura do falante nativo, é necessário repensar o ensino de língua inglesa e consequentemente a formação do docente de língua inglesa, conforme ponderado pela autora:
