complexo temático

(1)

Orientações Curriculares

do Estado de Mato

Grosso

CEFAPRO/CÁCERES-MT CEFAPRO/CÁCERES-MT Agosto/ 2012

(2)

1- Por que é imprescindível discutir a concepção de currículo?

2- Qual a articulação da concepção defendida pelo coletivo da unidade

escolar no PPP, com as práticas efetivadas pelos docentes em sala de

aula?

3- Quais são as implicações da prática pedagógica do(a) educador(a) na

qualidade de vida do cidadão em formação para atuar na sociedade?

A re-organização do currículo pressupõe que o educador possa estar aberto

(3)

ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

NO CURRÍCULO

1- DISCIPLINA

1-1. Concepção

Tradicional:

- Define um objeto de estudo, com

marcos conceituais, métodos e

procedimentos

específicos,

já

prevendo seu resultado final.

(4)

Disciplina na visão

positivista se compõe de:

1) Objetos observáveis e/ou formalizados, ambos manipulados por meio de métodos e procedimentos repetitivos;

2) Fenômenos pré-determinados que são a materialização da interação entre estes objetos. 3) Leis (cujos termos e/ou formulação dependam de um conjunto de axiomas) que dão conta dos fenômenos e permitam prever sua operação.

(5)

FENÔMENO

 O fenômeno é considerado o objeto da investigação

fenomenológica

fenomenológica e, a intuição o seu instrumento para buscar o conhecimento. A intuição equivale à visão intelectual do objeto de conhecimento, do dado a ser compreendido, que é o fenômeno, ou seja, aquilo que se apresenta ao sujeito que o questiona. Considerando a etimologia da palavra, esta tem origem no grego

phainomenon e significa discurso esclarecedor a respeito daquilo que se mostra para o sujeito interrogador. É, portanto, uma palavra que deriva do verbo phanesthai

que tem o significado de mostrar-se, desvelar-se. Fenômeno é, então, tudo o que se manifesta, se desvela se mostra à consciência do sujeito que o questiona.

(6)

CRÍTICAS A ESSA CONCEPÇÃO:

 A área da ciência nesta propositura pode-se tornar cega A área da ciência nesta propositura pode-se tornar cega pela incapacidade de controlar, prever e conceber seu

pela incapacidade de controlar, prever e conceber seu

papel social (fragmentação);

 Poderá ocorrer incapacidade de integrar, articular, Poderá ocorrer incapacidade de integrar, articular, refletir seus próprios conhecimentos (reducionismo).

refletir seus próprios conhecimentos (reducionismo).

 A disciplina, por ser fragmento, oferece a desvantagem A disciplina, por ser fragmento, oferece a desvantagem de proporcionar um estudo superficial, mecânico e sem

de proporcionar um estudo superficial, mecânico e sem

razão, pois não é apresentada de forma articulada com

as demais áreas do conhecimento (seletividade);

 Possui um caráter positivista, que aliena (dependência Possui um caráter positivista, que aliena (dependência do sujeito).

(7)

 Modelam e condicionam a mentalidade e os Modelam e condicionam a mentalidade e os ideais dos seres humanos;

ideais dos seres humanos;

 As disciplinas nos impõem uma determinada As disciplinas nos impõem uma determinada forma de pensar, pautando no decalque;

forma de pensar, pautando no decalque;

 As disciplinas nos impedem de adotar uma As disciplinas nos impedem de adotar uma

outra teoria e/ou de criar outros caminhos para

a compreensão dos fenômenos, nos impedindo

de ter uma maneira diferente de pensar;

de ter uma maneira diferente de pensar;  A posse de conhecimentos impede novas A posse de conhecimentos impede novas

aprendizagens;

 Ao impedir novos conhecimentos ocorre uma Ao impedir novos conhecimentos ocorre uma total desconexão e

total desconexão e ignorânciaignorância, dificultando a , dificultando a compreensão real dos fenômenos estudados.

(8)

A lógica tradicional por se pautar nos

aspectos citados, defende:

• Interdisciplinaridade

(

não crítica)

- vazia: seletividade nas informações

cruzadas, especialmente nas dimensões políticas e sociais, mas que não se sustentam teoricamente.

- É vista como técnica de ensino, isto é, metodologia de ensino que integra conteúdos de diferentes áreas sem relações entre si, trabalha a partir de textos, mas produz relações artificiais.

(9)

Multidisciplinaridade:

-

Conduz a mera justaposição de matérias Conduz a mera justaposição de matérias diferentes, oferecidas de maneira

diferentes, oferecidas de maneira

simultânea, sem conexões entre os

assuntos trabalhados;

- Intenciona solucionar um problema, - Intenciona solucionar um problema, buscando ajuda em várias disciplinas, mas

buscando ajuda em várias disciplinas, mas

sem modificá-las ou enriquecê-las.

(10)

Pluridisciplinaridade

:

- Justaposição de disciplinas

mais ou menos próximas,

dentro de um mesmo setor de

conhecimentos, mas sem

(11)

Transdisciplinaridade:

-

Tenta a organização da construção de um Currículo Integrado que ultrapasse o

meramente convencional. Porém, por se

pautar numa visão reducionista de ensino e aprendizagem não consegue superar o

reducionismo, a fragmentação, a seletividade e a dependência do sujeito.

(12)

1-1. Concepção

histórico- social:

 Recupera a concepção de conhecimento conhecimento para re- definir o conceito de DISCIPLINA;

 ““Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as

um território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as

experiências

experiências dentro de um determinado ângulo de dentro de um determinado ângulo de

visão.

visão. Daí que cada disciplina nos oferece uma imagem Daí que cada disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, isto é, daquela parte que, entra no

particular da realidade, isto é, daquela parte que, entra no

ângulo de seu objetivo.”

(13)

 Critica a escola reprodutora das desigualdades sociais; Critica a escola reprodutora das desigualdades sociais;  Propõe Currículo dinâmico, emancipatório e integrado;Propõe Currículo dinâmico, emancipatório e integrado;  Defende base de contextualização histórica da realidade Defende base de contextualização histórica da realidade

e do educando(a);

 Seleciona conteúdos contextualizados, críticos , Seleciona conteúdos contextualizados, críticos ,

históricos / não exclui os saberes clássicos, articula as

experiência de vida como possibilidade superadora do

senso comum.

 Pergunta que conduz a organização deste currículo – Pergunta que conduz a organização deste currículo – Por Quê?

Por Quê?

A DISCIPLINA , NESTA CONCEPÇÃO:

(14)



Explicita uma concepção de ser humano –

crítico transformador, ativo, responsável

eticamente, por si mesmo e pela sociedade.



Redimensiona a função social da escola –

possibilitando acesso às condições de

emancipação humana, em prol da

transformação social. Enquanto dimensão

democrática da educação escolar, p

ressupõe

uma Concepção de Educação progressista (com

tendências diferenciadas, mas que dialogam entre

si)– Influência : Saviani, Gramsci, Vigotsky ,

Snyders, Paulo Freire, Pistrak, entre outros.

(15)

Positivista

• Reprodução

• o conhecimento surge

como atividade pura do pensamento,

desconsiderando os processos econômico, políticos e/ou sociais

•Visão reducionista

Materialista

histórico-dialético

•Contradição, nos conflitos •O conhecimento é

produzido na prática social, portanto, considera a

historicidade, a qual deve ser socializada na sua forma elaborada/ sistematizada

entre os diversos saberes

• Visão de totalidade

(16)

CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA

POSITIVISTA

 Explica o mundo a partir das _{Explica o mundo a partir das}

ciências naturais, desvinculado

da história e da sociedade.

 Faz a separação entre o sujeito e _{Faz a separação entre o sujeito e}

o objeto, com ênfase no objeto.

 Justifica o domínio europeu sobre Justifica o domínio europeu sobre

todos os outros

povos/dependência.

 Entende que a resolução de Entende que a resolução de

conflitos ocorre por meio da

coesão de ideias, pressupondo

uma harmonia natural.

 Aceita o conhecimento como algo _{Aceita o conhecimento como algo}

pronto e acabado, produzido por

alguns homens

alguns homens iluminadosiluminados..

DIALÉTICA

 Estuda a sociedade partindo da forma _{Estuda a sociedade partindo da forma}

como os seres humanos produzem os

bens materiais necessários à vida;

 Utiliza o conhecimento determinado _{Utiliza o conhecimento determinado}

pelas relações de produção em

movimento – num olhar transformador

e crítico da realidade;

 Concebe a relação Sujeito-Objeto como Concebe a relação Sujeito-Objeto como

inseparáveis, ambos construídos

histórico e socialmente, sendo que um

interfere e pode modificar o outro;

 Reconhece que os fenômenos materiais _{Reconhece que os fenômenos materiais}

são processos – advindos do movimento

dinâmico da vida;

 Considera o antagonismo entre a Considera o antagonismo entre a

burguesia e o proletariado, portanto,

luta pela emancipação do sujeito

(17)

A

bor

da

gem

Crí

ti

ca:

Interdisciplinaridade:

-

D

eliberação coletiva, implica um

repensar, redescobrir e reconceitualizar as concepções de ensino e

aprendizagens, com base em reflexões coletivas entre sujeitos e saberes

diferenciados.

- Busca superar e/ou minimizar um

PROBLEMA, enquanto algo que se impõe como desafio a ser compreendido e

trabalhado no coletivo, com perspectivas diferenciadas, mas conectadas entre si.

(18)

Transdisciplinaridade :

A

bor

da

gem

Crí

ti

ca:

• Busca (des)formar os indivíduos, vinculando a aprendizagem a situações e problemas reais, trabalhando a partir da pluralidade e da diversidade, com percepções que se abrem para a compreensão de que a aprendizagem é infinita, inconclusa e permanente;

- Intenciona trabalhar para a resolução de problemas na construção de outras concepções (compreensões do mundo) da realidade, por meio de fenômenos a ser compreendidos, considerando a essência do sujeito/mundo.

(19)

Possibilidades do Currículo

Disciplinar:

• Organiza o pensamento, possibilitando a análise e a interação com a realidade.

• Possibilita trabalhar a

interdisciplinaridade, porém:

“A riqueza de um trabalho

interdisciplinar também estará condicionada pelos níveis de

conhecimento e experiência das

pessoas especialistas que integram a equipe”.

(20)

2- TEMA:

2.1- Gerador

Apresentação de bases

epistemológicas que buscam a

superação do currículo disciplinar

existente.

(21)

2- TEMA:

2.1- Gerador

 É um aprofundamento da ideia do tema É um aprofundamento da ideia do tema gerador proposto por Paulo Freire

gerador proposto por Paulo Freire (1987)(1987)

como matriz curricular.

 ““Matriz”, considerando a etimologia, Matriz”, considerando a etimologia, pode significar:

pode significar: lugar onde algo se gera lugar onde algo se gera ou cria, entre outros significados.

ou cria, entre outros significados.

 Matriz curricular é como tecer uma rede Matriz curricular é como tecer uma rede de múltiplas relações que geram um

de múltiplas relações que geram um

currículo em processo.

 A ideia de matriz, como princípio A ideia de matriz, como princípio

gerador, é coerente com o processo de

construção interativa contínua do

conhecimento, onde umas pessoas em

interação com outras vão formando um

rizoma fecundo e produtivo do

conhecimento.

(22)

2.1- Gerador

 O tema gerador está nas múltiplas O tema gerador está nas múltiplas

relações que se estabelece entre ser

humano-mundo.

 Outra dimensão do tema gerador é a Outra dimensão do tema gerador é a

compreensão da realidade pelo

pensamento-linguagem dos

produtores/produzidos pela interação

do indivíduo com a realidade

vivenciada. Dessa forma, existe uma

possibilidade maior de inter-relações

dos(as) educandos(as) com o tema,

como afirma Paulo Freire.

 A ideia de rede, considerando o tema A ideia de rede, considerando o tema

gerador, amplia a conexão e as

inter-relações do movimento contínuo e

relações do movimento contínuo e

ininterrupto das aprendizagens.

(23)

2.1- Gerador

 Freire esclarece – O tema gerador está Freire esclarece – O tema gerador está

intrínseco nas relações ser

humano/mundo.



Considerando que todas as pessoas

detêm conhecimentos, a

primeira e

fundamental condição de desenvolver o

tema gerador é a partir do diálogo

entre a diversidade.



Deve-se, portanto, respeitar os

diferentes pontos de vista, construindo

e redefinindo as aprendizagens por

meio das perguntas e dos

questionamentos sobre o tema.



Os trabalhos nesta perspectiva não

devem servir aos “interesses

individuais e pessoais”, mas aos

interesses da coletividade.

(24)



O tema gerador será mais efetivo se

estiver ligado à vida, à realidade

vivenciada pelos sujeitos.



O tema gerador deve ser discutido e

apresentado

como

um

problema,

apresentado

como

um

problema,

considerando as particularidades dos

envolvidos no processo.



As perguntas devem ser desafiadoras,

problematizadoras,

incitando

os

problematizadoras,

incitando

os

educandos a formularem outras, que

devem ser debatidas no coletivo.



O tema deve partir da realidade em

que vive o aluno e de conhecimentos

definidos

como

universais

-

os

definidos

como

universais

-

os

chamados

“conteúdos

chamados

“conteúdos

transcendentais” por alguns autores.

(25)



Pode ser preciso fazer um

recorte

no tema central.



O educador deve ajudar o

educando

a

perceber

educando

a

perceber

outras

inter-relações

outras

inter-relações

possíveis

entre

as

possíveis

entre

as

relações apresentadas no

tema

central

e

nas

tema

central

e

nas

relações

surgidas

no

relações

surgidas

no

recorte do tema.

(26)



O tema gerador tem como

ponto de partida a realidade

sócio-histórica do educando;



Este se organiza a partir do

diálogo;



As disciplinas não são fim em si

mesmas, se articulam às leitura

da realidade, ajudando na

construção

da

consciência

construção

da

consciência

política,

necessária

aos

política,

necessária

aos

processos de transformação.



O tema gerador está centrado

na

epistemologia

da

na

epistemologia

da

complexidade.

(27)

2.2- Transversal:

a)- Disciplinas

tradicionais

Disciplina

s

Matemática Matemática Língua Portuguesa Língua Portuguesa Ciências naturais Ciências naturais História História Geografia Geografia Arte Arte Educação Física Educação Física

(28)

b)- Temas

transversais

Ética

Meio Ambiente

Saúde

Pluralidade Cultural

Orientação Sexual

(29)

2.2- Transversal:

Currículo no ensino médio

compõe- se de:

ÁREAS DO

CONHECIMENT

O

Ciências da

Natureza e

Matemática

Linguagens e

Códigos

Ciências Humanas

Todas elas incluindo a

dimensão tecnológica

(30)

Temas

transversais

Devem

perpassar

todas

as

Devem

perpassar

todas

as

disciplinas

em

função

de

sua

disciplinas

em

função

de

sua

importância social.

Assumem relevância social na

formação do educando(a).

São introduzidos sempre que a

lógica permitir.

Apesar de fundamentais para a

formação crítica dos(as)

educandos(as), encontra-se num

patamar inferior ao das

disciplinas.

(31)

O currículo organizado por tema

pressupõe a prática de PROJETO(S):

a)- projetos de Trabalho:

- Resolução de problema planejado, Resolução de problema planejado, utilizando conhecimento de diferentes

utilizando conhecimento de diferentes

campos de saber, entre educadores(as)

e educandos(as).

(32)

Projetos de Trabalho:

primeira caracterização

_{primeira caracterização}

-Parte- se de um tema ou problema discutido com a _{Parte- se de um tema ou problema discutido com a}

comunidade escolar;

-Organiza-se por um processo de pesquisa;_{Organiza-se por um processo de pesquisa;}

-Buscam-se e selecionam-se as fontes de informação para _{Buscam-se e selecionam-se as fontes de informação para}

transformá-las em conhecimento;

-Estabelecem-se os critérios de ordenação e de _{Estabelecem-se os critérios de ordenação e de}

interpretação das fontes coletadas;

-Recolhem- se novas dúvidas e perguntas durante o _{Recolhem- se novas dúvidas e perguntas durante o}

processo de desenvolvimento.

