luciaelisagalvaodeoliveiraalves

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA CAEd - CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA. LÚCIA ELISA GALVÃO DE OLIVEIRA ALVES. O USO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM DESAFIO NA MODALIDADE CESEC. JUIZ DE FORA 2017.

(2) LÚCIA ELISA GALVÃO DE OLIVEIRA ALVES. O USO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM DESAFIO NA MODALIDADE CESEC. Dissertação apresentada como requisito para a conclusão do Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, para a obtenção do título de Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública. Orientadora: Profª. Gonçalves de Souza. JUIZ DE FORA 2017. Drª.. Elisabeth.

(3) Ficha catalográfica elaborada através do programa de geração automática da Biblioteca Universitária da UFJF, com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). Alves, Lúcia Elisa Galvão de Oliveira. O uso da biblioteca escolar na educação de jovens e adultos: um desafio na modalidade CESEC / Lúcia Elisa Galvão de Oliveira Alves. -- 2017. 105 f. Orientador: Elisabeth Gonçalves de Souza Dissertação (mestrado profissional) - Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação/CAEd. Programa de Pós Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública, 2017. 1. Biblioteca escolar. 2. EJA. 3. Incentivo à leitura literária. I. Souza, Elisabeth Gonçalves de, orient. II. Título..

(4) LÚCIA ELISA GALVÃO DE OLIVEIRA ALVES. O USO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM DESAFIO NA MODALIDADE CESEC. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora como requisito para defesa no Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública.. Aprovada em: 21 de dezembro de 2018.. BANCA EXAMINADORA. _______________________________________________ Prof.ª. Drª Elisabeth Gonçalves de Souza – Orientadora. _______________________________________________ Prof.º. Dr. Carlos Eduardo Rebuá Oliveira – Membro da Banca. _______________________________________________ Prof.º. Dr. Roberto Perobelli de Oliveira – Membro da Banca.

(5) Dedico esta pesquisa a todos os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), pois acredito no poder transformador do letramento literário e desejo que os sujeitos da EJA se apoderem do bem cultural impresso nos livros de literatura..

(6) AGRADECIMENTOS. Agradeço a todos os profissionais do Programa de Pós-graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, pelo comprometimento e atenção dispensados aos mestrandos, especialmente à Professora Amanda Quiossa e à Professora Elisabeth Souza, pela atenção, paciência e orientações durante a pesquisa. Agradeço aos colegas de mestrado, pela presença reconfortante nos momentos difíceis, pela amizade, companheirismo e pelas risadas gostosas que ecoarão para sempre. Agradeço aos meus colegas de trabalho, pela paciência que tiveram comigo durante todo período do mestrado, além da contribuição com a pesquisa. Agradeço aos meus familiares, em especial irmãos, cunhados e sobrinhos, pelo apoio, compreensão e paciência, diante do distanciamento trazido pelo curso. Agradeço também pelo incentivo nos momentos de quase desistência. Entre os familiares, destacam-se: meu pai Josias, meu esposo Alexandre e meu filho Leandro Augusto, pelo amor e companheirismo; meu irmão Lúcio Adriano (Nino), pelas valiosas contribuições nas tarefas do mestrado; meus irmãos Lúcio Henrique e Lúcia Adriana (Nana) pela compreensão, pelo apoio e amizade inigualáveis. E a minha querida mãe, que em espírito, esteve comigo o tempo todo. E a gratidão maior direciono à Inteligência Suprema, por tudo!!!.

(7) RESUMO. A presente dissertação é desenvolvida no âmbito do Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública (PPGP) do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF). O caso de gestão a ser estudado pretende responder a seguinte questão: de que forma a gestão do CESEC X pode incentivar o uso do acervo literário da biblioteca escolar? O objetivo deste estudo é investigar a utilização do acervo literário da biblioteca pelos alunos e apresentar uma proposta de incentivo à utilização do acervo literário da biblioteca escolar, uma vez que a busca por livros é muita pequena. Assumi como hipóteses para a baixa procura por literatura o fato de que os alunos do CESEC X buscam a escola para concluírem a Educação Básica de forma rápida; a falta de tempo para se dedicarem aos estudos; além da falta de projetos que incentivem a leitura. Para tanto, utilizei como metodologia a pesquisa de caráter exploratório, baseada nos conceitos de autores como Campello (2005), Cosson (2009), Soares (2004) e Souza (2009). Como instrumentos de pesquisa, foram utilizados os documentos e registros da biblioteca, entrevistas com as professoras e com as especialistas, assim como questionários direcionados aos professores orientadores de aprendizagem. Por fim, após análise das entrevistas, na tentativa de oferecer mais qualidade ao ensino oferecido aos alunos, por meio do acervo da biblioteca escolar, o presente estudo apresenta uma proposta de incentivo à utilização do referido acervo. Palavras-Chave: Biblioteca escolar; EJA; Incentivo à leitura literária.

(8) ABSTRACT. The following research was developed in the range of the Professional Master degree in Education Management and Evaluation (PPGP) of the Center of Public Policies and Evaluation of Education of the Federal University of Juiz de Fora (CAED/UFJF). The case in study has the objective of answering the question: How can CESEC management increase the literary reading at the school library? The research objective is to investigate the library‟s literary books use by its students. Besides that, the study aims to present a proposal to increase the library‟s literary books use by those students, since the demand for literature is small. We take as a hypothesis: i) the CESEC‟s students have the goal to finish basic education in a fast way; ii) these student have a lack of time to dedicate for study purpose; iii) there are no literary projects inside the school. As methodology, it was used the exploratory research, based on many authors concepts. As research instruments, there were used documents, library registers, interviews with teachers and specialists, and forms, answered by professors and school advisors. To finish, after the interview analysis, this dissertation presents a proposal that aims to increase the library‟s literary books use. Keywords: School Library; EJA; Literary reading encouragement.

(9) LISTA DE QUADROS. Quadro 1 - Porcentagem de concluintes no CESEC X, a partir de 2012. ................ 38 Quadro 2 - Livros literários emprestados, na biblioteca escolar, para os alunos do CESEC X ............................................................................................. 66 Quadro 3 - Principais problemas identificados na pesquisa e proposta de ação. .... 90 Quadro 4 - Plano de ação para a formação literária da equipe pedagógica............. 91 Quadro 5 - Plano de ação para oferta de letramento literário aos alunos ................ 93 Quadro 6 - Plano de ação para a melhoria do acervo literário ................................. 94.

(10) LISTA DE ABREVIATURAS. ANPED. Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação. CEE. Conselho Estadual de Educação. CESEC. Centro Estadual de Educação Continuada. CESU. Centro de Estudos Supletivos. CF. Constituição Federal. DESU. Diretoria de Ensino Supletivo. ECA. Estatuto da Criança e do Adolescente. EJA. Educação de Jovens e Adultos. FUNDEF. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. FUNDEB. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IFLA. Federação Internacional de Associações e Instituições Líbrias. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. LDBEN. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica. MEC. Ministério da Educação. MG. Minas Gerais. MOBRAL. Movimento Brasileiro de Alfabetização. MOVA. Movimento de Alfabetização. ONU. Organização das Nações Unidas. PBA. Programa Brasil Alfabetizado. PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. PDE. Plano de Desenvolvimento da Escola. PDDE. Programa Dinheiro Direto na Escola. PNAD. Pesquisa Nacional de Análise por Domicílio. PNAE. Programa Nacional de Alimentação Escolar. PNATE. Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar. PNE. Plano Nacional de Educação. PNBE. Programa Nacional Biblioteca da Escola.

