Elda Damasio Oliveira

A FORMAÇÃO EM AVALIAÇÃO DESENVOLVIDA EM ALGUNS CURSOS DE PEDAGOGIA: A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE EM DEBATE

OLIVEIRA, Elda Damasio oliveirapuc@yahoo.com.bR Orientador: Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti Programa de Pós-graduação Educação:Currículo da PUC/SP

RESUMO

Essa produção tem como embasamento teórico estudos feitos por PERRENOUD (1999), LUCKESI (2000), SACRISTÁN (2000), GOMES (2000), HADJI (2001), IMBERNÓN (2002), BOAS (2004), entre outros, e a pesquisa desenvolvida por OLIVEIRA (2007), denominada A Formação dos Formadores em Avaliação da Aprendizagem: o processo de formação inicial em debate. A pesquisa, que envolveu dez instituições de ensino superior situadas na Grande São Paulo, teve como perspectiva a compreensão de como se processa a formação em avaliação na formação inicial docente. Suas referências voltaram-se à formação teórica em avaliação, às práticas avaliativas desenvolvidas pelos professores que lecionam disciplinas de avaliação nos cursos de Pedagogia e aos procedimentos que os futuros docentes pretendem desenvolver quando atuarem como professores. Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se a abordagem qualitativa. Os objetos desta investigação foram professores e alunos do Curso de Pedagogia. Constatou-se que o processo de formação docente em avaliação é deficiente, em função de diversos fatores, tais como a dicotomia entre teoria e prática, a compreensão da avaliação e do ensino como processos distintos, a ausência de reflexões sobre temas fundamentais, nos dias atuais, e que têm vínculo direto com a avaliação, como a organização do ensino em ciclos. A partir da contraposição da teoria com os dados obtidos do empírico, foram elaboradas algumas considerações referentes à formação em avaliação.

A avaliação escolar, tema bastante falado e discutido no meio educacional, é ainda um dos pontos frágeis do educador. Envolve diferentes opiniões, concepções, maneiras de pensar que vão desde visões tradicionais até as mais progressistas. Geralmente associada ao termo prova, situa-se num contexto repressor e de muita tensão.

Segundo Luckesi, “(...) a avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.” (Luckesi, 2000, p. 58)

O pensamento do autor nos remete à avaliação na pedagogia tradicional, na qual temos, num dos pólos, o professor, guia exclusivo do processo educativo, e no pólo oposto, o aluno, receptor passivo do saber. A avaliação autoritária e disciplinadora busca medir o quê e quanto o aluno aprendeu, para fins de reprovação ou aprovação para a série subseqüente. Aprova-se ou reprova-se o conhecimento do aluno. Avaliar á tarefa exclusiva do professor.

Pergunta-se então: qual a finalidade da avaliação da aprendizagem, se não possibilitar o avanço do aluno em seus conhecimentos?

Não se pode negar a existência de diferentes propostas metodológicas a respeito da avaliação, disseminadas através de inúmeros discursos que oferecem a oportunidade de reflexão sobre o tema.

Como afirma Luckesi, “a avaliação da aprendizagem escolar vem sendo objeto de constantes pesquisas e estudos com variados enfoques de tratamento, tais como tecnologia, sociologia, filosofia e política.” (Luckesi, 2000, p. 7)

Expressões e conceitos como os de avaliação inicial, formativa e somatória passaram a fazer parte, em grande medida, de nossa bagagem profissional. (...) Assumimos que não basta avaliar as aprendizagens realizadas por nossos alunos e alunas, mas que também é necessário avaliar nossa própria atuação como professores e as atividades de ensino que planejamos e desenvolvemos com eles. (Coll; Martin, 1996, p. 197-198)

Apesar das contribuições, estudos e discussões efetuadas, relacionadas ao tema avaliação, ele apresenta dúvidas, dificuldades e contradições, que se refletem na formação do docente, tanto teoricamente quanto na sua ação de avaliar.

Essa afirmação pode ser demonstrada na pesquisa desenvolvida por Oliveira (2007), como conclusão do curso de mestrado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, denominada A Formação dos Formadores em Avaliação da Aprendizagem: o processo de formação inicial em debate.

O desenvolvimento dessa pesquisa foi efetuado por meio da abordagem qualitativa. Utilizou-se como instrumento a entrevista semi-estruturada, por permitir, entre outras possibilidades, o contato direto do entrevistador com o entrevistado e o preenchimento de lacunas deixadas pelo entrevistado durante a pesquisa.