(33)

Projetos de Trabalho:

primeira caracterização

_{primeira caracterização}

-Estabelecem-se relações com outros problemas;_{Estabelecem-se relações com outros problemas;}

-Representa o processo de elaboração do _{Representa o processo de elaboração do}

conhecimento que foi seguido (roteiro);

-Recapitula-se ( avalia-se) o que se aprendeu;_{Recapitula-se ( avalia-se) o que se aprendeu;}

(34)

b)- projetos enquanto

metodologia de ensino:

 Nova forma de se pensar o ensino e as _{Nova forma de se pensar o ensino e as}

aprendizagens;

 Reorganização da práxis educativa;_{Reorganização da práxis educativa;}

 Trabalho sério, coerente e inovador;Trabalho sério, coerente e inovador;

 Concepção pautada na dimensão intelectual, _{Concepção pautada na dimensão intelectual,}

social e afetiva dos educandos;

 Nova possibilidade de formação do cidadão;Nova possibilidade de formação do cidadão;

 Aprendizagem não linear, visando à formação _{Aprendizagem não linear, visando à formação}

humana.

(35)

b)- projetos enquanto

metodologia de ensino:

 Aprendizagem centrada nas expectativas do _{Aprendizagem centrada nas expectativas do}

educando(a);

 Superação das práticas pedagógicas tradicionais; Superação das práticas pedagógicas tradicionais;

 Construção de novas práticas, com intenção _{Construção de novas práticas, com intenção}

formativa;

 Construção do processo do conhecimento por _{Construção do processo do conhecimento por}

meio da relação entre conteúdos de diferentes

áreas;

(36)

b)- projetos enquanto

metodologia de

ensino:

Diagnóstico da situação-contexto;Diagnóstico da situação-contexto;

Diagnóstico das necessidades dos educandos;_{Diagnóstico das necessidades dos educandos;}

Problematização que permite a percepção do Problematização que permite a percepção do educando pela necessidade de estudo;

educando pela necessidade de estudo;

Envolvimento e comprometimento dos _{Envolvimento e comprometimento dos}

educandos;

Demandas progressivas de estudo e _{Demandas progressivas de estudo e}

investigação;

Previsibilidade de sub-temas dentro do tema Previsibilidade de sub-temas dentro do tema principal.

(37)

b)- projetos enquanto

metodologia de ensino:

 Previsibilidade de sub-temas dentro do tema _{Previsibilidade de sub-temas dentro do tema}

principal;

 Metodologia diversificada; _{Metodologia diversificada;}

 Possibilidade de desenvolvimento de análise, Possibilidade de desenvolvimento de análise, interpretação, crítica e gosto pela pesquisa;

interpretação, crítica e gosto pela pesquisa;

 Apresentação dos resultados de formas _{Apresentação dos resultados de formas}

diferentes;

 Flexibilidade de organização do tempo e espaço _{Flexibilidade de organização do tempo e espaço}

escolar;

 Dialeticidade do ensinar-aprender entre _{Dialeticidade do ensinar-aprender entre}

educandos e educadores.

(38)



Nas OCs o termo aparece na página 52

das concepções, afirmando que “dois

mecanismos são essenciais para capturar

as questões concretas das comunidades

com vistas a integrá-las no currículo:

investigação socioantropológica e o

complexo temático”.

Portanto, é do currículo organizado por tema que deriva O COMPLEXO TEMÁTICO

(39)

o currículo por projetos & complexo temático

o currículo por projetos & complexo temático CONSIDERAÇÕES

CONSIDERAÇÕES

 se organiza de forma restrita, desconsidera se organiza de forma restrita, desconsidera

as várias facetas do objeto; as várias facetas do objeto;

 Surge, muitas vezes, das expectativas dos Surge, muitas vezes, das expectativas dos

professores, desconsiderando o contexto professores, desconsiderando o contexto dos educandos

(40)

Investigação socioantropológica

Segundo as OCs (2012, p.53), trata-se de uma ação Segundo as OCs (2012, p.53), trata-se de uma ação metodológica que integra a lógica interna da visão

metodológica que integra a lógica interna da visão

epistêmica, a qual não prescinde do senso comum para a

construção do conhecimento, pressupondo uma

concepção de realidade referenciada na filosofia da

práxis.

