SUPERIOR DE SANTA CATARINA
OLIVEIRA, Poliana Chinelli1 - UEL OLIVEIRA, Cláudia Chueire2 - UEL VASCONCELLOS, Maura Maria Morita3 – UEL Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: CNPq
Resumo
Este texto é fruto do relatório de iniciação científica integrante do projeto de pesquisa intitulado “Programas institucionais de formação pedagógica para a docência universitária: movimentos e iniciativas nas instituições públicas de educação superior do sul do Brasil”, e tem a finalidade de contribuir no processo de construção de conhecimentos específicos para o ensino superior, visando a formação pedagógica do docente universitário. Indagar sobre as iniciativas de formação didático-pedagógica para docentes, que acontece no interior das instituições educativas de nível superior do estado de Santa Catarina, se tornou foco desta pesquisa. O objetivo geral foi identificar movimentos e iniciativas nas IPES de Santa Catarina que indiquem uma preocupação com a formação pedagógica de docentes universitários. Os objetivos específicos foram: aprofundar conhecimento sobre a formação pedagógica do docente do ensino superior e pontuar possibilidades formativas problematizando aspectos relativos à responsabilidade institucional na formação pedagógica do docente universitário, tendo como finalidade contribuir no processo de construção de conhecimentos específicos para a docência universitária. O problema de pesquisa “Quais programas de formação pedagógica para a docência universitária já institucionalizados podem ser encontrados nas Instituições Públicas de Educação Superior (IPES) de Santa Catarina?” norteou a investigação. A opção metodológica amparou-se nos pressupostos da abordagem de caráter exploratório descritivo. Os resultados indicam que a inserção de programas de formação/atualização didático-pedagógica demonstram iniciativas que promovem o pensar e a construção de práticas educativas necessárias e também, o transformar dos problemas de ensino em alternativas que possam colaborar com o movimento constante do ensinar e do aprender na educação superior.
1
Acadêmica do 4º ano do curso de pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. E.mail: polichinelli@hotmail.com
2 Cláudia Chueire Oliveira. Doutora em Educacao. Universidade Estadual de Campinas. Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina (UEL). E.mail: cchueire@uel.br
3 Maura Maria Morita Vasconcellos. Doutora em Educacao. Universidade Estadual de Campinas. Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina (UEL). E.mail: mmorita@uel.br
Palavras-chave: Formação de professores. Formação pedagógica. Docência universitária.
Introdução
A formação de professores do ensino superior e a qualidade do ensino praticado são temáticas que precisam de constantes estudos. O ensino superior quando aborda formação para o magistério, traz especificidades que lhe são próprias como as características dos discentes, os conteúdos a serem trabalhados e as ações dos docentes na pesquisa, no ensino e extensão. Segundo Cunha (2009) em pesquisa relativa à formação de professores, é preciso haver preocupação em estudar os espaços em que os professores aprendem e desenvolvem sua prática profissional tanto individual quanto coletivamente.
Veiga (2006) e Montagnini & Suanno (2011) caracterizam a docência universitária como um conjunto de ações que pressupõem elementos de várias naturezas, o que a torna um campo complexo. Essa complexidade da docência no ensino superior é compreendida por Isaia (2006) destacando o envolvimento de forma intrínseca de três dimensões: pessoal, profissional e institucional, na qual o professor se constitui um ser unitário, a partir de sua identidade profissional, do compromisso com a docência e por fim, de sua atuação profissional.
Pachane (2006) define como que a formação de profissionais da educação superior constitui núcleo de conhecimento e investigação, centrado no estudo dos processos de aprendizagem e desenvolvimento da competência profissional do docente, “um processo complexo que se instaura ao longo de um percurso que engloba, de forma integrada, as ideias de trajetórias e de formação” (ISAIA, 2006, p. 71). Este desenvolvimento deve ser compreendido como um processo contínuo na qual os sujeitos estão em evolução e desenvolvimento constantes.
Entretanto, Maués (2003, p.81) destaca que a formação desses profissionais passou a ser vista como muito “teórica”, desvinculada de uma prática efetiva e afastada das demandas das escolas e da sociedade.
A partir da compreensão de formação docente como um processo multíplice e contínuo, se faz necessário refletir sobre qual a função do docente na universidade, uma vez que este profissional, ao longo de sua trajetória, enfrenta diversos desafios que são gerados
devido à complexidade de sua função profissional. Assim, Pimenta e Anastasiou (2005, p. 80) apontam que,
Ser professor universitário supõe o domínio de seu campo específico de conhecimentos. Mas ter o domínio do conhecimento para ensinar supõe mais do que uma apropriação enciclopédica. Os especialistas, para serem, precisam se indagar sobre o significado desses conhecimentos na sociedade contemporânea [...] Para que ensiná-los e que significados têm na vida dos jovens alunos dos quais serão professores.
Pimenta e Anastasiou (2005) destacam ainda que a função múltipla de um professor dentro da universidade, não se resume apenas na tarefa de ministrar aulas; cabe-lhe, além dos conhecimentos específicos, dominar o significado que o conteúdo traz em todas as circunstâncias.
Zabalza (2004) atribui a esse profissional, funções relacionadas à pesquisa e à orientação acadêmica, além de ser o principal responsável pela formação de futuros profissionais. Nas palavras do autor,
[...] qualquer atividade universitária deveria estar atingindo três aspectos sobre os quais se projeta o sentido da formação: o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento de conhecimentos e competências específicas e uma visão mais ampla do mercado de trabalho e fim de agir nele com mais autonomia (ZABALZA, 2004, p. 45).
A função que o docente assume dentro da universidade requer responsabilidade não apenas da parte acadêmica, como também do desenvolvimento profissional e pessoal dos seus alunos; “configura-se como um processo contínuo de construção da identidade docente e tem por base saberes da experiência, construídos no exercício profissional mediante o ensino dos específicos das áreas de conhecimento” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 80). O profissional docente do ensino superior deve, portanto, almejar o aprofundamento em seus estudos. A formação contínua de professores de ensino superior se faz por meio de estudos que buscam expandir e aprofundar seus conhecimentos da área específica e também pedagógicos se há a pretensão de traçar uma carreira acadêmica bem sucedida, aos parâmetros contemporâneos.
A formação do docente do ensino superior começa a ganhar espaço e ser discutida a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n° 9.394), sancionada no dia 20 de dezembro de 1996. Assim diz o texto legal:
Art. 66 – A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. [...]
Art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias de ensino.
A LDB não indica ideia de formação e sim preparação para o magistério superior. Esta afirmação nos remete a Amaral (2004), quando explicita que a formação em nível de mestrado e/ou doutorado não é garantia de uma docência de qualidade, dado que tais cursos tem privilegiado a pesquisa em detrimento do ensino. Pimenta e Anastasiou (2002) observam que a Lei não concebe o processo de formação para a docência no ensino superior como tal, mas apenas como preparação para o exercício do magistério, em que se resume à titulação acadêmica ou a “antiga” crença de que para ser docente basta o conhecimento aprofundado de determinado conteúdo.
Como estudante de Pedagogia, formação docente e qualidade do ensino são pontos inerentes de estudo. Assim, investigar programas institucionais que amparem o exercício no magistério superior e indagar sobre as iniciativas de formação didático pedagógica para docentes que acontece no interior das instituições educativas de nível superior do Estado de Santa Catarina se tornou foco desta pesquisa.
Materiais e Métodos
Nossa opção para realização desta pesquisa aproximou-se dos pressupostos da metodologia qualitativa, com caráter exploratório-descritivo. Assim, realizamos um levantamento/mapeamento em várias fontes disponíveis (sites institucionais, fontes bibliográficas e documentais) a respeito dos programas institucionais de formação pedagógica existentes em IPES de Santa Catarina e procuramos articular as informações visando estabelecer relações e significados importantes para a construção do conhecimento relativo à formação pedagógica do docente superior.
Buscamos nos sites das instituições, informações e contatos para a realização desta pesquisa. Em primeiro momento, foi realizado uma pesquisa no site do Ministério da Educação, buscando identificar quais as universidades existentes em Santa Catarina. A partir dessa busca inicial, separamos as instituições de caráter público e/ou comunitário para a realização da pesquisa.
Foram encontradas doze instituições com as características necessárias, das quais apenas quatro contribuíram com a pesquisa, retornando o e.mail enviado. Para este estudo, o foco foi a Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ), visto que apresenta oportunidades de formação de seus professores por meio de diferentes iniciativas.
Resultados, discussões e conclusões
A Universidade Comunitária da Região de Chapecó é assim caracterizada por ter sido criada pela sociedade civil e poder público local, sem fins lucrativos e com gestão democrática e participativa. No Estado de Santa Catarina, em 1974, muitas universidades se reuniram e fundaram a Associação Catarinense das Fundações Educacionais (ACAFE), que é uma entidade sem fins lucrativos, cuja missão é promover e integrar esforços em prol do ensino superior no Estado. Explica-se, portanto um grande número de universidades comunitárias em Santa Catarina (UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA, 2011)
Assim, a UNOCHAPECÓ por meio da Divisão de Acompanhamento ao Docente (DAD) que é vinculado à Diretoria de Ensino, oferece oficinas de capacitação a professores ingressantes; ciclos de estudos com temas voltados à “docência no ensino superior” que acontecem em duas etapas (fevereiro e julho) e curso de pós-graduação em "Docência na Educação Superior", no nível de lato sensu (UNOCHAPECÓ, 2012).
Procuramos encontrar informações relativas às oficinas de capacitação e aos ciclos de estudos, porém não há nada disponibilizado nos meios de comunicação e não obtivemos retorno da IES. Optamos por destacar então, as informações referentes ao curso “Docência no Ensino Superior”.
Este curso faz parte da política institucional de formação continuada, que focaliza a busca de qualificação docente da aula universitária, especialmente sob o enfoque da profissionalização. A primeira edição do curso em 2006 obteve bons resultados, o que levou a UNOCHAPECÓ manter a oferta anual do mesmo. Para este curso é destinada uma vaga para um docente de cada curso de graduação. O curso é gratuito, com duração de 360 horas-aula, e os docentes assumem o compromisso de escrever a monografia voltada a um problema de pesquisa relacionado ao ensino na área que atuam na universidade. (UNOCHAPECÓ, 2012).
A presença de espaços que discutam as práticas docentes no processo de ensino e aprendizagem pode auxiliar nas ações pedagógicas, na medida em que fortalece os saberes docentes e os métodos para que um bom ensino aconteça (ISAIA, 2006). Anastasiou (2006),
explica que um projeto de curso é político, por intencionar a construção da cidadania a partir de decisões sobre os objetivos, os conteúdos e as definições metodológicas que compõem o currículo e é pedagógico por impulsionar a função do ensino e da aprendizagem. É interessante apresentar que as disciplinas componentes do curso lato sensu em docência no ensino superior propõem a articulação exposta por Anastasiou, acima citada. Apresentamos a seguir o rol de disciplinas que compõem o curso Docência no Ensino Superior:
• Abordagens Epistemológicas e Educação: as Tendências Atuais do Pensamento Pedagógico;
• Avaliação da Aprendizagem Universitária;
• Dimensões do Projeto Político Pedagógico e a Aula Universitária;
• Ensino com Pesquisa e Extensão;
• Inovações Pedagógicas;
• Mediação Pedagógica;
• O Ensino e a Construção do Conhecimento na Sala de Aula na Educação Superior;
• Pesquisa em Educação;
• Planejamento da Ação Pedagógica;
• Profissionalização do Professor Universitário: Identidade Docente;
• Relações Interpessoais no Processo Educativo;
• Trajetória Histórica da Educação Superior: do Princípio à Atualidade;
Nas ementas das disciplinas encontramos a preocupação com a relação professor-aluno e a aprendizagem como processo de construção de conhecimento, refletindo sobre a postura do professor universitário como facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, sendo este um profissional reflexivo.