(11) PNLD. Programa Nacional do Livro Didático. PNLDEJA. Programa Nacional do Livro Didático Para Educação de Jovens e Adultos. PEUB. Professor para Uso da Biblioteca. SEE/MG. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. SIMADE. Sistema Mineiro de Administração Escolar. UEG. Universidade Estadual de Goiás. UES. Unidade de Estudos Supletivos. UFMG. Universidade Federal de Minas Gerais. UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

(12) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 17 1 A IMPORTÂNCIA DA BIBLIOTECA ESCOLAR .................................................. 18 1.1 Breve passeio pela história da educação de jovens e adultos no Brasil ....19 1.1.2 A Biblioteca Escolar e a formação de leitores na EJA ...................................... 31 1.2.1 A legislação e o descaso: Conquista X Desafio ............................................... 35 1.3.1 A Biblioteca escolar do CESEC X .................................................................... 46 2 INVESTIGANDO A UTILIZAÇÃO DA BIBLIOTECA NO CESEC X ..................... 50 2.1 Eixos teóricos ................................................................................................... 50 2.1.1 O ato de ler...................................................................................................... 51 2.1.2 A importância da leitura ................................................................................... 53 2.1.3 Conceitos de Letramento e Letramento literário .............................................. 56 2.1.4 A biblioteca escolar: diversos olhares ............................................................. 61 2.2 Caminhos da pesquisa .................................................................................... 65 2.3 Dados da pesquisa ........................................................................................... 69 2.3.1 O ato de ler...................................................................................................... 69 2.3.2 A importância da leitura ................................................................................... 74 2.3.3 Letramento e Letramento literário ................................................................... 79 2.3.4 Análise geral dos dados .................................................................................. 85 3 PLANO DE AÇÃO: UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO LITERÁRIO ............ 89 3.1 Oferta de formação literária à equipe pedagógica ........................................ 90 3.2 Projeto de leitura literária ................................................................................ 92 3.3 Aquisição de obras literárias .......................................................................... 94 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 96 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 98 APÊNDICE A .......................................................................................................... 104 APÊNDICE B .......................................................................................................... 105.

(13) INTRODUÇÃO. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) proporciona a uma grande parte da população a possibilidade não só de retornar aos estudos, como também de melhorar a autoestima e conquistar novos horizontes. São muitos os egressos desta modalidade de ensino que conquistam o ensino superior, melhoram a posição no mercado de trabalho, além da qualidade de vida da família. A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 208, garante a oferta de educação gratuita às pessoas que não tiveram acesso na idade apropriada (BRASIL, 1988). Em consonância com a Carta Federativa, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, prevê, em seu artigo 37, a oferta de educação aos jovens e adultos que não concluíram a Educação Básica (BRASIL, 1996). O parágrafo primeiro do referido artigo garante, ainda, que a oferta educacional respeite as características do alunado, com a seguinte redação: Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. (BRASIL,1996, s.p.). Embora a EJA esteja baseada na legislação vigente, o Brasil ainda carrega uma dívida com a sociedade, no que diz respeito à oferta e à manutenção da formação educacional aos milhares de brasileiros que não concluíram o chamado básico em escolaridade, ou seja, a conclusão do Ensino Médio. Para atender à Constituição Federal de 1988, no que se refere à Educação, foram criadas diversas políticas públicas, tais como: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF); Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE); Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE); Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); e Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE). Há, também, o Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece as metas e estratégias para o aprimoramento no ensino em todo o território nacional. Tais políticas trouxeram melhorias para a Educação. Porém, elas não foram suficientes para garantir o acesso e a permanência da criança e do adolescente na escola, tampouco para melhorar as propostas de EJA..

(14) 12. De acordo com o Portal De Olho Nos Planos (2013, p. 05): O Brasil do século XXI ainda possui mais de 85 milhões de pessoas que não completaram a educação básica, revelando que as políticas implantadas, sobretudo a partir da década de 1990, não resultaram na melhoria substancial dos indicadores educacionais da população jovem.. Há que se capacitar profissionais para atuarem com esta demanda que cresce e se modifica. Com o tempo, as escolas, que oferecem a educação para jovens e adultos, passaram por uma mudança considerável no perfil dos seus alunos. Hoje, a EJA atende a um grande número de adolescentes, pois, ao completar quinze anos, os alunos que se encontram defasados, nos anos finais do Ensino Fundamental, são encaminhados a esta modalidade de ensino. Há, também, alunos que não têm idade suficiente para serem matriculados na EJA, mas como não se adaptam ao ensino regular, seja por problemas disciplinares ou outros, são encaminhados à educação de jovens e adultos por meio de ordem judicial. Por um lado, esta mudança no perfil dos alunos da EJA é positiva, pois estes adolescentes estão frequentando a escola. Porém, este fato confirma a necessidade de aperfeiçoamento das políticas educacionais, no sentido de garantir o direito público de educação de qualidade no tempo certo. A história da educação no Brasil mostra muitas propostas alternativas de oferta de cursos de conclusão da Educação Básica aos jovens e adultos. Na Constituição Federal de 1988, a educação de jovens e adultos passa a ser entendida como uma modalidade de ensino, mas é com a promulgação da LDB nº 9.394/96 que há um avanço na EJA, quando ela é reconhecida como modalidade de ensino fundamental (BRASIL, 1996). Além disso, essa legislação também aborda a formação necessária do professor para atuar nessa modalidade de ensino. No Portal do Ministério da Educação, há uma série de ações governamentais recentes, no intuito de fortalecer a Educação de Jovens e Adultos, tais como: PBA – Programa Brasil Alfabetizado, cujo objetivo é superar o analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos, procurando contribuir para a universalização do ensino fundamental no Brasil. Tal programa prevê o apoio técnico e financeiro aos projetos de educação de jovens, adultos e idosos, apresentados pelos estados, municípios e Distrito Federal..