(...) na entrevista, a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica. (Lüdke; André, 1986, p. 34)

Os estudos teóricos tiveram como base autores, como ABRECHET (1994), COLL (1996), MARTÍN (1996), PERRENOUD (1999), LUCKESI (2000), GOMES (2000), SACRISTÁN (2000), SAUL (2000), ABRAMOVICZ (2001), BORBA (2001), CAPPELLETTI (2001), HADJI (2001), LIBÂNEO (2001), CONTRERAS (2002), IMBERNÓN (2002), LÜDKE (2002), MEDIANO (2002), BOAS (2004), FRANCO (2004), SOUZA (2004), entre outros.

A pesquisa ocorreu em dez instituições de ensino superior, situadas na grande São Paulo: São Paulo (capital), São Caetano, Santo André, São Bernardo e Diadema.

O curso escolhido foi o de Pedagogia, por ser um dos cursos de formação de professores. Os professores entrevistados foram os que ministravam aulas relacionadas à Avaliação Educacional, pela relação existente entre o que se queria pesquisar e as aulas desenvolvidas por eles.

Também foram entrevistados alunos que estudavam ou que já haviam estudado com esses professores, tendo como foco a ampliação da visão sobre o tema pesquisado. Ainda constituiu-se, como critério, ter disponibilidade para a pesquisa e ser aluno do último ano de Pedagogia, por já ter participado quase que integralmente do curso de formação.

Fizeram parte da amostra 41 alunos e onze professores.

As análises demonstram que as instituições de ensino pesquisadas não possuem uma proposta única quanto ao número mínimo de aulas para o estudo do tema avaliação. Em algumas delas, o estudo da avaliação ocorreu na disciplina de Didática, já em outras, em disciplinas regulares1_{. Segundo alguns estabelecimentos de ensino, o fator tempo, ou seja, o tempo reduzido} e a quantidade excessiva de conteúdos para serem trabalhados em uma única disciplina, foram algumas das razões pela qual o tema avaliação não foi estudado de forma ampla, pouco discutindo-se sobre ele.

A questão fundamental não está somente vinculada ao tempo disponibilizado para o estudo de avaliação, mas também à concepção de avaliação norteadora do planejamento dos cursos de formação docente. Esta análise está relacionada tanto aos aspectos teóricos como à prática avaliativa desenvolvida pelos docentes.

1 _{Disciplinas regulares: em alguns estabelecimentos de ensino o estudo da avaliação foi instituído como disciplina}

A maior parte dos professores entrevistados desenvolveu suas aulas em torno dos sub-temas: concepções, funções e instrumentos de avaliação. Dois deles destacaram-se por trabalharem o tema avaliação de forma mais ampla.

Conteúdos fundamentais como progressão continuada2_{, organização do ensino em ciclo,} foram abordados por um número reduzido de docentes. São temas atuais, relacionados com a educação em nossos dias e que possuem vínculos diretos com a avaliação.

A ausência de certos conteúdos na formação do docente não é acidental, reflete interesses sociais nem sempre explicitados, desvelar o motivo de suas exclusões é fundamental (Moreira, 1992).

Ainda, a dicotomia teoria e prática, a ausência do aluno na avaliação de sua própria aprendizagem, o estudo do ensino e da avaliação como processos dissociados, fragmentou os conteúdos relacionados à avaliação, além de não oferecer base ou dar bases frágeis, aos futuros docentes, para o desenvolvimento da prática avaliativa.

A avaliação, em um contexto de ensino, tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção de saberes e competências pelos alunos. O que parece legítimo esperar do ato de avaliação depende da significação essencial do ato de ensinar. (Hadji, 2001, p. 15)

Não se pode negar que houve esforços, por parte de alguns professores e de algumas instituições, para mudanças favoráveis ao processo de avaliação. Houve docentes que inovaram, 2 _{A progressão continuada foi instituída no Estado de São Paulo pelo Conselho Estadual de Educação (CEE,}

Deliberação de 09/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educação (SEE), a partir de 1998, substituindo o regime seriado por ciclos.

diversificaram ou trocaram os instrumentos avaliativos utilizados por outros, como provas por portfólio.

Esta mudança, aparentemente significativa, não alterou o processo avaliativo quanto a possibilitar ao discente melhor acompanhamento e melhor intervenção no seu processo de aprendizagem. Conforme os alunos, o portfólio possuía estrutura pré-determinada, impossibilitando a escolha de atividades que demonstrassem seus avanços e dificuldades.