Visando apresentar maiores informações trazemos para a discussão algumas das ementas das disciplinas do referido curso:
Planejamento da Ação Pedagógica: Fundamentos epistemológicos do trabalho pedagógico. O planejamento da ação pedagógica como ato político-pedagógico. Diretrizes para a elaboração de Planos de ensino. Relações Interpessoais no Processo Educativo: Relações interpessoais na construção do conhecimento, em todas as fases do desenvolvimento, incluindo o processo de aprendizagem do adulto. O processo de construção dessas relações, mediado pelas concepções do educador e do educando sobre o processo educativo, a partir da perspectiva histórico-crítica.
Abdallam (2010) ressalta que é preciso desenvolver estratégias para integração de diferentes conhecimentos, colocando em discussão concepções de profissionalização e profissionalismo para que a formação se efetive como engajada e inovadora. Essas concepções devem trazer às ações didáticas que são desenvolvidas no enfrentamento dos dilemas da profissão, ressignificando assim, a tarefa do professor. Ao que se refere a parte pedagógica, o curso traz as seguintes disciplinas:
Profissionalização do Professor Universitário: Identidade Docente: A formação de professores e a profissionalização do docente da Educação Superior. Modelos de influência na ação docente. O professor universitário como profissional reflexivo. O processo pedagógico orientado para a produção do conhecimento. A busca de superação da fragmentação no ato de ensinar e de aprender. A ação docente no ato de ensinar e deixar apreender. A pesquisa como instrumento de ensino e de aprendizagem.
Fundamentos didáticos para docência.
O Ensino e a Construção do Conhecimento na Sala de Aula na Educação Superior: Ensino e aprendizagem. Características do processo de aprendizagem. Apropriação ativa do conhecimento. Experiência discente e a construção do conhecimento em sala de aula na educação superior. A indissociabilidade do ensino e pesquisa como princípio metodológico. Metodologias de construção do conhecimento na educação superior.
Mediação pedagógica: Conceituação. Relação professor-aluno e a aprendizagem como processo de construção de conhecimento. A atitude e o comportamento do professor como facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem. O professor como mediador pedagógico entre a informação e a aprendizagem dos alunos. Concepção dos materiais didáticos: linguagem e técnicas que levem o aluno a refletir, a relacionar o aprendizado a seu contexto social e a ser participativo. Dificuldades de mediação.
As trajetórias de formação do professor universitário juntamente com a identidade e os modelos que influenciam esse profissional acabam por condicionar as concepções de docência que os professores trazem e que “envolvem criações mentais e compreensões que comportam dinâmicas em que se articulam processos reflexivos e praticas efetivas, em permanente movimento construtivo na carreira do docente” (Isaia e Bolzan, 2004). Faz-se necessário a superação da fragmentação do ensino – aprendizagem, visando o docente como mediador pedagógico entre a informação e a aprendizagem.
No que se refere a pesquisa no ensino superior, o curso traz duas disciplinas específicas:
Ensino com Pesquisa e Extensão: Conceitos de pesquisa e extensão. Os lugares da produção da pesquisa: grupos de pesquisa e sala de aula. Sala de aula e a iniciação à pesquisa. Interfaces entre grupos de pesquisa, orientadores e acadêmicos. Experiências. Relação entre ensino, pesquisa e extensão. Extensão e formação acadêmica. Diferentes ações da extensão universitária (estágio, cursos, eventos, prestação de serviços...). Programas/Projetos de Extensão. Busca das informações, documentá-las, compreendê-las, compará-las, discuti-las.
