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UNIVERSIDAD DR. JOSÉ MATÍAS DELGADO NUEVA ERA AÑO IV VOL I I I No 12 3 DE ENERO DEL 2005
NÚMERO ESPECIAL:
PEDAGOGÍA SALVADOREÑA
Diseño General y Diagramación: Claudia Hérodier Motivo de Portada: Sumpul
Obra pictórica de Carlos Cañas Fotografía: Arquitecto Luis Salazar Retana
C R É D I T O S C O N T E N I D O
Dr. David Escobar Galindo Rector Claudia Hérodier Coordinadora de Publicaciones Periódicas Editorial pág. 3 LA PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Lic. Victoria Ganuza pág. 5
DE UNAMUNO A GARCÍA BACCA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA Lic. Juan Francisco Campos
pág. 24 EL INTERNET Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Dra. Rosemarie Galindo pág. 34 Notas biográficas
Pág. 39 B O L E T Í N C U LT U R A L I N F O R M AT I V O N Ú M E R O E S P E C I A L
La lectura hace al hombre completo; la conversación, ágil y el escribir,
preciso.
CARLOS CAÑAS (1924)
SUMPUL 1984
ÖLEO SOBRE TELA 114 X 146 CM.
NÚMERO ESPECIAL
:
¿Enseñar, educar, formar o informar?
Para vivir a plenitud en el mundo de hoy, no es necesario aclarar que tanto ense-ñar, educar, formar e informar tienen que estar presentes armónicamente integra-dos en el proceso educativo de una institución como la nuestra, sobre todo, porque la Universidad “Dr. José Matías Delgado”, comprometida con una enseñanza moder-na de calidad, le ha apostado a la excelencia académica, y esto significa que tiene que involucrar en dicho proceso no sólo las técnicas pedagógicas y el material edu-cativo más actualizado, sino un estricto código de conducta basado en el lema “Om-nia Cum Honore” (Todo con honor), a más del conocimiento y respeto a los variados aspectos de la realidad en la que está inserta como institución, tanto como de los in-trincados matices humanos que conforman todos los sectores que ahí laboran, (desde los propiamente académicos, como los docentes o el cuerpo de investigadores en las distintas ramas científicas o humanísticas pasando por el personal administrativo, hasta llegar al personal de servicio y de seguridad) pues todos ellos, de una u otra manera, participan en la tarea informativa-formativa-educativa de los chicos, jus-to desde el momenjus-to en que traspasan sus porjus-tones para recibir sus primeras clases, hasta el día en que salen como personas de bien, graduados de la institución.
Al fin y al cabo, vale la pena traer a la memoria que la universidad se ha colocado a sí misma tanto como a sus educandos en el engranaje de ciertos valores y por ello, la lealtad, la responsabilidad, la capacidad organizativa y la solidaridad, se conju-gan como si cada uno de esos valores fuera un saber más entre otros saberes, pues no es más educado aquel que ‘sabe’ más, (entendiendo ese ‘saber sólo como informa-ción) sino aquel que se comporta de mejor manera, (lo que requiere información y formación conjuntas estructuradas axiológicamente). Es decir, una vez ha integra-do en sí mismo los conocimientos con la búsqueda de la verdad, otorgánintegra-dole de esta forma un fundamento ético a su persona.
De ahí entonces que este número, dedicado exclusivamente a la Pedagogía como un aporte de la Universidad al pueblo salvadoreño, recoja también la Misión que como institución se ha trazado: “Formar, por medio de la docencia, la proyección social y la investigación, profesionales capaces de integrarse y desarrollarse en un entorno nacional e internacional, con alta competencia, espíritu de investigación e innova-ción, sólida moralidad, profunda sensibilidad humana y clara visión del futuro”. He aquí pues, el número especial que teníamos reservado para esta ocasión.
LA PEDAGOGÍA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Lic. Victoria Ganuza
1. PEDAGOGÍA
Escribir un ensayo sobre Pedagogía me ha resultado una experien-cia muy interesante y a la vez, complicada. Aquello porque he dedi-cado buena parte de mi vida a la enseñanza; y lo otro, porque la
Pe-dagogía es una ciencia tan antigua y extensa como lo es la
humani-dad, y con tanta información, que escribir diez o veinte cuartillas re-sulta poco, y más aún, que sea de utilidad para mis lectores.
Iniciamos con algunos aspectos relacionados con el objeto de estudio de la Pedagogía como ciencia y sus precursores. Luego se aborda la
Di-dáctica, componente fundamental de la Pedagogía, su importancia para
la enseñanza-aprendizaje y los aportes de Comenio, uno de los pedagogos clásicos. Posteriormente, se revisa en forma breve las teorías de cuatro de los pedagogos contemporáneos que han influido en la educación de las últimos décadas. Ellos son: Ausubel, Bruner, Cagné y Skiner.
Enseguida se hacen algunas consideraciones sobre el escenario del
Siglo XXI, en el cual las instituciones de educación superior tienen que
enfrentar los retos de la globalización que ha generado el libre flujo de bienes, personas, capitales, servicios, ideas e información.
Así mismo, se aprovecha esta ventana de expresión para conocer la opinión de algunos profesionales que desempeñan sus funciones en la docencia, y la administración académica y curricular, acerca de su óp-tica sobre algunos aspectos de la educación superior, y específicamente relacionados con el desarrollo de la universidad “Dr. José Matías Del-gado”.
Se espera que estas consideraciones sobre la Pedagogía generen al-gunas inquietudes que permitan reflexionar sobre los retos y respon-sabilidades de la educación superior en el presente milenio.
El significado del término Pedagogía se centra en el estudio inten-cionado, sistematizado y científico de la educación; esto significa que ésta tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema educa-tivo. Etimológicamente significa: Ciencia de dirigir a los niños, pero hoy se aplica también a la atención de los adultos y su objeto de estu-dio es la educación.
No debe confundirse el término Pedagogía con educación. La primera se ocupa del hecho educativo, sirve de guía y le imprime carácter científi-co a la educación; en cambio, la segunda es la mera acción de educar, es una actividad práctica, realiza el acto educativo, y es objetiva.
Santo Tomás de Aquino expresa que la Pedagogía encuentra en el
fenómeno educativo la simiente y el fundamento legítimo para consti-tuirse como una rama autónoma de la cultura; teniendo ante sí, como otras ciencias, un campo específico e irreductible en la realidad huma-na, abierto a estudios de investigación, que ninguna otra ciencia abor-da en su compleja totaliabor-dad como lo hace la Peabor-dagogía.
Puede decirse que las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se registran en la Biblia. También encontramos la teoría pedagógica en los griegos y romanos de la antigüedad, con los presocráticos y Sócrates mismo. Platón, Aristóteles, Quintiliano, Séneca y otros la practicaron, y sus obras tiene un profundo sentido pedagógico. Las prédicas de Jesús, y después Santo Tomás, San Agustín y otros desarrollaron esta disciplina.
Pero el inicio de la educación científica puede atribuírsele a Juan
Amós Comenio, considerado como un exponente de la educación
objeti-va con su método de enseñar las cosas por las cosas mismas. A él se su-man pedagogos como Federico Herbart, autor de la Pedagogía de la Instrucción, y otros que han contribuido al desarrollo de la misma. A medida que la educación se volvió compleja, debido a la acumulación de contenido cultural, dejó de ser practicada por los padres de familia y pasó a los sacerdotes, que en ese momento, eran los depositarios del co-nocimiento. Después, se hizo necesario encomendarla a los maestros, quienes lo hacían espontáneamente, como Sócrates y otros; luego, se prepararon personas especializadas (maestros) en instituciones encar-gadas de su formación. Ya aquí, puede decirse que estamos en una rea-lidad esencialmente pedagógica en forma intencional, científica y sis-temática de carácter natural-social-humano.