O portfólio serve para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico em que o aluno participa da tomada de decisões, de modo que ele formule suas próprias idéias, faça escolhas e não apenas cumpra prescrições do professor e da escola. (Boas, 2004, p. 46-47)

Ainda:

(...) o portfólio é mais do que uma coleção de trabalhos dos alunos. Não é uma pasta onde se arquivam textos. A seleção dos trabalhos a serem incluídos é feita por meio de auto-avaliação crítica e cuidadosa, que envolve o julgamento de qualidade da produção e das estratégias de aprendizagens utilizadas. (Boas, 2004, p. 39)

Além disso, os discentes apresentaram dúvidas quanto aos critérios de avaliação do portfólio.

Incompreensões sobre como se é avaliado dificulta a intervenção do aluno em sua própria aprendizagem, pois não terá parâmetros para efetuá-la.

(a avaliação) (...) enquanto referida ao aluno, já que pode, também, dirigir-se a outros agentes ou elementos do “sistema” de ensino - é um assunto que diz respeito, em primeiro lugar, ao próprio aluno. É neste que se devem concentrar as atenções, o que significa, igualmente, que compete ao aluno, mais do que nunca, o papel principal. É certo que se pode – e se deve – apresentar-lhe sugestões e, sobretudo, “motivá-lo” e orientá-lo (...) no sentido da autogestão progressiva do seu próprio processo de aprendizagem. (Abrecht, 1994, p. 17)

Mudar apenas os instrumentos de avaliação não possibilita avanços na prática avaliativa, se a concepção de avaliação, que permeia as ações dos docentes, for a de medir o conhecimento do alunado e constatar a aprendizagem.

Mudar a avaliação é fácil de dizer. As mudanças não têm todas o mesmo valor. Podemos modificar facilmente as escalas da avaliação quantitativa, a construção de escala, o regime das médias, o intervalo entre as provas. Nada disto afeta de forma radical o funcionamento didáctico e ou o sistema de ensino. As mudanças que estão aqui em discussão vão mais longe (...). (...) uma avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. (Perrenoud, 1999, p. 173)

É fundamental que, a partir dos resultados da avaliação, o professor intervenha no processo de ensino e de aprendizagem, compreenda o quê o aluno já aprendeu, o quê dominou parcialmente, o quê ainda não dominou. A avaliação, portanto, deverá nortear as ações pedagógicas e servir para o seu planejamento.

Avaliar não é somente o ato de comprovar o rendimento ou a qualidade do aluno (...). Qualquer processo didático intencional guiado implica (...) uma avaliação do mesmo. A avaliação serve para pensar e planejar a prática didática. (Sacristán; Gomez, 2000, p. 296-297)

Assim sendo, no desenvolvimento da prática pedagógica, deverá ser considerada a dificuldade dos discentes, tendo como foco auxiliá-los no avanço de seus conhecimentos, pois a aprendizagem ocorre por tentativas, erros, acertos, discussões, análises, reflexões, validação ou não, das hipóteses levantadas pelo aluno...

(...) a aprendizagem nunca é linear, procede por ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas: identificação dos erros, sugestões e contra-sugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança. (Perrenoud, 1999, p. 173)

Nessa perspectiva, o erro não deve ser considerado como inépcia, passível de punição, mas como base para a reorientação da prática docente. O professor deve compreender a natureza do erro, para que possa auxiliar o aluno na sua superação.

(...) o essencial é (...) compreender os erros para criar condições de sua superação. Exceto para pesquisadores, a análise dos erros não é um fim em si. É um meio oferecido para tornar a avaliação mais informativa e imaginar melhores condições didáticas e/ou pedagógicas adequadas para a superação do obstáculo revelado pelo erro. (Hadji, 2001, p. 101)

Também, é fundamental considerarmos que o modelo de avaliação aplicado na formação docente apresenta-se como currículo oculto e influencia na prática avaliativa do futuro docente. Ainda, saberes teóricos sobre a avaliação nem sempre se refletirão na prática pedagógica pois requerem discussão, análise, experimentação consciente.

(...) o modelo aplicado pelos formadores dos professores atua também como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia. Ou seja, os modelos com os quais o futuro professor ou professora aprende perpetuam-se com o exercício de sua profissão docente já que estes modelos se convertem, até de maneira involuntária, em pauta de sua atuação. (Imbernón, 2002, p. 63)

Esta afirmação pode ser exemplificada com as respostas dadas pelos futuros professores sobre como avaliariam seus alunos. Parte deles afirmou não saber como avaliar; outros citaram dados de teorias mais progressistas; entretanto, as projeções de suas práticas pautaram-se na abordagem objetivista de avaliação e refletiram a prática de avaliação vivenciada no mundo acadêmico.

É certo que alguns alunos contestaram a forma como eram avaliados e tentaram inovar suas ações através de propostas que incluíam mudanças dos instrumentos avaliativos e reflexões sobre os objetivos da avaliação, fator importante dentro do processo de formação.