(15) 13. PNLDEJA – Programa Nacional do Livro Didático Para Educação de Jovens e Adultos, cujo objetivo é disponibilizar livros didáticos aos alfabetizandos e estudantes jovens, além de adultos e idosos. Estes estudantes são das entidades parceiras do Programa Brasil Alfabetizado, das escolas públicas, com turmas de alfabetização, e de ensino fundamental e médio, na modalidade EJA. Curso Literatura Para Todos – Estimular a criação de obras literárias específicas para neoleitores jovens, adultos e idosos, ampliando o acesso à literatura para as pessoas em processo de alfabetização. Educação em Prisões – O objetivo é apoiar técnica e financeiramente a implementação da Educação de Jovens e Adultos no sistema penitenciário. Medalha Paulo Freire – Identificar, reconhecer e estimular as experiências educacionais que promovam políticas, programas e projetos que tenham contribuições relevantes para a educação de jovens e adultos no Brasil. O Estado de Minas Gerais oferece EJA presencial e a modalidade semipresencial, nos Centros Educacionais de Educação Continuada (CESEC). Esta última se configura como uma modalidade de EJA que atende diretamente ao previsto no já citado parágrafo primeiro, do artigo 37, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996). Isso ocorre, pois garante a oportunidade educacional, respeitando o tempo e as características dos seus alunos, por meio do atendimento individualizado e do material adequado. Hoje, o Estado de Minas conta com pouco mais de cem CESECs. Sob a jurisdição da Superintendência Regional de Pouso Alegre, no sul de Minas Gerais, são quatro CESECs, localizados nas cidades de Pouso Alegre, Camanducaia, Extrema e Ouro Fino. Um desses CESECs, aqui denominado CESEC X, é o objeto de estudo da presente dissertação, pelo fato de o acervo da sua biblioteca ser pouco utilizado em relação aos outros CESECs da jurisdição. Em janeiro de 2005, por meio de concurso público, fui nomeada ao cargo de Professora de Educação Básica na área da Matemática. Assim, desde fevereiro do referido ano, estou em exercício no CESEC X, atendendo a jovens e adultos das mais variadas idades, a partir dos quinze anos. Tratam-se de alunos com perfis muito diversos. A maioria são mães e pais de família e trabalhadores, que destinam uma parte do tempo à conclusão da Educação Básica. Como os demais professores, eu sempre atendi aos alunos com profundo respeito, em função da iniciativa de retornar aos estudos. De acordo com a proposta.

(16) 14. político pedagógica da escola, os profissionais que nela atuam devem proporcionar, aos alunos, além de formação acadêmica, melhoria na autoestima, estímulo para a continuidade dos estudos e possibilidades de conhecimentos que vão além dos livros didáticos. Então, como servidora pública, atuante na formação de Educação de Jovens e Adultos, desde que ingressei nesta instituição, percebi algumas lacunas nas oportunidades oferecidas aos alunos deste Centro Estadual de Educação Continuada (CESEC). Uma das falhas que mais me incomoda está relacionada à leitura. Os alunos leem o material didático necessário à conclusão do curso, mas, de acordo com os registros da biblioteca escolar, eles não se utilizam do acervo literário da escola. Assim, a biblioteca escolar não está contribuindo para que o aluno tenha acesso à literatura. A minha preocupação com a leitura dos alunos do CESEC já foi citada em diversas reuniões pedagógicas na escola. Os professores relatam que os alunos não gostam de ler nem o material básico, ou seja, os livros e apostilas que trazem o conteúdo dos currículos. De acordo com os registros da biblioteca, a procura pelo acervo literário é mínima. Os últimos registros, do ano de 2016, apresentam a média de três empréstimos por mês. Por entender a escola como a responsável pelo desenvolvimento de leitores, senti a necessidade de contribuir com a formação literária de nossos alunos, fazendo uma investigação sobre como ela vem acontecendo neste CESEC. O CESEC X está situado ao sul de Minas Gerais. Atende jovens e adultos do próprio município e de pelo menos dez municípios vizinhos. Embora o meu cargo nesta escola seja de professora de Matemática, antes de possuir a graduação nesta área, cursei Letras pela Universidade Estadual de Goiás (UEG). Foi um período muito rico culturalmente falando, momento em que utilizei muito o acervo da biblioteca do campus. Naquela época, escolhi fazer o curso, ao pensar no acesso que teria aos estudos da literatura. Acredito que parte desse meu incômodo vem do fato de desde criança ter tido acesso aos livros. Embora meus pais tenham concluído somente os anos iniciais do Ensino Fundamental, sempre demonstraram muito interesse pelo conhecimento e gosto pela leitura. Tiveram o cuidado de oferecer, aos quatro filhos, livros infantis variados e coleções consideradas importantes na época, como Barsa, Conhecer, Enciclopédia do Estudante, coleções sobre Arte e História, além de assinar revistas.

(17) 15. infantis e revistas para a minha mãe. Na adolescência, assinei o Clube do Livro e passei a comprar livros todo mês, além de ganhar um do Clube. Penso que o acesso aos livros na infância pôde favorecer o prazer pela leitura e pela descoberta, além de incentivar a criatividade. Mas, acredito na mudança e no despertar do gosto pela leitura em qualquer altura da vida, desde que o contato com os livros e com a literatura seja feito de forma prazerosa, conforme quero que aconteça com os jovens e adultos do CESEC no qual atuo, assim como com todos os alunos das demais escolas, sendo ou não alunos de EJA. O caso em questão requer que se fale sobre as ações que regulamentam e incentivam a melhoria das bibliotecas escolares. A Lei Federal nº 12.244, de 24 de maio de 2010, dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Embora o Art. 1º da referida Lei determine que toda a instituição de ensino brasileira pública e privada conte com uma biblioteca escolar desde a sua publicação (BRASIL, 2010), de acordo com as notas estatísticas do Censo Escolar da Educação Básica 2016 (INEP, 2017), apenas 50.5% das escolas de educação básica possuem biblioteca e/ou sala de leitura (esse percentual é de 53,7% para as que ofertam ensino fundamental e de 88,3% no ensino médio). Na escola em estudo, a biblioteca foi criada a partir da Resolução SEE/MG nº 2.018, de 6 de janeiro de 2012 (MINAS GERAIS, 2012b). Com esta Resolução, que estabeleceu as normas para a organização do quadro de pessoal para as escolas estaduais e a designação para o exercício da função pública na rede estadual para o ano de 2012, os CESEC passaram a contar com professores responsáveis pela biblioteca. O quantitativo de servidores para atuarem na biblioteca foi determinado de acordo com o número de matrículas. Tal resolução trouxe, à gestão do CESEC X, o desafio de estruturar a biblioteca da escola, pois esse espaço não existia. A partir de então, atendendo ao previsto em Lei, foi criada a biblioteca dessa escola. Entretanto, a implementação da biblioteca desse CESEC foi um grande desafio para a escola, assim como tem sido desafiador levar o aluno à utilização de seu acervo. A referida escola presta atendimento aos alunos nos períodos matutino e noturno. Mesmo com o regime semipresencial, o fluxo de atendimento desta instituição é intenso, principalmente à noite. A biblioteca também é muito frequentada, pois os alunos utilizam o espaço para realizarem as atividades do material didático. Entretanto, existe uma baixa procura pelo acervo literário da biblioteca..