En este sentido, se ha considerado a la educación como arte, técnica, ciencia, filosofía educativa y como didáctica o metodología de la educa-ción. Muchas personas opinan que la Pedagogía es un arte; sin embar-go, son términos distintos. El arte significa una alta calidad de acción; algo así como elaborar con precisión y armonía una obra que puede ser contemplada y apreciada por los demás. En cambio, la Pedagogía es una disciplina teórica y especulativa. Estos son los vínculos que la acer-can a la educación, al tiempo que puede tener características de una obra de arte, porque la educación es práctica, activa y se ajusta a mé-todos y procedimientos partiendo de la comprensión del mundo, la vida y el hombre, únicamente para crear y modelar al hombre mismo como un equivalente de la perfección.
Lorenzo Luzuriaga menciona diferencias más notables y dice que el
artista plástico trabaja material inerte. Para acabar una obra tiene un tiempo determinado, maneja su propio instrumental y al final puede deshacerla si no le gusta; pero el maestro trabaja la materia viva (estu-diante, educando) y necesita una generación para ver su obra termi-nada, aunque quizá no la termine nunca. Requiere, además, la concu-rrencia de muchos para educar, y no puede hacerla desaparecer.
Al considerar la Pedagogía como técnica, conviene recordar que és-ta es un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte para desarrollar su objeto. Se puede decir que la Pe-dagogía participa de esta categoría porque cuenta con un conjunto de
procedimientos y recursos metodológicos para realizar la obra educa-tiva; pero estos no son suficientes por sí solos sino que deben ser mane-jados con habilidad para que cumplan la función de contribuir al aprendizaje. Es aquí donde se necesita la participación del maestro co-mo un técnico experto, teóricamente preparado.
La técnica pedagógica constituye un bien cultural, un saber tecnoló-gico al servicio de la humanidad, donde estriba el avance cultural del hombre. Ésta le permite disponer de instrumentos, materiales, procedi-mientos y otros elementos cada vez más elaborados para lograr trans-formaciones en sus educandos.
La Pedagogía cumple con las características de una ciencia pues tiene su objeto de estudio, principios reguladores, leyes generales, usa el método científico como la observación, experimentación, análisis esta-dístico, entre otros. Los procedimientos que emplea tienden a la genera-lización. Es una ciencia dinámica y progresiva, agrupada en las Cien-cias Sociales. Sus hallazgos no pueden tener validez en todo tiempo y lugar. Cambian a medida que avanza el tiempo y se crean nuevas tec-nologías que ayudan a tener resultados más rápidos y actualizados.
Finalmente, no podemos desvincular a la Pedagogía de la Filosofía, porque ésta abarca distintos campos del conocimiento y la Pedagogía estudia únicamente el hecho educativo, pero, por tratarse del hombre, ambas se relacionan y participan de problemas similares.
2. DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA
La Didáctica vista como una parte de la Pedagogía se ocupa de la enseñanza-aprendizaje. Su fin es transmitir el conocimiento por medio de los métodos lógicos de investigación, al mismo tiempo que hace uso de ellos para enseñar la verdad científica.
Podemos hablar de una Didáctica General cuando ésta se encarga de la enseñanza y el aprendizaje en sentido amplio, sin circunscribirse a una disciplina científica en particular; tiene su campo de aplicación en las leyes del aprendizaje y la transferencia del mismo, motivación de este aprendizaje, planes y programas de estudio, planes de clase, materiales de enseñanza y las ayudas audiovisuales.
La Didáctica Especial tiene un método limitado para una materia determinada, ya sea ésta Matemática, Física, Idioma, Estudios Sociales y muchas más. Sus problemas de estudio estriban en enseñar el tema co-rrecto en la materia correcta, con la gradación adecuada al mismo y que sea acorde al desarrollo intelectual del educando. Así mismo, se pre-ocupa de que los recursos y materiales audiovisuales sean pertinentes a lo que se enseña, al tiempo de la capacidad de asimilación por parte de los educandos.
Respecto al método de enseñanza no se puede hablar de uno en par-ticular porque ninguno puede ser mejor que otro. En este caso el maes-tro está en libertad y será él quien tiene la decisión de usar tal o cual método según su criterio y su conocimiento tomando en cuenta la ma-teria y las circunstancias que rodean el hecho educativo.
La teoría de la enseñanza, diseñada por primera vez en la obra ma-gistral Didáctica Magna de Juan Amón Comenio, pedagogo de Mora-via, hoy Checoeslovaquia (1592-1671) estableció las reglas para enseñar todo a todos de manera democrática, rompiendo con el esquema elitista e individual de su época. Esta forma novedosa de la enseñanza pro-puesta por él fue tomada como una necesidad, debido a que en ese mo-mento se vivía el desarrollo industrial alcanzado en la producción co-mo consecuencia de la maquinización y la técnica que debía de em-plearse.
Este avance industrial abrió el paso a ideas avanzadas en el área educativa; su principio pedagógico de enseñar “paso a paso y acaba-damente” refleja que debe existir congruencia en lo que se enseña con el desarrollo por edades; determina el nivel especial de enseñanza para cada uno de los periodos tomando en cuenta las diferencias individua-les, porque cada quien aprende a su propio ritmo; además, considera que el nivel superior debe ser continuación del anterior. En otras pala-bras, enseñar en forma gradual y completa respetando el ritmo de aprendizaje ya que no todos aprenden todo al mismo tiempo.
Otros aportes de Comenio a la enseñanza son: la división del curso escolar por semestres, las vacaciones, la jornalización escolar, los gra-dos para impartir clases por grupos (cabe mencionar que antes de él la educación se impartía en forma individual) así como la formulación de orientaciones para la planificación de la clase activa, a la que debía de-finírsele su contenido y sus objetivos. Respecto al rol del maestro, éste
debía velar porque los estudiantes participaran activamente en el de-sarrollo de la clase bajo una estricta disciplina.
Casi dos siglos después se destacan las ideas del pedagogo de origen suizo Juan Enrique Pestalozzi quien desarrolló su pensamiento educa-tivo en el auge de la revolución industrial.
Pestalozzi considera que al preparar a los obreros para el desempeño de
su trabajo había que hacerlo masivamente, es decir, por grupos tal como pensaba Comenio; pero a pesar de ello, su objetivo radicaba en el desarrollo de las cualidades humanas centrando sus ideas en la capacidad de percep-ción y observapercep-ción que tienen las personas, no tanto en dar conocimientos.
Hoy, con el nivel de desarrollo que ha alcanzado la escuela, el objetivo de la Didáctica se centra en una serie de tareas y problemas cuya investi-gación resulta indispensable a fin de que la enseñanza que se realiza dé respuesta a los desafíos de la ciencia y el desarrollo social. Algunas tareas que dan respuesta a ese desarrollo pueden ser: la selección de contenidos de enseñanza plasmados en los programas, planes y libros de texto, métodos y medidas de enseñanza acordes a los objetivos planteados en la planifica-ción. Condiciones que propicien el trabajo activo y creador del alumno.
Además, no deben perderse de vista los procesos de la enseñanza-aprendizaje, hábitos, habilidades y capacidad de asimilación del alum-no; el carácter de la enseñanza o la filosofía social, es decir, los fines; así como la Didáctica del proceso docente.
En general se puede decir que el conocimiento de la Didáctica sería inútil si no estuviese su aplicación práctica en la educación y si no con-tribuyese al perfeccionamiento de la actividad pedagógica que realizan los maestros; un maestro débil, deficiente y con conocimientos sesgados en el desarrollo de la ciencia, afecta el resultado de su trabajo y su au-toridad misma, y esta deficiencia la traslada a sus alumnos.
Por el contrario, una de las cualidades más relevantes de un buen maes-tro debe ser su afán constante de superación, pues el estudio es una respon-sabilidad permanente de todo aquel que se dedica a la enseñanza.
Actualmente, enseñar no sólo es transmitir conocimientos. El proceso
de enseñanza-aprendizaje es muchísimo más complejo y en él el profesor
docente de una metodología adecuada. Saber organizar la enseñanza es básico; sólo así, puede decirse que es aquí en donde estriba la verdadera esencia de la enseñanza.
3. ALGUNOS PEDAGOGOS CONTEMPORÁNEOS
Entre los más destacados pedagogos contemporáneos abordaremos brevemente a David Ausubel, Jerone Bruner, Roberto M. Gagné y Burr-hus Frederic Skiner.
Las últimas décadas del siglo recién pasado en muchos países, inclu-yendo El Salvador, en la educación ha predominado la perspectiva del conductismo; este modelo pedagógico, desarrollado en la fase superior del capitalismo, tiene como fin moldear la conducta productiva de las per-sonas.
La esencia de este modelo ha sido la fijación y el control de los objeti-vos institucionales con gran precisión para que los educandos adquieran conocimientos, destrezas, códigos impersonales y competencias en forma de conducta observable; lo que es equivalente al desarrollo intelectual, el cual se complementa con la tecnología educativa que en estos momentos ha adquirido un desarrollo incalculable. El más destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skiner.
En este modelo educativo el papel del maestro ha sido de intermedia-rio, ejecutor entre la programación y el alumno, poniendo énfasis en la fijación, refuerzo y control del aprendizaje, reflejado éste en los objetivos instruccionales preestablecidos, como requisito básico para elaborar cualquier programa. Más aún, Gagné considera que además de lo ex-puesto, el docente debe atender especialmente las formas de adquisición de los conocimientos y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes.
Así mismo, no debe perderse de vista que los contenidos programáti-cos deben traducirse en términos de lo que el estudiante sea capaz de hacer, la conducta que debe exhibir y que el aprendizaje se logre en un porcentaje aceptable. Frente a esta situación el maestro lo que debe hacer es expresar con precisión lo que espera que el estudiante aprenda, y si éste no domina el conocimiento previo no puede pasar a lo que sigue.
De hecho, en la perspectiva de un currículum conductista, con objeti-vos terminales definidos en términos de conducta observable, la evalua-ción no es diferente, pues, suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del docente plasmada en los objetivos específicos, su función se torna ve-rificadora del conocimiento expresado en el programa y de esta forma puede autorizar el siguiente paso, el cual debe estar planificado previa-mente por él. Quiere decir que su papel es de evaluador, controlador de la calidad y administrador del refuerzo si se necesita.
Con este refuerzo el docente consigue afianzar y asegurarse de lo que se aprende, y a la vez garantizar el aprendizaje del alumno; al mismo tiempo le sirve de indicador de todo lo que el estudiante debe saber. Además, con el refuerzo, se puede saber si el alumno logró la competen-cia, el dominio del objetivo propuesto con la cantidad y calidad que se esperaba. Para Skiner el aprendizaje se da gracias al refuerzo.
En parte, con el enfoque Skineriano, muchos centros de educación su-perior y aún de la escuela básica de nuestro país, están conduciendo la enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, cuando se aplica la metodología de
aprender-haciendo con la cual se pretende que el alumno no reciba una
educación bancaria sino que sea protagonista de su propio aprendizaje. Lo mismo puede decirse de la educación personalizada. En ésta el alumno avanza a su propio ritmo y puede, así mismo, practicar su res-puesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que adelantarse o retrasarse de lo planificado en su programación, la cual es controlada por el docen-te.
En los paquetes instruccionales se prepara todo lo que se pretende que el alumno sepa y el avance se lleva paso a paso, dándole las instruccio-nes que debe seguir por sí solo, pero con la supervisión del docente. El de-sarrollo tecnológico del momento permite que la educación pueda utili-zar muchas estrategias en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Jerone Bruner, por su parte, sigue la corriente del modelo pedagógico
constructivista-cognitivo en el sentido de que es la ciencia la que brinda mejores oportunidades para desarrollar la capacidad intelectual del es-tudiante, que éste sea un aprendiz de científico. Asegura que cualquier contenido puede ser comprendido cuando se enseña bien y se hace con el lenguaje propio del nivel donde se imparte, de esta manera se facilita que cada quien entienda por sí mismo los conceptos, así como las
for-mas de investigar de cada ciencia. Este pedagogo es partidario del aprendizaje por descubrimiento.
La corriente de Bruner permite que el alumno realice su aprendizaje des-cubriendo, al mismo tiempo que experimenta y consulta la bibliografía dis-ponible. El alumno investigador puede analizar la información aplicando el método científico, puede deducir y concluir en base a sus propios hallazgos.
Aquí el papel del maestro es encauzar el proceso y evitar que el alumno tenga posibles desviaciones, porque si es así su aprendizaje se-ría erróneo o impreciso; con respecto a la evaluación, ésta debe consis-tir en obtener información acerca de lo que el alumno descubra y la proposición que de ello haga.
Bruner sostiene que la práctica de resolver problemas por un
estu-diante lo habilita a adquirir información que le sirva para la solución de otros problemas; además, le permite organizar de forma racional lo que necesita y no acumular conocimientos innecesarios; es más, si su aprendizaje se propone como descubrimiento, ésto lo vuelve autónomo y puede realizarlo con entusiasmo, como que fuera una recompensa, un estímulo por lo que hizo, y a medida que aprende lo hace en forma sim-bólica, con sentido y significado para él.
Por último, este pedagogo sostiene que la forma de aprender por descubrimiento es a través de la resolución de problemas y el esfuerzo de descubrir, cuando más se practica, más se aprende.
Otro exponente del conductismo es Roberto Gagné. En su teoría del aprendizaje, o de la instrucción, sostiene que existen diferentes tipos de aprendizaje y que cada uno de ellos requiere un conjunto diferente de condiciones para lograrlo. Cada aprendizaje es una capacidad nueva ad-quirida por el organismo, que se basa en el comportamiento ya adquirido. Este hecho hace que Gagné critique considerablemente a otros exponentes del constructivismo sobre la forma de cómo aprende el alumno.
Gagné dice que nadie que está aprendiendo, parte de cero, y que las
capacidades iniciales internas del individuo juegan un papel pre-ponderante, tanto como determinan las condiciones para un aprendizaje posterior o condiciones externas, las cuales varían según la persona. En este caso, deben cambiarse los materiales a enseñar, objetivos y las condiciones.
El autor en mención considera que el docente debe explicar a sus discípulos el proceso a seguir en cada hecho educativo (clase): primero, en qué consiste el hecho; luego, la explicación amplia y al final, se hace el recuento de lo que se hizo; de esta manera da efectividad al proceso y crea las condiciones para que ocurra el aprendizaje.
Además de los conocimientos básicos y las habilidades que el alumno debe tener antes del aprendizaje nuevo, las instrucciones dadas han de cumplir ciertas funciones tales como que el estudiante sepa claramen-te lo que se espera de él al final del período, que recuerde los maclaramen-teria- materia-les y conocimientos previos relacionados con el nuevo aprendizaje al mismo tiempo que le permita identificar aquellos elementos que tienen relación con esta nueva experiencia. Es indudable que estas instruc-ciones, además de guiar el pensamiento del alumno, le ayuden a pro-mover la aplicación de lo aprendido a diferentes situaciones en forma integrada. Por último que el docente evalúe incentivando al estudian-te para que exprese con sus propias palabras la nueva capacidad ad-quirida.
Para finalizar este apartado, recordemos la teoría del aprendizaje constructivista desde la óptica de David Ausubel, quien sostiene que el aprendizaje y la retención del conocimiento es de manera significativa, en oposición al material sin sentido aprendido mecánicamente o de memoria, por el aprendiz.
Lo significativo para él, es lo que tiene estructuración lógica y ade-más, que lo que puede ser aprendido se haga en forma significativa, que sea realizado con un objetivo y con algún criterio. Ausubel se ocupa del estudio de la ciencia, pero no por descubrimiento como lo hace Bruner, sino que todo aprendizaje, el alumno debe tornarlo significativamente con su previa experiencia personal; y de esta manera puede sacar al estudiante de la pasividad volviéndolo activo y constructor de su aprendizaje.
Bajo esta perspectiva el profesor debe facilitarle este aprendizaje, recordándole el nivel de entrada que trae; conocimientos que serán bá-sicos para el nuevo aprendizaje, dándole así la oportunidad de ensayar y aplicar. Además, el maestro debe asegurarse que el problema se for-mule correctamente así como sus respuestas, para que de manera signi-ficativa el estudiante aprenda sin error.
En conclusión, el tratamiento general de este sub-tema ha caracteri-zado de alguna forma las perspectivas pedagógicas contemporáneas, así como la de algunos clásicos de la Pedagogía, lo que orientará al lec-tor y especialmente a los colegas maestros sobre algunas alternativas de enseñanza y de evaluación.
Se observa que cada modelo tiene sus ventajas aunque ninguno es perfec-to, no aplicable por completo. Son alternativas que cada maestro puede se-leccionar según la conveniencia, de acuerdo al tema, la materia, el nivel del grupo de estudiantes y la confianza que vaya ganando a medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseñanza. Inclusive, un maestro puede adoptar en método ecléctico en cualquier asignatura que sirva.
Toda enseñanza de calidad requiere de un profesor que tenga clari-dad acerca de lo que enseña y cómo lo asimilan sus estudiantes, que sienta verdadero placer por su oficio y que tome la educación como un servicio social que engrandece su persona. Un maestro no puede des-echar experiencias y conceptos pedagógicos que podrían mostrarle nuevos caminos en su desempeño docente, puesto que la misión de transformación que cumple requiere de mucho estudio, apertura de pensamiento, mucho esfuerzo, dedicación y entrega a sus alumnos.
4. EL ESCENARIO DEL SIGLO XXI
En el Siglo XXI se avanza en un escenario donde predomina una inmensa producción de nuevos conocimientos científicos. La ciencia, en su dinámica evolutiva, hoy más que antes, presenta continuamente sus resultados sin interrupciones y estos productos se van poniendo en práctica en períodos cada vez más reducidos.
Así mismo, la globalización está inmersa en procesos económicos, so-ciales, políticos y culturales que han reconfigurado el mundo, con una marcada incidencia en la correlación de fuerzas económicas y estata-les, y por supuesto, en la vida de cada persona. Se está implementando un intercambio libre de mercancías, consumo sin restricciones, comer-cio electrónico, migracomer-ciones masivas de personas en busca de trabajo, libre circulación de capitales y bienes, internacionalización de las ideas a través de la comunicación virtual.
Los países del tercer mundo no tienen que ignorar su propio ajuste es-tructural, tendrán que enfrentar los retos del libre mercado que implica competitividad y calidad, factores claves para una participación equili-brada ante todos los países. ¿Cómo lograr esto? No existe receta para ello; pero habrá que considerar como componente básico el capital humano en cuanto a energía de trabajo, convertido a su vez en capital cultural que configura un ámbito deseable para que lo económico y so-cial caminen al mismo ritmo. No sólo lo económico en desmedro de los social o viceversa. Lo cultural es un marco indispensable para un desa-rrollo coherente.
Otro componente básico es el referido a la inversión en investigación y desarrollo. Lo primero lleva a descubrir nuevos conocimientos de la pro-pia realidad con los parámetros específicos para el autodesarrollo, que en cierta forma, libera de la dependencia exterior en todo conocimiento. Con relación a la inversión en desarrollo, se deben dinamizar los capita-les propios adormecidos y aprovechar el libre flujo de capitacapita-les, bienes y personas, generados por la globalización, todo enmarcado en claras polí-ticas de desarrollo integral.
Se dice que la globalización amenaza las identidades nacionales y lo-cales, que significa la pérdida de valores y formas de vida, a pesar de que se ha incrementado la comunicación entre las personas, diversifi-cando las ideas y proyectos. ¿Cómo reaccionar ante lo negativo de esta posibilidad? Se tienen dos enfoques; uno es cerrarse a las influencias extran-jeras , lo que reduce, en lugar de ampliar, las libertades y opciones, no ver el mundo, algo imposible; el otro enfoque, según el “Informe sobre desarrollo
humano 2004. La libertad cultural en el mundo diverso de hoy” del PNUD,
New York, sostiene que se debe respetar y promover la diversidad
mante-niendo al mismo tiempo, la apertura de los países a los flujos de capital, bie-nes y personas. Esto exige políticas que reconozcan y respeten la diversi-dad cultural y a la vez aborden los desequilibrios en lo económico y polí-tico que originan la pérdida de culturas e identidades.
Ante la diversidad del mundo como efecto de la globalización, las institu-ciones de educación superior, se están reajustando en una dinámica sincro-nizada con los componentes de ese fenómeno universal. Una entidad educa-tiva que se margine de esa línea evolueduca-tiva, se ubica de inmediato en la ex-temporaneidad y estará marcada por la pronta desaparición. No hay que temer a los cambios. En este siglo, nuevo y diferente, el riesgo es la norma. Pero la universidad que se desarrolla con eficiencia, ofrece calidad de
servi-cio y atención personalizada, aún en grupos grandes de estudiantes con estrategias metodológicas que la Pedagogía ya tiene comprobadas.
5. OPINIÓN DE ALGUNOS PROFESIONALES DE LA UNIVERSIDAD
Para derivar a la realidad de la educación superior, conversamos con algunos profesionales de amplia experiencia en la docencia y la ad-ministración académica. Iniciamos con el Licenciado Carlos Antonio
Burgos, profesor hora-clase de la Facultad de Economía de la
Universi-dad “Dr. José Matías Delgado”.
¿Considera usted que los estudiantes que ingresan a la universidad “no saben nada”, como afirman algunos docentes?