Pesquisa em Educação: A produção do conhecimento científico a partir de diferentes abordagens epistemológicas. A pesquisa qualitativa e suas diferentes modalidades. Tendências metodológicas atuais da pesquisa educacional. Etapas de planejamento, realização e comunicação de um trabalho de pesquisa. Planejamento dos projetos de pesquisa, articulando-os às linhas de pesquisa do programa. Definição de orientador. Socialização e qualificação dos projetos de pesquisa.
As ementas das disciplinas que envolvem pesquisa em educação, ensino e extensão apresentam características básicas da docência universitária. Veiga (2006) destaca que a pesquisa, o ensino e a extensão são indissociáveis e aponta para a atividade reflexiva e problematizada do futuro profissional. Masetto (2009) afirma que trabalhar com o conhecimento nos cursos de ensino superior implica em orientar os alunos a percorrerem o caminho trilhado pelo docente, ou seja, compreenderem a importância da pesquisa na resolução dos problemas e das situações pessoais e sociais, para que se descubra o significado contido no conhecimento e na ciência, a fim de usá-lo em benefício da sociedade e melhoria da vida da população. Assim, a articulação desses componentes curriculares e dos projetos, tanto de pesquisa como de extensão, devem considerar a realidade social.
No que se refere ao Projeto Político Pedagógico, a ementa da disciplina Dimensões do Projeto Político Pedagógico e a Aula Universitária salienta,
A Construção do Projeto Político Pedagógico, sua identidade, gestão e participação. A Aula Universitária e suas articulações com o Projeto Político Pedagógico. A consonância do PPC com as políticas externas de avaliação.
Assim, é pelo projeto político pedagógico que define a forma de organização do conhecimento, referente à herança cultural existente, atualizado na pesquisa ou extensão em que, deve considerar as necessidades sociais do pais/região, sendo construído a partir das necessidades, prioridades e problemas postos pela instituição (ANASTASIOU, 2006).
A inserção destes programas de formação/atualização didática pedagógica demonstram iniciativas que promovem o pensar e a construção de práticas pedagógicas necessárias e também, o transformar dos problemas de ensino em alternativas que possam colaborar com o movimento constante do ensinar e do aprender na educação superior.
Pachane e Pereira (2004) ressaltam que a valorização do ensino e da formação pedagógica do professor universitário, demandam em primeiro lugar, a alteração do modo como as questões pedagógicas são entendidas e tratadas dentro da universidade, superando a crença de que para ser bom professor basta conhecer profundamente determinado conteúdo, ou, no caso mais específico do ensino superior, ser um bom pesquisador. Abdallan (2010) enfatiza que
[…] é preciso que os professores universitários desenvolvam estratégias para integrar diferentes conhecimentos, colocando em discussão concepções de profissionalização e profissionalismo para se efetivar uma formação engajada e inovadora. Concepções estas que possam trazer à tona, para o coletivo da instituição formadora, as ações didáticas que estão sendo desenvolvidas no enfrentamento dos dilemas da profissão, ressignificando, assim, a tarefa do professor, em especial, daquele que se dispõe a formar futuros professores (ABDALLAN, 2010, p.19). Diante do exposto é importante salientar que o docente universitário precisa ter competência pedagógica e cientifica para atuar. Pachane (2006) ressalta que a educação na educação superior deve unir teoria e prática, em que o processo de formação do professor deve ser sistemático e contínuo. A qualificação para o exercício do magistério, não se limita aos aspectos práticos (didáticos ou metodológicos), pois engloba dimensões relativas a questões éticas, afetivas e político-sociais envolvidas na docência.
O programa de formação didático-pedagógico que já está em andamento na universidade relatada, apresenta preocupação com o desenvolvimento profissional dos professores. É necessário que cada vez mais as universidades voltem a olhar de maneira mais compromissada a formação continuada dos docentes da instituição, visando enfrentar os desafios da atuação docente no ensino superior, a cada dia mais com maior complexidade.
REFERÊNCIAS
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