(18) 16. Como os alunos são, em sua maioria, trabalhadores, pais e mães de família, com muitas preocupações, e estão bastante cansados quando chegam à escola, é possível imaginar que essa é uma das causas da baixa procura por livros. Outro fator que pode explicar essa realidade é a corrida contra o tempo para a conclusão do curso, não havendo disponibilidade extra para a leitura externa ao currículo. Há, também, fatores relacionados à oferta educacional prestada pelo CESEC, já que não há nenhum projeto que possa incentivar a leitura literária. Acredito que a experiência vivenciada, por meio da leitura de variados estilos literários, leva o aluno a adquirir conhecimentos diferentes daqueles alcançados por intermédio dos conteúdos curriculares. Além disso, tal hábito proporciona o gosto pelo conhecimento e pelo desenvolvimento de habilidades diferenciadas, além de pensamentos mais elaborados, permitindo uma melhor atuação como cidadão. Ao refletir sobre a possibilidade de oferecer, ao aluno do CESEC, uma melhor formação e conhecimentos exteriores ao currículo básico, além do desenvolvimento do gosto pela leitura literária, entendi que este aluno precisa aproveitar melhor o acervo da biblioteca escolar. Dessa forma, este estudo tem como objetivo geral investigar a utilização do acervo literário da biblioteca pelos alunos e apresentar uma proposta de incentivo à utilização do acervo literário da biblioteca escolar. Além disso, objetiva, ainda, compreender o que leva o aluno a não utilizar o acervo da biblioteca escolar, bem como promover o desenvolvimento de projetos voltados para o letramento literário. Conhecendo a forma como a escola vem trabalhando a leitura e o perfil dos nossos alunos, penso que os principais motivos da baixa procura pelo acervo literário da biblioteca da escola estão relacionados à carência de um bom projeto de incentivo à leitura literária e à pressa em concluir o curso. Portanto, o presente estudo busca responder à seguinte questão: De que forma a gestão do CESEC X pode incentivar o uso do acervo literário da biblioteca escolar? Com a intenção de alcançar os objetivos da investigação proposta, o presente trabalho se apresenta em três capítulos. No primeiro, é contextualizado o caso de gestão, havendo uma breve apresentação da situação da biblioteca escolar no Brasil. Em seguida, apresenta-se uma descrição do percurso da EJA na modalidade CESEC, para então falar sobre o CESEC X. No capítulo 2, é feita uma investigação sobre como a gestão pode colaborar para incentivar o uso do acervo literário da biblioteca da escola, com base em.

(19) 17. diversos autores, como: Campello (2005), Cosson (2009), Soares (2004) e Souza (2009). Esta pesquisa terá como instrumentos: os registros da biblioteca; e entrevistas feitas com servidores da escola. Para tanto, foram entrevistadas as seguintes pessoas: uma professora responsável pelo uso da biblioteca e alguns professores orientadores de aprendizagem Finalmente, com base nas informações obtidas, no capítulo 3 será apresentado um plano de ação, que visa responder à questão norteadora: como a gestão do CESEC X pode incentivar a utilização do acervo literário da biblioteca escolar? Tal resposta será dada por meio de uma proposta de incentivo à utilização do acervo literário da biblioteca do CESEC C..

(20) 18. 1 A IMPORTÂNCIA DA BIBLIOTECA ESCOLAR. A pesquisa em questão pretende investigar a utilização do acervo literário da biblioteca do CESEC pelos alunos e propor formas de otimização do uso desta biblioteca. Para tanto, foi realizado um estudo de referenciais sobre a Educação de Jovens e Adultos, leitura, letramento e letramento literário. Foram observados os registros da biblioteca, além da visão da professora responsável pelo uso da biblioteca e demais professores em atividade na escola. Tal investigação, assim como as reflexões sobre a utilização desse espaço, apontarão as ações que devem ser implementadas. Considero a prática da leitura uma atividade importante e necessária para o desenvolvimento da aprendizagem e o exercício da cidadania. Entendo o exercício da cidadania como uma forma de viver em sociedade, contexto em que o sujeito conhece e usufrui de seus direitos. A escola é o ambiente propício para que o aluno conheça os seus direitos e tenha o acesso à literatura. De acordo com o Manifesto da Unesco (2000, p.2), “A biblioteca escolar é essencial a qualquer tipo de estratégia de longo prazo no que respeita a competências à leitura e escrita, à educação e informação e ao desenvolvimento econômico, social e cultural.” Portanto, formar leitores deve ser um dos compromissos da escola. Para Sena e Santos (2015, p.04), “A biblioteca escolar é, sem dúvida, um suporte importante para a formação básica do leitor, sejam eles pequenos, adolescentes, jovens ou adultos, em seus diferentes graus de formação”. Porém, segundo Eduvirges (2012): É preciso saber qual a visão que a biblioteca escolar possui nas escolas, como ela é utilizada, como está estruturada, se é frequentada regularmente, se ela oferece um ambiente que estimula a leitura dos jovens, se a biblioteca é divulgada para os alunos e se ela é realmente aberta para a comunidade onde está inserida, esses são alguns fatores que devem ser investigados e estudados para tornar a biblioteca escolar um recurso didático pedagógico de ensino aprendizagem (EDUVIRGES, 2012, p.10).. Para melhor compreender o ambiente da investigação, no decorrer deste capítulo, conheceremos sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), em especial na modalidade do caso em questão, que é oferecida nos Centros Estaduais de Educação Continuada (CESEC). Trata-se de um desenho de EJA, caracterizado pela flexibilidade do tempo de estudo, pela eliminação dos conteúdos curriculares e pelo atendimento individualizado. Na sequência, serão apresentadas algumas.

(21) 19. discussões sobre a biblioteca escolar, referentes à forma de organização prevista na legislação educacional. Será apresentada, também, a biblioteca em estudo, os seus sujeitos e as evidências do caso de gestão.. 1.1 Breve passeio pela história da educação de jovens e adultos no Brasil. A Educação de jovens e Adultos se configura como uma forma de sanar a dívida histórica que a nação brasileira possui com os jovens e adultos que não concluíram ou não iniciaram a Educação Básica. Atualmente, fala-se muito em equidade no processo educacional, embora nunca tenhamos alcançado níveis consideráveis de igualdade na oferta escolar. Entendo que é necessária a igualdade de oferta antes de se pensar em equidade, sendo importante entender que, em um país com a dimensão territorial do Brasil e as desigualdades sociais que o afligem, a igualdade de oferta representa um desafio. Para tanto, são necessários muitos anos de luta, sendo eles amparados por políticas públicas bem desenhadas, voltadas para o bem comum, não condicionadas ao partidarismo político. A EJA no Brasil tem início no período colonial, quando a Companhia Missionária de Jesus procurava alfabetizar e catequizar indígenas adultos, além de crianças. De acordo com Strelhow (2010), no período colonial, a educação oferecida pela Companhia Missionária de Jesus “tinha um cunho específico, direcionado às crianças indígenas. Entretanto, os índios jovens adultos passaram por uma intensa ação cultural e educacional” (STRELHOW, 2010, p.51). Com a saída dos jesuítas, em 1759, a educação brasileira passa a ser de responsabilidade do Marquês de Pombal, sob o domínio do Reino Português. A reforma pombalina instituiu, ao menos legalmente, o ensino público, ou seja, o ensino financiado e organizado pela coroa portuguesa. Essa situação se diferencia do contexto jesuíta, em que a educação era financiada por planos de estudo que pertenciam à Companhia. O que se viu, porém, após a implantação da reforma, foi uma total desorganização. A implantação das Aulas Régias não consolidou o novo sistema educacional. Nesse contexto, a grande maioria da população continuou distante dos processos educacionais. Para Maciel e Shigunov Neto (2006, p. 475):.