Cada estudiante tiene su propio nivel de conocimientos que responde a los objetivos del Ministerio de Educación; en caso contrario, no estaría acreditado como bachiller para acceder al nivel superior. Algunos docen-tes generalizan apresuradamente con base en apreciaciones subjetivas y particulares. Por ejemplo, si un alumno escribe una palabra con error tográfico y otro hace lo mismo, induce que todos los alumnos no saben or-tografía y se escandalizan por ello. No se puede concluir inductivamente con pocos casos. Además, el profesor está obligado a realizar alguna ac-ción para conocer el nivel de entrada de sus alumnos y tomar la decisión oportuna. Pero no se puede afirmar que todos los alumnos no saben nada. Esto, en cierta forma, es menospreciar el esfuerzo del alumno y el trabajo de los colegas de otros niveles, no siendo una crítica propositiva.
De acuerdo con su experiencia ¿Qué opina sobre que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe ser promovido el error, que hay que
planifi-carlo, potenciarlo y no evitarlo?
No estoy de acuerdo. Suficiente con los errores que el educador des-cubre en una actividad o clase normal. ¿Para qué incluir más? Esto sería hasta peligroso. El profesor tiene la obligación de anticipar los errores. ¿Qué pasaría si un docente reacciona hasta que sus alumnos han sufrido quema-duras o absorbido gases venenosos en un laboratorio de Química? Sería suje-to de sanciones administrativas y hasta de un juicio jurídico. No conviene esperar hasta después que se han cometido los errores para corregir o re-flexionar. ¿Considera correcto diseñar “cascaritas” para que los alumnos
caigan y después reflexionar? Esto es trampa. Algunos alumnos lo ven como burla, falta de ética. Los errores normales en un acto educativo se deben aprovechar para la reflexión-crítica de los alumnos, derivando a una ac-ción transformadora sobre la realidad.
De acuerdo con su práctica en el aula ¿Qué piensa acerca de que la edu-cación es un proceso con la intención de buscar y/o negociar significados?
Negociar implica traficar, comerciar, intercambiar bienes y valores, en su aceptación más amplia. Hay significados que no se pueden negociar. Estos son unívocos, con el mismo significado en todo el mundo. Los signifi-cados de los conocimientos de la ciencia no se pueden negociar.
El docente no puede estar regateando los significados con el alumno. Posi-blemente la ciencia, dentro de su dinámica evolutiva, en el momento preci-so cambiará epreci-sos conocimientos. Su significado es universal, el mismo para cada alumno. Es preciso: No admite sumergirse en problemas de semanti-zación. Si se refiere a la negociación como la no imposición de significados, es lógico que el alumno debe reflexionar críticamente para aceptar y adop-tar un conocimiento con la versión más coherente con la realidad; por su-puesto que con la orientación del docente, quien debe ser un profesional con sólida preparación en su área, con experiencia en docencia y recia perso-nalidad, para prever una legítima orientación y no como un “facilitador” permisivo.
¿Cree que es oportuno crear o inventar conflictos para derivar al mar-co mar-constructivista del mar-conocimiento mar-como aseguran algunos “facilitadores”?
Los conflictos ya existen, están presentes en la realidad social y natural. No hay necesidad de crearlos. Sólo se necesita observar, analizar, registrar, en forma reflexiva y crítica esa realidad. No conviene crear escenarios fic-ticios para situar problemas ficfic-ticios con soluciones que podrían resultar incoherentes con la realidad. ¿Para qué complicar la metodología? ¿Para qué tergiversar la interpretación del constructivismo? El alumno, con base en sus presaberes, continúa construyendo su conocimiento, incorporando nuevos saberes, acerca de una situación problema de su propio entorno, ba-jo una reflexión crítica.
Problematizar implica estimular discusiones, buscar soluciones, definir e interrelacionar parámetros, valorar integralmente, en un contexto dialó-gico comunicacional para que los alumnos reflexionen y operen
crítica-mente sobre una realidad. No tiene sentido inventar conflictos, si éstos abundan en la realidad.
Con el Dr. Carlos Flores, docente-investigador a tiempo completo de la Facultad de Medicina, abordamos algunos aspectos de sumo interés.
Según su experiencia docente, ¿Qué método o técnica considera que da buenos resultados en la enseñanza-aprendizaje de la Medicina?
Considero que un docente primero tiene que estar seguro de domi-nar el campo de competencia que enseñará, estar seguro como persona y profesional, para estar frente a sus discípulos. Tener presente lo que sabe y que no sabe. Además, no debe ser egoísta. Tiene que comunicar todo con entusiasmo y un verdadero placer de enseñar. No poseer li-mitaciones religiosas, tener buenas relaciones con sus estudiantes sin tomar postura de sabelotodo. Ser un amigo verdadero.
¿Cómo cree que podría mejorarse la educación superior?
De acuerdo con el tiempo que tengo de enseñar creo que podría mejo-rarse partiendo de dos puntos. Primero, el proceso de enseñanza-aprendizaje para el nivel superior no debería de confiarse a alguien que solo ha obtenido la acreditación profesional en cualquier rama y pen-sar que con eso ya está apto para dar clase, si lo hace, debe tener por lo menos una preparación pedagógica o al menos prepararlo dentro de la institución, con verdaderos cursos sobre la materia para lograr los cambios indispensables con el fin de poder laborar con eficiencia en el área de la docencia. En segundo lugar, que la enseñanza superior debe estar encaminada a realizar una verdadera investigación metodoló-gica porque la considero más integral en la formación del estudiante, que descubra él solo, y de esta manera se evitará repetir lo que otros han hecho y que a lo mejor no es lo que al país le conviene.
¿Cómo considera al estudiante del Siglo XXI?
Considero que nuestro estudiante está preparado para el desarrollo social que tenemos en el país. No debemos perpetuar errores pasados, debemos aprovechar la tecnología. Nos facilita más la investigación. Por supuesto que investigar es caro, se necesita de infraestructura, material y equipo, pero el maestro debe ingeniarse la forma de hacerla
con lo que se tiene. En la Facultad de Medicina se está investigando sistemáticamente y se han obtenido muy buenos resultados. Nuestra universidad cuenta con una Unidad de Investigación y actualmente se está procurando, en la mejor medida, incrementar esta metodología que ayudará notablemente a mejorar la calidad de la educación que ofrece.
6. LA ACREDITACIÓN DE LA UNIVERSIDAD “DR. JOSÉ MATÍAS DELGADO”
En El Salvador, la dinámica de la Educación Superior tiene proyeccio-nes que habrán de incidir positivamente, a corto plazo, en el desarrollo in-tegral. Las universidades empeñadas en mejorar su calidad y eficiencia tendrán influencia positiva en el desarrollo humano de los salvadoreños.
La Universidad “Dr. José Matías Delgado” cumple ese compromiso y con una trayectoria progresista congruente con los desafíos del presente si-glo, tiene una misión clara como institución; esto le permite acoplarse posi-tivamente a los cambios con el fin de preparar a sus estudiantes de manera eficiente y en forma integral, utilizando diversas metodologías actualiza-das, y cumplir con su misión como institución de educación superior.
Las instalaciones le facilitan desarrollar sus funciones en un am-biente adecuado; su personal es idóneo y cumple con los requisitos exi-gidos por el Ministerio de Educación, su administración es congruente con la realidad y desempeña la función de apoyar positivamente los fi-nes que persigue la universidad lo cual le ha permitido cumplir con el compromiso de formar profesionales que respondan positiva y eficien-temente en el campo laboral.