A investigação socioantropológica se fundamenta em A investigação socioantropológica se fundamenta em questões significativas para a comunidade que se

questões significativas para a comunidade que se

entrelaça com os fundamentos da teoria e das vivências

humanas. Ou seja, trabalha a partir das experiências

vividas pelas comunidades, de suas falas, aspirações e

projetos.

(41)

Em relação a organização do ensino por

_{Em relação a organização do ensino por}

complexo temáticos nos ciclos de

formação o estudioso Silvio Rocha (s/d)

afirma que: “o complexo temático provoca

a percepção e a compreensão dessa

realidade, explicita a visão de mundo que

se encontram todo os envolvidos em torno

de um objeto de estudo e evidencia

relações existentes entre o fazer e o

pensar, o agir e o refletir, a teoria e a

prática”.

(42)

Na organização estrutural do complexo temático, Na organização estrutural do complexo temático, precisamos estar atentos:

precisamos estar atentos:

 Ao fenômeno a ser investigado;Ao fenômeno a ser investigado;

 Á definição do Ciclo a ser trabalhado;Á definição do Ciclo a ser trabalhado;  Às capacidades a serem adquiridas; Às capacidades a serem adquiridas;

 Aos descritores a ser efetivados por cada uma Aos descritores a ser efetivados por cada uma

das áreas do conhecimento e/ou modalidades de das áreas do conhecimento e/ou modalidades de

ensino. ensino.

Para tanto, é preciso não se ausentar do foco Para tanto, é preciso não se ausentar do foco

principal que é a aprendizagem. principal que é a aprendizagem.

(43)

a)- Complexos Temáticos

Baseia-se:



No respeito intenso à experiência e a identidade cultural No respeito intenso à experiência e a identidade cultural dos educandos – identidade de classe;

dos educandos – identidade de classe;



No respeito ao senso comum (saber só de experiências No respeito ao senso comum (saber só de experiências feito) problematizando-o;

feito) problematizando-o;



No resgate da “curiosidade epistemológica”, indiscutível No resgate da “curiosidade epistemológica”, indiscutível curiosidade diante do mundo, reinventando métodos

curiosidade diante do mundo, reinventando métodos

rigorosos de aproximação do sujeito ao objeto que ele

busca conhecer;

__Na compreensão democrática da educação – o Na compreensão democrática da educação – o educador interfere, não se omite, e o outro, o educando,

educador interfere, não se omite, e o outro, o educando,

também é sujeito nessa intervenção.

(44)

a)- Complexos Temáticos

-

- O Complexo Temático tem potencial paraO Complexo Temático tem potencial para

transformar a realidade porque busca ser compreendido na

diversidade de olhares e percepções;

diversidade de olhares e percepções; -

- Busca os significados e sentidos da aprendizagem e do Busca os significados e sentidos da aprendizagem e do que se faz;

que se faz; -

- Todo o contexto escolar organiza-se a partir do Todo o contexto escolar organiza-se a partir do

complexo Temático e torna-se pleno de informações e

significados;

significados; -

- A aprendizagem será tanto mais significativa A aprendizagem será tanto mais significativa

quanto mais relações o Complexo Temático estabelecer.