(22) 20. A reforma de ensino pombalina pode ser avaliada como sendo bastante desastrosa para a Educação Brasileira e, também, em certa medida para a educação em Portugal, pois destruiu uma organização educacional já consolidada e com resultados, ainda que discutíveis e contestáveis, e não implementou uma reforma que garantisse um novo sistema educacional. Portanto, a crítica que se pode formular nesse sentido, e que vale para nossos dias, refere-se à destruição de uma proposta educacional em favor de outra, sem que esta tivesse condições de realizar a sua consolidação .. Para Strelhow (2010, p. 51), a partir da proposta pombalina, “a identidade educacional brasileira foi sendo marcada pelo elitismo, que restringia a educação às classes mais abastadas”. Com a chegada da família real no Brasil e a necessidade de pessoas que pudessem servir à nobreza, conforme Friedrich et al (2010, p. 394), “implantou-se o processo de escolarização de adultos com o objetivo de servirem como serviçais da corte e para cumprir as tarefas exigidas pelo Estado”. De acordo com Strelhow (2010, p. 51): A partir da Constituição Imperial de 1824, procurou-se dar um significado mais amplo para a educação, garantindo a todos os cidadãos a instrução primária. No entanto, essa lei infelizmente ficou só no papel. Havia uma grande discussão em todo o Império de como inserir as chamadas camadas inferiores (homens e mulheres pobres livres, negros e negras escravos, livres e libertos) E a partir do Ato Constitucional de 1834, ficou sob a responsabilidade das províncias a instrução primária e secundária de todas as pessoas mas que foi designada especialmente para jovens e adultos pela educação de adultos. É importante ressaltar que a educação de jovens e adultos era carregada de um princípio missionário e caridoso.. A EJA, assim como a educação de modo geral, percorreu os caminhos traçados por interesses políticos. Conforme citado anteriormente, a necessidade política de aumentar o eleitorado favoreceu o aumento das escolas de EJA. Conforme Paiva apud Friedrich et al. (2010, p. 394), a Lei Saraiva restringiu o voto às pessoas alfabetizadas: Em nove de janeiro de 1881 foi concebido o Decreto nº 3.029, conhecido como “Lei Saraiva”, em homenagem ao Ministro do Império José Antônio Saraiva, que foi o responsável pela primeira reforma eleitoral do Brasil intitulando pela primeira vez, o “título de eleitor”. Esta Lei proibia o voto dos analfabetos por considerar a educação como ascensão social. O analfabetismo, então estava associado à incapacidade e à inabilbidade social. A expulsão dos jesuítas no século XVIII desestruturou o ensino de adultos neste propósito, discussão esta que foi retomada no Império..

(23) 21. O fragmento a seguir, nas palavras de Stephanou e Bastos (2005, p. 261), pode ilustrar como a EJA se configurou no Brasil, ainda no período Imperial: É importante ressaltar que a educação de jovens e adultos era carregada de um princípio missionário e caridoso. O letramento das pessoas era um ato de caridade das pessoas letradas às pessoas perigosas e degeneradas. “Era preciso „iluminar‟ as mentes que viviam nas trevas da ignorância para que houvesse progresso”. Ainda hoje, a educação destinada aos jovens e adultos não conta com professores. que. tenham. um. processo. de. formação. que. contemple. as. especificidades do público atendido pela EJA. Esse fato requer ações incisivas, pois a EJA é uma modalidade de ensino extremamente complexa, diversa e desafiadora. Para a melhoria da qualidade de oferta educacional à EJA, é necessário que se formem professores para atuarem com as especificidades do público desta modalidade de ensino. Segundo Paula e Oliveira (2011, p. 61): Democratizar a escola e garantir a aprendizagem de qualidade significa, no contexto da EJA, um investimento sério e de longo prazo, tanto na formação inicial como na formação continuada de professores. As universidades públicas tem o desafio de reorganizar os cursos de licenciaturas preparando os futuros professores também para trabalhar na EJA, com a diversidade e especificidade que a caracterizam. Além disso, também cabe às universidades desenvolverem programas de formação continuada, em atendimento profissionais que atuam na área ou pretendem fazê-lo, de modo a permitir a reflexão permanente sobre as práticas educativas na EJA.. Refletir sobre as práticas educativas é uma necessidade em toda etapa da educação. Entretanto, na educação de jovens e adultos, é interessante que esta discussão se volte para a transformação social. A proposta desse debate, de acordo com Soares; Giovanetti e Gomes (2005, p. 268): “é a de que os sujeitos socialmente excluídos e discriminados sejam agentes da transformação social, sendo participantes de uma sociedade que já os concebe de uma maneira diferenciada”. No entanto, o repaginar da EJA só poderá acontecer por meio de vontade política, pois depende de recursos financeiros e humanos. Segundo Paula e Oliveira (2011, p.65), é necessário, também, “ética na proposição e execução das políticas públicas”, além do envolvimento da sociedade com a questão. Durante as primeiras décadas do período republicano brasileiro, não houve melhorias educacionais para as camadas populares, embora o problema do analfabetismo estivesse em pauta. Em 1891, a discriminação e a exclusão da.

(24) 22. pessoa analfabeta foi garantida por lei, pois a partir de então, os analfabetos não teriam mais direito ao voto (STRELHOW, 2010). Nesta perspectiva, nos anos seguintes, a EJA ganha visibilidade e é iniciado um processo de incentivo ao Ensino Supletivo. Para Friedrich et al. (2010), a EJA começa a aparecer no cenário educacional brasileiro nas décadas de 1920 e 1930, especialmente com a Revolução de 30, diante das mudanças políticas e econômicas e do processo de industrialização. O desenvolvimento industrial, além de fomentar o desenvolvimento educacional no país, atrelou a EJA ao ensino profissional. Na década de 1940, a educação de jovens e adultos se destacou. Segundo Strelhow (2010, p. 53): Desde o início da década de 40, a educação de jovens e adultos estava em alta. Em 1946 surge a Lei Orgânica do Ensino Primário que previa o ensino supletivo, e em 1947 surgiu um programa , de âmbito nacional, visando atender especificamente as pessoas adultas, com a criação do SEA (Serviço de Educação de Adultos). [...] Esse movimento que durou até fins da década de 50 foi denominado de Primeira Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos. [...] Um dos motivos para a criação da Primeira Campanha Nacional de alfabetização foi a imensa pressão internacional para a erradicação do analfabetismo nas ditas “nações atrasadas”. Essa pressão internacional se deu pela criação da ONU (Organização das Nações Unidas) e da UNESCO (Órgão dasNações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) [...] A orientação da ONU e da UNESCO era que a educação era o meio de desempenhar o desenvolvimento das “nações atrasadas”. [...] Além dessas recomendações, era plausível ao momento histórico interno brasileiro o aumento de pessoas que, diante da lei, pudessem exercer o direito do voto no caminho da democratização.. O período que se estende de 1946 até 1958 foi marcado por grandes mudanças na educação. Os grupos econômicos dominantes sentiram a necessidade de investir na educação para que a economia brasileira se desenvolvesse. A partir daí, surgem campanhas voltadas ao combate do analfabetismo, que é considerado o responsável pela estagnação da situação econômica brasileira. Segundo Romão e Gadotti (2007), o analfabetismo é considerado a causa do subdesenvolvimento brasileiro, sendo uma doença a ser curada. Esta interpretação aprofundou o caráter assistencialista da EJA. Em 1958, inicia-se um período de reconfiguração da EJA no Brasil. O então presidente do Brasil, Juscelino Kubtscheck, convoca grupos de todo país para tratarem da EJA, no II Congresso Nacional de Educação de Jovens e Adultos, ocorrido no Rio de Janeiro. Surgem, então, as ideias libertadoras de Paulo Freire. Segundo Romão e Gadotti (2007, p. 70):.