Con esta misión la universidad ha recorrido un cuarto de siglo de labor pedagógica, y hoy, después de haber sido analizado su trabajo y alcanzar los estándares de calidad exigidos por el Ministerio de Educa-ción, la Comisión de Acreditación de la Calidad Académica de
Institu-ciones de Educación Superior resolvió concederle la Acreditación de la
Calidad Académica de Instituciones de Educación Superior, el veintidós de noviembre de dos mil tres para un periodo de cinco años.
La Licenciada Lilian Isabel Montoya, Colaboradora Técnica de la Vice-Rectoría Académica, nos expresa que este galardón, que orgullosamente os-tenta nuestra universidad, está enmarcado en el cumplimiento de calidad académica exigido por el sistema de mejoramiento y superación establecidos en la Ley de Educación Superior, que, además, comprende los subsistemas de:
Acreditación (que tiene duración de cinco años), la Autoevaluación (que es bienal) y la Calificación (que es anual), todos bajo un proceso, control y su-pervisión combinado, Ministerio-Universidad, muy complejo.
Es indudable que para la universidad este reconocimiento implica una gran responsabilidad, tal como lo expresó su Rector, Dr. David
Es-cobar Galindo, en su discurso de agradecimiento al recibir el
documen-to de acreditación, “Este reconocimiento lo asumimos responsable y humildemente como un gran desafío para seguir esforzándonos por la calidad y excelencia, en un esfuerzo integrado a toda nuestra
comuni-dad universitaria”. Y es así como todos y cada uno de los miembros que
conformamos esta comunidad educativa debemos esforzarnos para que los cinco años de acreditación perduren siempre.
Como parte de este esfuerzo, la universidad cuenta con la
Unidad de Desarrollo Curricular que sigue lineamientos
esta-blecidos en su propio manual de procedimientos curriculares. Esto le permite controlar calidad, implantaciones curriculares en diversas unidades académicas, el seguimiento correspon-diente a estos programas así como las diversas metodologías que se desarrollan.
Lo anterior lo confirma la Licenciada Denis Mercadillo de
Monterrosa, Directora de esa Unidad.
¿Cómo se espera lograr la calidad académica?
A nivel curricular se desarrolla el plan estratégico que controlan los señores Decanos y los Directores de Escuela, ya que bajo la respon-sabilidad de los mismos está el desarrollo de los programas de estudio de las diversas carreras que se imparten. Por el momento, Economía, Medicina, Arquitectura, Psicología, Arquitectura y Comunicaciones po-nen en práctica sus nuevos planes y esta unidad les da seguimiento en lo que a metodología se refiere, calidad, enfoque para cumplir con lo plan-teado en la Ley de Educación Superior, además de que la misma ley pro-pone que todos los planes deben revisarse y actualizarse cada cinco años.
¿Qué estrategias metodológicas se espera aplicar en la Universidad? El Plan Estratégico es parte de ello. El Ministerio planifica que todo es-tudiante domine los Idiomas Inglés, Español y en el área técnica la Infor-mática; es obvio que el docente que se desempeña en este nivel debe domi-nar esta competencia. La Unidad en ese sentido está capacitando al cuer-po docente en forma gradual.
Por el momento se imparten dos programas de capacitación a través de la modalidad a distancia, uno de ellos es el de Habilidades Didácticas pa-ra el Siglo XXI impartido por el Instituto Tecnológico de Monterrey. El se-gundo curso que se inició en el mes de octubre, es impartido por la Universi-dad del Salvador (Argentina) titulado Taller de Redacción y Escritura, am-bos están diseñados para otorgar el Diplomado a los docentes que lo reciban. Además, se trabaja para extender estos programas a todos los docentes a partir del próximo año. Así mismo, la Unidad de Artes trabaja en este momento una metodología Constructivista integrando la docencia, inves-tigación y proyección social, la cual, dependiendo de los resultados que se obtengan, es posible que se ponga en práctica en toda la universidad.
7. CONSIDERACIONES FINALES
En general, puede decirse que la Pedagogía es una ciencia aplicada de carácter filosófico, fundamentada en la Ética, que es la que indica los fines, y en la Psicología, que formula las leyes en que se basan los principios metodológicos de la Educación.
Estos principios didácticos son las normas más generales, que con-dicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, en relación con el con-tenido, organización y métodos para lograr los objetivos de ese proceso como respuesta esperada dentro de un sistema eficiente.
Sin embargo, no en todo proceso de enseñanza-aprendizaje se puede generalizar una metodología única, de manera rígida, inflexible, como panacea. Nuestra experiencia nos indica que se puede adoptar una combinación de métodos, técnicas y procedimientos, dependiendo de la naturaleza del contenido, los recursos disponibles, el grado de asimila-ción de los estudiantes y, especialmente, considerando las diferencias in-dividuales de los mismos.
Lo que no debe perderse de vista es conseguir el cambio de conducta de los alumnos y que éste sea congruente con el desarrollo social del país, para que pueda integrarse en forma eficiente, participando activamente en la transformación de la realidad social.
BIBLIOGRAFÍA Libros
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Entrevistas
Burgos Vásquez, Carlos Antonio; Catedrático de Lógica del Pensamiento, Facultad de Economía,
Universidad “Dr. José Matías Delgado”. Octubre 2004.
Flores, Carlos; Catedrático de la Facultad de Medicina, Universidad “Dr. José Matías Delgado”.
Oc-tubre 2004.
Mercadillo de Monterrosa, Denis; Directora de la Unidad de Desarrollo Curricular, Universidad
“Dr. José Matías Delgado”. 2004.
Montoya, Lilian Isabel; Colaboradora Técnica de la Vice-Rectoría Académica, Universidad “Dr. José
DE UNAMUNO A GARCÍA BACCA
FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA
Apuntes del Postgrado “La persona en el pensamiento filosófico español contemporáneo (de Unamuno a García Bacca)”
dirigido por el Doctor Carlos Borleagui Agosto de 2003
Lic. Juan Francisco Campos
El personaje Unamuno: Igual que Ortega publicó en los periódicos. Escritor, crítico, personalidad contrastante. “Las máscaras de lo trági-co”, su libro cumbre; hace poesía, ensayo, novela, filosofía, teatro. “San Manuel Bueno, Mártir” (nadismo). Atractivo, contradictorio; o se está en desacuerdo con él o no; magnetismo profundo, paradójico, su obra es compleja, se le bautiza como católico/protestante/pragmático/existen-cialista. Su estilo es literario-filosófico.
“El Sentimiento trágico de la vida” y la “Agonía del cristianismo” son sus obras filosóficas; sus temas son reiterativos; “la cuestión humana”. ¿Qué será de la conciencia al morir?
• Ansia de inmortalidad.
• Ansia de fama y de perdurar… ( quijotismo.) • Preocupación por su propia personalidad. • El ansia de ser Dios.
Nace en 1864 en Bilbao, quedó huérfano de padre a los 6 años, es-tudia filosofía y letras en Madrid, en 1893, se doctora con la tesis “Ori-gen y caracteres de la lengua Vasca” Crisis del regreso (1891) Religioso, en Salamanca, ingresó al partido socialista; fundan la revista “La lucha de clases”, influencia marxista; 1897, su crisis personal, revienta su cri-sis de fe, se enferma y reacciona… escribe su novela “Paz en la guerra”, trabaja en el periódico de Argentina y publica por entregas “El senti-miento trágico de la vida y de los pueblos”; en 1923 es desterrado a las Canarias por Primo de Rivera…
En 1929 vuelve de Francia, cae la monarquía, comienza la 2ª Re-pública, es electo diputado. En 1936 Franco se levanta, Unamuno lo apoya; la guerra civil se da del 36 al 39, Unamuno muere en diciembre del 39.