É fundamental a compreensão de que a formação inicial tem grande valor, pois é nela que o discente terá contato com as teorias em educação, com a prática pedagógica e com a prática avaliativa, as quais deverão ser desenvolvidas por ele quando atuar como docente. É também nela que serão estimulados ou criados hábitos, imagens sobre a educação, que refletirão nas ações dos futuros docentes. “De uma certa forma, a formação inicial apresenta-se como o início da formação contínua que acompanhará o profissional durante toda a sua carreira” (PERRENOUD, 1993, p. 149).

A formação inicial é muito importante, já que o conjunto de atitudes, valores e funções que os alunos de formação inicial conferem à profissão será submetido a uma série de mudanças e transformações em consonância com o processo socializador que ocorre nessa formação inicial. É ali que se geram determinados hábitos que incidirão no exercício da profissão. (Imbernón, 2002, p. 55)

Outro ponto evidenciado, conforme dados da pesquisa, é o de que a maioria das instituições de ensino possui formalizações para o desenvolvimento do processo de avaliação como escalas de avaliação, regime das médias. Estas formalizações foram impostas aos docentes por meio de regras predeterminadas e dificultaram a gerência da prática avaliativa, pelo professor, pois para que inovasse precisaria buscar brechas deixadas pelas instituições.

Alguns professores afirmaram ter dificuldade em desenvolver um processo avaliativo que auxiliasse os alunos em suas aprendizagens, devido às normas impostas pelas instituições de ensino. Entretanto, seus discursos revelaram a ausência de conhecimentos teórico-práticos importantes, para que modificassem o processo avaliativo.

Desta forma:

(o professor) (...) deverá zelar pela aprendizagem dos alunos, empenhando-se em organizar situações de aprendizagem significativas, adequadas e prazerosas. O professor não é um mero cobrador de conteúdos que aplica provas e atribui notas, promovendo ou reprovando o aluno ao final do ano letivo. (Abramovicz, 2001, p. 40)

Também, conforme professores entrevistados, o número excessivo de alunos nas salas dificultou a correção e orientação das atividades propostas, e a observação individualizada dos discentes, para que fossem auxiliados em suas dificuldades. Este aspecto deve ser avaliado pelos docentes junto com a instituição de ensino, com objetivo de refletir sobre a organização existente, as dificuldades apresentadas e as necessidades de mudança.

Portanto, com relação à formação inicial docente, é de suma importância que as instituições de ensino:

- Repensem sobre a organização escolar no que tange a quantidade de alunos em sala, quantidade de aulas necessárias para a formação em avaliação.

- Dêem apoio pedagógico aos docentes, para que possam:

• Discutir o ensino, a aprendizagem e a avaliação como processos integrados.

• Refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas e sobre as implicações advindas das ações docentes no que se relaciona à aprendizagem dos alunos.

• Relacionar a teoria à prática pedagógica desenvolvida.

- Possibilitem espaços para discussões sobre avaliação, nas quais os docentes:

• Tematizem práticas avaliativas, visando à percepção das concepções que permeiam suas ações pedagógicas; a sintonia entre concepções e procedimentos avaliativos; a compreensão de que a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem...

• Ampliem seus conhecimentos em avaliação, significando-os dentro do contexto educacional brasileiro.

• Compreendam como ocorre a aprendizagem, ou seja, como o aluno aprende; como deve ocorrer o ensino e o processo de avaliação, tendo como base a avaliação à serviço da aprendizagem. É fundamental a compreensão de que para haver mudança na prática avaliativa é necessário haver, também, mudanças na forma de conceber o conhecimento, o ensino e a aprendizagem.

Com relação à formação oferecida aos futuros docentes é fundamental:

- Que os futuros professores possam acompanhar seu processo de aprendizagem, avaliando-o e nele intervindo.

- Que tenham oportunidade de planejar e fazer simulações de práticas avaliativas coerentes com as teorias que estão sendo estudadas, pautadas na realidade educacional brasileira.

- Que possam refletir sobre a avaliação em diversos momentos: nas ações docentes observadas nos estágios, nas aulas desenvolvidas no curso de formação, em suas próprias ações enquanto formandos, nos debates e discussões organizados nas escolas. - Que as reflexões em avaliação ocorram integradas com o ensino-aprendizagem, tendo

como base a relação teoria-prática e a concepção de avaliação a serviço da aprendizagem.

- Que o erro seja compreendido como sinalizador da dificuldade do aluno, um momento importante para a intervenção docente e reorientação da prática pedagógica.

REFERÊNCIAS

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