(25) 23. Esse período é marcado pelo avanço de um movimento crítico no âmbito das políticas sociais. O analfabetismo deixa de ser compreendido como causa e passa a ser interpretado como um dos efeitos do subdesenvolvimento e das desigualdades socioeconômicas. Nesse cenário, as contribuições de Paulo Freire ganham visibilidade e ele é convidado a encabeçar a elaboração do Plano Nacional de Alfabetização de Adultos. Destaque para o surgimento do Centro Popular de Cultura (CPC) e do Movimento de Educação de Base (MEB), como ações que fortaleceriam a consolidação do paradigma de uma educação popular humanizadora e emancipadora dos sujeitos envolvidos. No Brasil, Paulo Freire e suas teorias passam a ser marco paradigmático na revolução do pensamento pedagógico como um todo e, mais especificamente, da EJA.. Porém, com o golpe de 1964, as ações sociais, em prol da EJA, são substituídas por campanhas de alfabetização de caráter assistencialista. A educação é vista como investimento no capital humano. Neste período, acontece o rompimento dos processos democráticos na EJA. Segundo Romão e Gadotti (2007), a ditadura militar esvaziou as ações educativas de seu sentido ético, político e humanizador defendido por Freire, assumindo um caráter moralista e disciplinador. Nesse contexto, inicia-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) que, para Romão e Gadotti, foi a expressão máxima do assistencialismo da EJA. O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) foi instituído por meio da Lei nº 5.379, em 15 de dezembro de 1967, durante o governo do general Arthur da Costa e Silva. Segundo Strelhoow (2010), o programa foi criado com o objetivo de alfabetizar funcionalmente, ficando a alfabetização restrita à habilidade de ler e escrever. Nesse sentido, o individuo passa a ser responsabilizado por sua situação, sendo considerado uma pessoa vazia. De acordo com Santos (2014, p. 315): O Mobral vem trazer uma mensagem camuflada e ao levar a milhões de brasileiros a alfabetização, dissemina ideologias militares a diversas cidades do país. Na batalha pela ascenção de valores, os meios de comunicação e os materiais didáticos foram importantes aliados no repasse dos ideais militares ao público alvo da campanha.. O Mobral foi um importante instrumento de controle social. Infelizmente, a educação no Brasil sempre foi usada como um mecanismo de difusão dos ideais e planos políticos. Para Santos (2014), a educação é um dispositivo de legitimação política, através da silenciosa sedução das massas..

(26) 24. É importante pontuar que a história da EJA está diretamente ligada à história da educação brasileira. Porém, ela possui marcas mais profundas da falta de compromisso dos governantes. Para Soares, Giovanetti e Gomes (2005, p. 19-20): O campo da Educação de Jovens e adultos tem uma longa história. Diríamos que é um campo ainda não consolidado nas áreas de pesquisa, de políticas públicas e diretrizes educacionais,da formação de educadores e intervenções pedagógicas. [...] Talvez a característica marcante do movimento vivido na EJA seja a diversidade de tentativas de configurar a sua especificidade. Um campo aberto a qualquer cultivo e semeadura será sempre indefinido e exposto a intervenções passageiras. Pode torna-se um campo desprofissionalizado. De amadores. De campanhas e de apelos à boa vontade e à improvisação. Um olhar precipitado nos dirá que talvez tenha sido uma das marcas da história da EJA: indefinições, voluntarismo, campanhas emergenciais, soluções conjunturais.. Este trecho relata a fragilidade do processo de construção da educação de jovens e adultos no Brasil. A EJA ganha corpo com a LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996). Essa legislação reafirma o direito à educação aos que não tiveram acesso na idade certa e reconhece a EJA como uma modalidade de ensino, garantindo a sua especificidade. Porém, na visão de Rummert e Ventura (2007 apud FRIEDRICH et al., 2010, p. 400), o artigo 38, da Lei nº 9394/96, faz referência aos exames supletivos. Nessa perspectiva, dá continuidade à ideia de suplência, de compensação e de correção de escolaridade, o que, para os autores, privilegia a certificação em detrimento dos processos pedagógicos. Segundo Strelhow (2010), para a EJA, na década de 1990, destaca-se o Movimento de Alfabetização (MOVA), que trabalhava a alfabetização a partir do contexto sócio-cultural dos alunos, e o Programa de Alfabetização Solidária, muito parecido como as campanhas da década de 40 e 50. No governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, de acordo com Friedrich et al. (2010), as iniciativas para as políticas públicas de EJA tiveram mais ênfase do que nos governos anteriores. Para o autor: A criação do Programa Brasil Alfabetizado envolveu concomitantemente a geração de suas três vertentes de caráter primordialmente social para a modalidade de EJA. Primeiro, o Projeto Escola de Fábrica que oferece cursos de formação profissional com duração mínima de 600 horas para jovens de 15ª 21 anos. Segundo o PROJOVEM que está voltado ao segmento juvenil de 18 a 24 anos, com escolaridade superior a 4ª série (atualmente o 5º ano), mas que não tenha concluído o ensino fundamental e que não tenha vínculo formal de trabalho. [..] Terceiro o Programa de.

(27) 25. Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos (PROEJA) voltado à educação profissional técnica em nível de ensino médio.. Para Gentili (1998, p.105), em programas educacionais como esses, está presente o caráter do capital humano, assinalando a força do trabalho, tomada como mercadoria na produção de capital econômico. Conforme narrado acima, o discurso sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil tem um percurso de longa data. A EJA passou por muitos avanços nos últimos tempos. Porém, tais aprimoramentos não se concretizaram na prática. Nesse sentido, muitos ajustes ainda precisam ser feitos para que os nossos jovens e adultos se libertem do analfabetismo ou da baixa escolaridade. As palavras a seguir possibilitam compreender melhor a realidade dos avanços da EJA em nosso país. De acordo com Paula e Oliveira (2011, p. 30-31): Os avanços foram significativos no campo legal – a garantia, na Constituição Federal, do direito ao ensino fundamental gratuito, inclusive aos que a ele não tiveram acesso na idade própria – e na definição das metas e princípios educativos para educação de jovens e adultos. No entanto, não tivemos a tradução da lei em políticas públicas permanentes e de qualidade. Pelo contrário: na prática, as reformas educativas implantadas se mostraram pouco efetivas no que diz respeito à garantia de direitos constitucionais e na tradução desses princípios em programas eficazes para atendimento da demanda dessa modalidade educativa.. A seguir, é traçada uma sequência dos marcos legais da EJA no Brasil, a partir do processo de democratização da sociedade brasileira: - Constituição Federal de 1988 (CF/1988): - “A educação é direito de todos e dever do Estado e da família” (BRASIL, 1988, p. 107). “A Carta Magna estabelece o ensino fundamental obrigatório e gratuito. Inclusive, a sua oferta é garantida para todos os não tiveram acesso à educação na idade própria” (PAULA; OLIVEIRA, 2011) A partir da Constituição Federal de 1988, a EJA se fortifica enquanto direito, pois a educação se tornou uma imposição legal na Lei maior do país, sendo garantida, inclusive, aos jovens e adultos. Porém, para Soares, Giovanetti e Gomes (2005), a Constituição de 1988 ampliou o direito, mas o dever do Estado não foi cumprido. Dessa forma, passamos a ter um direito proclamado, mas não necessariamente efetivado. Ainda, de acordo com os mesmos autores: O direito à educação passou a se materializar nas ações municipais por meio de projetos e programas de alfabetização e de escolarização de.