Exitator Hispania, crítico, se acerca al marxismo porque ve que és-te lucha contra la injusticia, se motiva por el análisis económico de la rea-lidad, sin embargo no lo acepta por economicista, ateo, irreligioso. Piensa que el sentido de la vida no se resuelve con lo económico; del socialismo económico pasa al socialismo utópico; se vuelve Hegeliano y Spenceriano. El sentimiento trágico lo busca en el interior del alma humana, se acerca a Kierkegaard, aprendió Danés para leerlo (habló 12 idiomas); discute la posición de Ortega, que es europeizante. 1906: Discurso: “Problema de los partidos que se turnaban cada cuatro años…critica el militarismo y el patriotismo fanático, el centralismo empobrecedor, la ortodoxia religiosa, propone la idea de patria libre democrática. (12/10/36) Reclama sobre la captura de un pastor protestante ante Franco.
Su obra: Cultiva todos los géneros literarios , su estilo es metafóri-co: la “esfinge” guardián de la puerta de lo desconocido; nunca lo con-vencen las teorías científicas materialistas.
La esfinge es el símbolo enigmático de la existencia, es recurrente en el pensamiento de Unamuno; el “yo” , vine al mundo a hacer mi yo, la respuesta, el vacío del sin sentido, la nada, volver del seno de la madre. A veces si tiene sentido, el éxtasis de plenitud; la vida para él se resuelve en la mezcla de esas dos realidades. El interior de la persona aparece como un paisaje espiritual… la cima, símbolo de la llamada, a la paz o a la muerte. LA INTUICIÓN FUNDAMENTAL de Unamuno, la síntesis de todo y la nada.
Sus novelas no describen los personajes, los sitúa en su propio con-texto individual, el drama de la existencia humana. “Paz en la gue-rra”…, sobre el sitio de Bilbao por los carlistas (2ª guerra) es autobio-gráfica; “Abel Sánchez”, “Niebla”, “La tía Tula”, San Manuel Bueno, Mártir”… donde es todo un pueblo el que actúa.
Sus personajes son personas, no casos o modelos. Le interesa el yo irre-petible, tampoco hace novela psicológica, busca descubrir el misterio de la existencia, novela narrativa, temporal, novela existencial, autobiográfica… proyección personal, conciencia agónica, la obsesión de la muerte la que ve en los personajes en un intento de vivir la muerte. “San Manuel Bueno, Már-tir” en donde la muerte es un espectáculo; se haya también en sus novelas el drama de su personalidad: “si uno es lo que es y seguirá siendo lo que es”.
La vida aparece siempre entre la realidad y el sueño. En “¿cómo se hace una novela?”... plantea que nuestra vida es sueño y ficción; la novela es el género que más evolucionó en Unamuno.
Paz en la guerra, San Manuel Bueno, Mártir, Amor y pedagogía (historia cómo se educa), La Tía Tula, Abel Sánchez, Niebla. Unamuno, el hombre siempre será un misterio; “trata de conocerte a ti mismo aunque no sea del todo”.
TEATRO: No dramático, son soliloquios, drama interior. “La es-finge”, “La difunta”, “La venda”, “El otro”, “Medea”, “El hermano Juan”, “Nada menos que todo un hombre”…
La vida para él es una representación: “yo soy el autor de mi propio guión a la vez que espectador”, el guión de la vida, la esencia de Dios …. La vida es trágico-cómica.
POESÍA: “Sonetos”, “El Cristo de Velásquez”, “De Fuenteventura a Paris”, “Cancionero”… Unamuno cree que la razón sólo es un elemento de la realidad de la vida. En ellas repite todos sus grandes temas: Dios, el universo, preguntas sobre la realidad, en torno al casticismo, critica a la españolidad en su “Vida de Don Quijote y Sancho”, Ideal de ser hombre, la tendencia a la nada y a la plenitud. Construye su personaje tal como lo ve él…. Diferente al de Ortega que analiza como piensa Cervantes.
Claves de la visión del mundo Unamuniano: “Sentimiento trágico de la vida”, “Agonía del cristianismo”, son sus dos grandes ensayos
filosó-ficos. En toda su obra hay filosofía, ¿Unamuno es filósofo? Lo es; descubre un aspecto de la realidad en forma muy original. “Las máscaras de lo trágico”, habla sobre Unamuno, sobre el lenguaje racional y simbólico, dialéctica entre la realidad pura y la poesía. En la obra “Nueve grandes filósofos contemporáneos y sus temas”, de García Bacca se encuentra un tema sobre Unamuno, en él afirma que Unamuno plantea elementos nuevos de la realidad; para el filósofo no es un sistema.
Busca mantener la unión entre la razón y la fe. ¿Dónde está la originalidad? Griegos y medievales plantean la realidad material, el ser humano la describe. Descartes no busca el objeto sino el sujeto de la re-flexión, la conciencia, el yo pienso; pero Descartes sólo ve la racionali-dad, no los afectos, los dolores, los sentimientos.
Unamuno dice que el sujeto cartesiano es una otra abstracción, es ar-tificial. “El sujeto de la filosofía es cada hombre concreto de carne y hueso”.
“Primero son los sentimientos, las ideas se apoyan en los sentimientos”; Ortega dice lo mismo, la razón se apoya en la vida, trata de explicarla. Unamuno en su planteamiento se contrapone al suprarrealismo Hegeliano (opuesto-venganza), Nietzsche, Feuerbach, Marx = maestros de la sospecha.
El sentimiento Unamuniano está en el fondo, del sentimiento trá-gico a la conciencia agónica. El modo más importante para saber que una cosa existe para Unamuno es el dolor; según el grado de dolor de su conciencia, es tomar conciencia agónica de la existencia. En la lucha de contrarios tomamos conciencia de la humanidad, como la fe y la razón, el aceite y el agua, están juntos pero no se confunden. “Quien no hubiese nunca sufrido es un hombre sin pena ni gloria”. El dolor tiene para Unamuno categoría ontológica; “en Heidegger también los sentimientos tienen categoría ontológica”. El sentimiento de angustia da la posibilidad de la nada… la realidad podría no existir.
El dolor se convierte en mediación de la prueba de la existencia de la realidad… entre los diferentes dolores está la eterna congoja, vacío, angustia existencial, cuando sabemos si el mundo es consistente o no.
El Dios del mito griego, dice, es abstracto; Unamuno no cree en las demostraciones racionales de la existencia de Dios.
Le consideran heterodoxo. Hoy se entiende mejor que en su época. El dolor es un valor, la compasión, el padecer por el otro. El punto de arranque en su filosofía es su conciencia trágica; la razón y la fe no pue-den confundirse, se necesitan pero no puepue-den convivir. “Paz en la gue-rra y guegue-rra en la paz”. Descartes reflexiona: “tengo claro de que pienso, pero aunque dude pienso y no puedo dudar de que existo. Es imposible imaginarse no existiendo, nos resistimos a ello.
“La esencia del ser humano es el rechazo a morir”, frase de Unamuno. Las razones no existen para callar los sentimientos.
Descartes ≠ Unamuno. Para Descartes, pensar es igual a ser y la no contradicción; es imposible imaginarme no existiendo; la conciencia agónica frente a la conciencia cartesiana.
Heidegger parte también de la experiencia de la nada. Para Una-muno es más aterradora que el infierno.