(45)

a)- Construção dos complexos Temáticos

1-

1- Levantamento de temas, apontando dimensões e Levantamento de temas, apontando dimensões e possibilidades amplas de significação;

possibilidades amplas de significação;

2- Definição do foco do Complexo, organização de

informações e ângulos significativos;

3- Definição do princípio de cada área, considerando o

ciclo de aprendizagem e as capacidades a serem

adquiridas;

4- Elaboração do plano de trabalho da área,

considerando os descritores, com foco na

compreensão do foco;

5- Compatibilização e reelaboração no coletivo, ação

coletiva sobre o planejamento feito;

(46)

a)- Complexos Temáticos

6-

Seleção do conjunto de ideias que serão

_{Seleção do conjunto de ideias que serão}

trabalhadas em cada Totalidade/área;

7- Socialização das seleções realizadas;

8- Definição coletiva das linhas de ação;

9- Construção de parcerias;

10. Problematização, tendo em vista o

próximo complexo.

(47)



Passagem do currículo fechado,

definido, para um currículo

aberto, isso significa algo não

linear, não predizível e nem

sequencial -trabalho com

conhecimento em rede.



Conhecimento em rede sugere

_{Conhecimento em rede sugere}

um entrelaçamento, uma

multiplicação de intersecção,

interação, reversão, processo

que se constrói na criação/

produção, elaboração/

reelaboração do conhecimento

.

(48)

Os conhecimentos são tecidos cotidianamente pelos docentes e discentes, dentro da

diversidade de contextos culturais diversos, na articulação objetividade

(ciência)-subjetividade (vida). Ex:

subjetividade (vida). Ex:

CONTEXTO DA ESCOLA (PARTICULARIDADE) DINÂMICA DA VIDA DINÂMICA DA VIDA (COMUNIDADE) (COMUNIDADE)

ESPEFICIDADES DAS ÁREAS

DO CONHECIMENTOS DO CONHECIMENTOS (coletividade) (coletividade) COMPLEXO TEMÁTICO

(49)

Com

essas

discussões

pode-se

compreender a condição de permanente

movimento na prática educativa,

articulando diferentes conhecimentos,

representações e contextos, com o

intuito de exporem, de forma ampla e

clara, suas percepções ou compreensões

para determinados fatos.

(50)

• O cotidiano escolar e os currículos em extremamente O cotidiano escolar e os currículos em extremamente ricos em dinâmicas imprevistas, complexas e

ricos em dinâmicas imprevistas, complexas e

multifacetadas que caracterizam as relações

não-lineares que fazem parte do complexo temático.

lineares que fazem parte do complexo temático.

• O desafio maior ao trabalhar com essas O desafio maior ao trabalhar com essas práticas não é levá-las a um fechamento,

práticas não é levá-las a um fechamento,

mas correlacionar às transformações que ocorrem na

sociedade.

• Só é possível entender um sistema tal qual Só é possível entender um sistema tal qual o do complexo temático, representações

o do complexo temático, representações

e conhecimentos dele advindo se entendermos a dinâmica

da vida em formação.

(51)

SINTETIZANDO

... A ORGANIZAÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CURRÍCULO:

1- Disciplina:

-

Inter, multi, pluri; transdisciplinar.

2-

Tema:

_Tema:

2.1- gerador

- Complexo Temático

(52)

SINTETIZANDO

... A ORGANIZAÇÃO DO

CONHECIMENTO NO CURRÍCULO:

2.2-

Transversal

_Transversal

2.3-Projeto (s):

• _trabalho

_trabalho

• _{metodologia de ensino}

_{metodologia de ensino}

3- Capacidades

(53)

A visão de totalidade proporcionada pelo complexo

implica que cada área de conhecimento

proporcionará o olhar específico sobre a

totalidade.

Vale pesquisar, conforme nos orienta Silvio

_{Vale pesquisar, conforme nos orienta Silvio}

Rocha a descobrir (...)

Rocha a descobrir (...) o que é, em nosso

contexto em rede de escolas públicas, o

complexo temático proposto como um

dos caminhos para organização do

trabalho escolar e como, através dele

reorientar

interdisciplinarmente

o

conteúdo do processo de ensino e

aprendizagem da escola?

(54)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CRUZ, C. H. C. Tema gerador como alternativa ao currículo disciplinarizado. Revista de Educação da AEC, n. 111, abr./jun.1999, p. 39-62.

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FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas relações sociais. Educação e Realidade. Porto Alegre, n. 02, p. 63-72, jul./dez. 1993.

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