(28) 26. jovens e adultos Era o momento de compreender quais os elementos, as matrizes que estavam orientando as políticas emergenciais de EJA nos municípios. Ganham expressão, nesse momento, os sujeitos como portadores de direito. Passam de meros alunos a sujeitos concretos; são mulheres à margem do processo de escolarização, negros com fortes marcas de exclusão social, os índios, a juventude, os idosos e os portadores de necessidades especiais. (SOARES, GIOVANETTI; GOMES, 2005, p. 278). - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei nº 9.394/1996): Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Reafirma os preceitos da CF/1988, além de reconhecer a EJA como modalidade da educação, integrando-a ao sistema regular de ensino. Entretanto, ela garante a sua especificidade quanto ao atendimento a ser oferecido (PAULA; OLIVEIRA, 2011, p.28).. Por meio da publicação da Lei 9394/1996, a Educação de Jovens e Adultos passa a ser uma modalidade de ensino e é incorporada na Educação Básica (BRASIL, 1996). Para tanto, o ensino deve ser ofertado de acordo com as condições e a realidade dos alunos, com o objetivo de garantir, além do acesso, a permanência dos alunos. O texto da referida Lei regulamentou os direitos educacionais previstos na Constituição Federal de 1988. Porém, segundo Soares, Giovanetti e Gomes (2005, p. 286-287): No campo das políticas, convivemos com as expressões “supletivo”, “aceleração de estudos”, que refletem a concepção de educação compensatória presente nas ações de EJA. É preciso avançar no campo conceitual, tendo como foco o jovem e o adulto concreto, como sujeito de direitos e não de favores. A articulação de uma política nacional de educação de jovens e adultos em muito contribuirá para a convergência das instituições governamentais nas esferas federal, estadual e municipal, bem como dos demais segmentos envolvidos com a EJA: as universidades, os movimentos sociais, as organizações não governamentais e as iniciativas dos trabalhadores e dos empresários.. Entendo que os sujeitos da EJA ainda são vistos como menores, aos quais os direitos educacionais são percebidos de forma equivocada. Para diminuir as diferenças entre a educação oferecida aos jovens e adultos e a dos demais alunos da educação básica, é necessário que os alunos dessa modalidade de ensino se apresentem como cidadãos de direito. - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990): O art. 57 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece que o Poder Público “estimulará pesquisas, experiências e novas proposta relativas a.

(29) 27. calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório”. (PAULA; OLIVEIRA, 2011, p.27). A publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), associado à Constituição Federal de 1988 e à LDB 9394/1996, representa um avanço normativo a favor da sociedade brasileira (BRASIL, 1990; 1996; 1988). A Lei nº 8.069/1990, nos artigos 53 a 57, garante às crianças e adolescentes o direito à educação. Além disso, estabelece que o Estado é o responsável pela oferta e encarrega, aos pais ou responsáveis, a responsabilidade pela matricula e frequência (BRASIL, 1990). Entretanto, é importante ressaltar a dificuldade das escolas de EJA para lidar com esta demanda, em função da falta de formação profissional. Quando o artigo 57 da Lei nº 8.069/1990 fala sobre pesquisas e propostas pedagógicas (BRASIL, 1990), é importante apresentar o seguinte fragmento de Paula e Oliveira (2011, p. 64): [...] elas implicam em formação docente que atenda às expectativas desse segmento, pois, se considerarmos a potencialidade de aprendizagem, aliada aos saberes constituídos ao longo da vida, cabe ao Estado e às instituições de ensino e pesquisa a formação docente inicial e continuada para atender ao público jovem e adulto. A carência de profissionais, com formação para atender às especificidades do público da EJA, é uma realidade preocupante, que faz referência à citação de Soares, Giovanetti e Gomes (2005, p. 19), quando falam da falta de compromisso dos governantes com a EJA, que historicamente aparece como um campo de amadores, de apelos à boa vontade e à improvisação. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000 e Parecer CNE/CEB nº 11/2000: “Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, garantindo a sua especificidade, flexibilizando a sua estrutura e organização, quanto à definição de programas e currículos” (PAULA; OLIVEIRA, 2011,p. 28). Além disso, o Parecer 11/2000, de acordo com Friedrich et al. (2010, p. 400), descreve a EJA por suas funções: “reparadora, pela restauração de um direito negado, equalizadora, garantindo uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade na forma pela qual se distribuem os bens sociais, no sentido de atualização de conhecimento por toda a vida”..

(30) 28. - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb – Lei 11.494/2007): Esse fundo contábil substituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef). A partir dele, foram previstos, para a EJA, recursos vinculados, iniciando, assim, na esfera do financiamento, a viabilidade e a integração dessa modalidade do ensino no âmbito dos sistemas (PAULA; OLIVEIRA, 2011). - Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 10.172/2001): Aprova o Plano Nacional de Educação 2001-2010. Para Paula e Oliveira (2011), o referido Plano estabelece metas para as diferentes etapas e modalidades do sistema de ensino, além de prever a valorização e a formação dos profissionais, assim como o financiamento da educação. Nesse momento, é estabelecida a década da alfabetização, assim como o desafio de erradicar o analfabetismo no país. O referido Plano não detalhava as formas de alcançar as metas, tampouco abordava as consequências, no caso de descumprimento. - Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 13.005, de 25 de junho de 2014): Aprova o Plano Nacional de Educação 2014-2024. Tal plano prevê melhorias para o Sistema Educacional Brasileiro, sendo que as metas abaixo tratam da EJA: Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento). Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional. (BRASIL, 2014, s.p.).. Embora estas metas apresentem o planejamento acerca da garantia de escolaridade às pessoas que não concluíram os seus estudos, é notório que tal planejamento só pode ser colocado em prática, caso esteja articulado com outras.

(31) 29. metas e com o empenho exaustivo dos entes federativos. O cumprimento da meta 7 é fundamental para os avanços da EJA, pois ela discorre sobre a qualidade da educação básica em todas as etapas, sendo possível pensar em currículo, metodologia e profissional especializado para atuar na EJA. É possível afirmar que, antes do Plano Nacional de Educação, por muito tempo, a EJA se caracterizava como o processo de alfabetização de adultos, sendo diferente do serviço prestado pelos CESEC e por outras formas de EJA existentes. Essas últimas são destinadas à conclusão da Educação Básica pelos alunos que concluíram os anos finais do ensino fundamental, o que significa que estes estudantes já deveriam saber ler e escrever. No Brasil, de acordo com Romão e Gadotti (2007), ao final do Império, cerca de 85% da população analfabeta. A análise deste percentual indica o descaso com a educação elementar e com a alfabetização de adultos, característica básica da política educacional colonial e imperial. Vale ressaltar que este quadro não sofre alterações consideráveis na primeira metade do século XX. Somente a partir do final dos anos 1940, é possível perceber uma maior movimentação política para combater o analfabetismo. Hoje, as exigências sociais, tecnológicas e mercadológicas levam o aluno a buscar a EJA. Consequentemente, o Estado também passa a oferecer mais condições a esta modalidade de ensino. Por meio desta oferta, muitos jovens e adultos melhoram a sua qualidade de vida e de toda a família, por conta das possibilidades oferecidas pelo ensino. No entanto, de acordo com a Pesquisa Nacional de Análise por Domicílio (PNAD), ainda hoje, cerca de 13 milhões de brasileiros não sabem ler ou escrever. Para Arroyo (2005, p. 20), “atualmente, a EJA vem encontrando condições favoráveis para se configurar como um campo específico de políticas públicas, de formação de educadores, de produção teórica e de intervenções pedagógicas”. O autor pontua: [...] o que há de mais esperançoso na configuração da EJA como um campo específico de educação é o protagonismo da juventude. [...] a juventude e a vida adulta como um tempo de direitos humanos, mas também de sua negação. A sociedade e o Estado, sensibilizados, vão reconhecendo a urgência de elaborar e implementar políticas públicas da juventude dirigidas à garantia da pluralidade de seus direitos e ao reconhecimento de seu protagonismo na construção de projetos de sociedade, de campo e de cidade..

(32) 30. Esse quadro trará seríssimas consequências na reconfiguração da Educação de Jovens e Adultos. Esta será marcada, sem dúvida, pela orientação que forem adquirindo as políticas da juventude e o reconhecimento da especificidade humana, social e cultural desses tempos da vida como tempos de direito. A visão reducionista com que, por décadas, foram olhados os alunos da EJA – trajetórias escolares truncadas, incompletas – precisará ser superada diante do protagonismo social e cultural desses tempos da vida. (ARROYO, 2005, p. 21). Nessa perspectiva, como o caso em questão gira em torno da utilização do acervo da biblioteca escolar, é necessário que os alunos da EJA tenham acesso às oportunidades oferecidas nas demais modalidades de ensino. Entretanto, não existem programas governamentais destinados ao incentivo da leitura para a EJA. É possível, porém, encontrar diversos projetos internos, sendo eles desenvolvidos nas escolas que oferecem EJA por todo o país. Estes são projetos de leitura variados, desenvolvidos na escola, a partir dos recursos disponíveis. Na busca por projetos de leitura, encontrei um artigo interessante, escrito por Eiterer e Abreu (2009). Neste artigo, as autoras apresentam um balanço do projeto de extensão denominado Clube de Leitura, desenvolvido no âmbito do Programa de Educação de Jovens e Adultos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). De acordo com Eiterer e Abreu (2009, p. 156), “as atividades do Clube de Leitura são livres de avaliações, notas ou julgamentos. Os encontros acontecem duas vezes por semana, trinta minutos antes do início das aulas”. Para tanto, os textos são previamente selecionados e, durante os encontros, é feita a leitura oral, por uma bolsista de extensão ou por algum aluno que manifeste a vontade de ler. A leitura é acompanhada pelos demais, por meio de cópias do texto, entregues no início do clube. O balanço do projeto demonstrou que valeu a pena investir na leitura literária na EJA. De acordo com Eiterer e Abreu (2009, p. 159): Entendemos que para além da leitura funcional, de uso do dia-a-dia, a literatura perfaz uma dimensão humana necessária que se mantém afastada dos leitores adultos alunos da EJA não apenas por questões econômicas, mas também sociais, culturais e geográficas. Ou seja, além dos preços do objeto livro, há os preconceitos e medos, a noção de que isto não é para eles, de que não dão conta de entender, que deve ser enfrentada. Uma vez que o acesso a diversidades de produção numa dada cultura é uma dimensão do direito da pessoa que deve ser salvaguardado e defendido na escola.. O incentivo à leitura literária, aos jovens e adultos estudantes, está sendo feito de forma isolada. Nesse sentido, é notável ser necessária uma maior atenção,.

(33) 31. por parte dos governantes, aos milhões de jovens e adultos que retornaram à escola. De acordo com Campello, “a biblioteca escolar pode, sim, ser o local onde se forma o leitor crítico, aquele que seguirá vida afora buscando ampliar suas experiências existenciais através da leitura” (CAMPELLO et al, 2005, p.22). Dessa forma, este momento pede, também, a todos os envolvidos com as escolas que oferecem EJA, que se prontifiquem a oferecer um bom serviço nas bibliotecas. Tal atitude incentiva a leitura e, consequentemente, favorece as políticas da juventude.. 1.1.2 A Biblioteca Escolar e a formação de leitores na EJA Para Wisniewski e Polak (2009, p. 4.411), “a biblioteca escolar é a base para a formação de leitores”. Como a biblioteca escolar faz parte desta pesquisa, é importante falar um pouco sobre essa relação. Contudo, é necessário registrar a dificuldade em encontrar material teórico sobre este tema. Conforme Vilela (2009, p. 51), a literatura que relaciona a biblioteca à Educação de Jovens e Adultos é bastante escassa. A formação de leitores na EJA é um desafio, pois há um entendimento, por parte da escola, de que os alunos desta modalidade de ensino são aqueles que buscam a conclusão rápida do curso. Para Vilela (2009, p. 125), “os alunos da EJA chegam à escola com a ideia de recuperar o tempo perdido. [...] Nesta perspectiva a biblioteca não faz parte da ideia de escola que o aluno traz consigo”. Esta realidade dificulta as atividades de leituras extras e o uso do acervo da biblioteca escolar. Na biblioteca escolar, está armazenada uma diversidade de produtos literários, visando atender às necessidades educacionais e culturais de crianças, jovens e adultos. Segundo Wisniewski e Polak (2009, p. 4.412): A função primordial da bibliotecas deve ser o incentivo para a formação de leitores, porém, sabemos da precariedade e, muitas vezes, inexistência de biblioteca escolar. [...] Esse espaço que muitas vezes é visto como algo secundário deveria ser essencial no ambiente escolar, pois como já vimos a melhoria na qualidade do ensino sé se fará com a formação de leitores críticos que dinamizem a sociedade através do conhecimento.. Penso que, ao estudante jovem e ao adulto, deve ser oferecida a possibilidade de desenvolver o gosto pela leitura e pela literatura. Assim, trago para.