Según Heidegger: la angustia le posibilita la posibilidad de la nada... la muerte, posibilidad permanente, hace posible el sentido de la vida; el ser ahí, dasein, no el hombre concreto, de carne y hueso. El ser humano en Heidegger es un ser para la muerte, en cambio en Unamuno es uno contra la muerte. En Heidegger le acontece de vez en cuando el senti-miento de la angustia, en Unamuno hay un ahondasenti-miento que le da hondura a la existencia más auténtica.
Tiene relación con el pensamiento de Spinoza en el sentido de que toda cosa intenta perdurar, también el ser humano. El no morir nunca es la esencia del ser humano; la ley de la inercia anímica.... le añade la tendencia a serlo todo; la individualidad y la personalidad universali-zada. El máximo de individualidad y el máximo de personalidad aspira a Dios. Unamuno es más asistemático.
Cuatro etapas fundamentales de Unamuno:
1ª etapa: racionalismo humanista: 1886-1897, su obra central es “Re-cuerdos de mi niñez y mocedad” y “En torno al casticismo”.
2ª etapa: Utopismo, 1897-1912. Vida de Don Quijote y Sancho (1905.) El quijotismo como modelo de vida.
3ª etapa: Agonismo: Sentimiento trágico de la vida 1923 publicado en 12 capítulos.
4ª Nadismo: 1923-1936. Golpe de Estado de Primo de Rivera... se va al destierro.
La máscara de Unamuno, en su diario íntimo, confiesa la contradic-ción entre la fama y la humildad. Racionalismo humanista. El sentimiento trágico, la fe y la razón que no pueden sintetizarse... el vacío, la nada, el sin sentido... en el utopismo predomina el sentido sobre el sin sentido; en la se-gunda hay un equilibrio; en el nadismo, pesimismo, la nada.
En todas sus etapas no vence la una sobre la otra. La primera etapa: racionalismo humanista, pierde sus planteamientos religiosos de niño; fue a su llegada a Madrid, fue influenciado por los racionalis-tas protestantes. A pesar de su ingreso al socialismo nunca acepta el materialismo economicista; esa lucha es la que lo lleva a la crisis, su experiencia de la muerte (angina de pecho), el conflicto familiar, 8 hijos, uno deforme con hidrocefalia, lo interpreta como un castigo de Dios... lo refleja en su diario; a partir de ese momento se replantea su exis-tencia y la resuelve recobrando la fe, ya no como en su infancia, llega a la solución de la unión de la fe con lo racional; deja el racionalismo humanista y lleva el sentimiento trágico de su existencia.
El utopismo se refleja en su idea del Quijote (quijotismo del personaje) quien le sugiere como modelo de vida ir más allá de la racionalidad. (la cien-cia resuelve las preguntas del por qué pero no las del para qué). Aventurero que rompe moldes, el quijotismo es epistemología, teología, va más allá.
En la obra “En torno al casticismo”, plantea el problema del Quijote lo-co y el cuerdo en el que se refleja la realidad.
Cristaliza su obra más importante: “El sentimiento trágico de la vida y de los pueblos”; la obra está dividida en 12 capítulos:
Cap. 1º. El hombre de carne y hueso: el sujeto y el objeto de la filosofía, el hombre concreto. Ya no es el ego cogito, sino razón y sentimiento.
Cap. 2º. El punto de partida, el hombre total.
Cap. 3º. El hambre de inmortalidad, no morir es la esencia del ser humano. Cap. 4º. La esencia del cristianismo, hace un recorrido histórico, teológico so-bre la inmortalidad y no encuentra la demostración deseada.
Cap. 5º. Recoge todas las razones de la racionalidad (desilusión), ninguna fi-losofía lo demuestra.
Cap. 6º. En el fondo del abismo: ahí está el ser humano trata de salir; la de-sesperación, el sentimiento trágico...
Cap. 7º. Amor, dolor, compadecerse de uno y de los demás, solidaridad con el otro.
Cap. 8º. De Dios a Dios. El racional y del sentimiento: Dios crea al hombre y el hombre crea a Dios. La prueba de la existencia de Dios es el sentir.
Cap. 9º. Fe, esperanza y caridad, la única salida es la esperanza desespe-ranzada; vivir es hacer, es crear.
Cap. 10º. Mitología de ultratumba y de katástasis, relación con Dios, Cris-to es la cabeza, cefalización. Apokotástisis = reconcentración.
Cap. 11º. La ética del sentimiento trágico de la vida (Ética autónoma) piensa y actúa de tal modo que lo que es bueno para ti sea bueno para los demás. Actúa de tal forma para que seas inmortal.
Cap. 12º. Don Quijote: Discusión del panorama español anti-Ortega. Mito del Fausto de Marlowe y Goethe. Elena ejemplifica la realidad griega (Unamuno propone el mito de don Quijote que se enamora de Dulcinea, que representa ansia de inmortalidad, conserva el sentimiento religioso). Para Unamuno la fe y la razón se oponen, Ortega las une. El náufrago como el filósofo, bracea para sobrevivir; filosofar es el para qué de la vida, el ham-bre de inmortalidad, la inmortalidad es un sentimiento, lo relaciona con el erostratismo.
Erostratismo: Erostratos quemó el templo de Diana porque quería ser famoso, que nadie le olvidara jamás.
Sonetos, 1925. “De Fuenteventura a Paris”: el mar, la eternidad, lla-mada a la muerte de Dios. La agonía del cristianismo, tensión ... voluntad de creer y la inteligencia, sentimiento y razón... fe y razón. “Crisis del nadismo”: o todo o nada; él confiesa que no es nihilista, sensación de soledad al final.
¿Cómo se hace una novela?... En 1929 regresa a España. Rector –1930, visita el lago de Sanabria... nace “San Manuel Bueno, Mártir”. Podemos apreciar desde los personajes símbolos, lenguaje metafórico y la profundidad del contenido general para ir chequeando la angustia del yo, insatisfacción, el deseo de inmortalidad, el hombre creando a Dios, el nadismo.
Es copartícipe de la duda, señala que el que duda descubre la verdad. Simbolismo de los personajes de la obra “San Manuel bueno...”:
Manuel = el que viene, Enmanuel. Mártir = sacrificado, víctima, testigo. Ángela = ayuda, sostén, aporte.
Basilio = la irracionalidad, inocencia, edad mental sin pecado. Sentimiento y razón, lucha. Búsqueda de fe.
“Que todos sean felices... pretende ser la misión de don Manuel. Vi-talismo; no cree pero enseña a creer. ¿Problema de vocación? Amor cas-to, platónico, amor de cura. Lázaro vino de América (oro, riqueza). Ma-nuel representa a Unamuno y a Cristo, a Pablo, a Lázaro resucitado. Hay en todo una dialéctica. Lázaro, el indiano, anticlerical, progresista, con prejuicios contra Don Manuel (el padre de Unamuno fue indiano).
Ángela cree-madre-padre-Dios- maternidad. Dios es un padre cor-dial, la resurrección necesaria.
Basilio: ingenuo, fe de infancia, fe del pueblo, volver a la niñez a la hora de la muerte que le entierren en el ataúd de tablas de nogal que él guarda del árbol que conoció en su infancia.
Montaña, cima, cielo, plenitud.
Lago, nada, tentación, suicidio, paz ,tranquilidad, vida, seno materno. El viento agita lo que está tranquilo.
Las villas simbólicas, (eternidad y el pueblo de Lucerna) . La muerte, varios, es una obsesión.
Símbolos bíblicos: piscina, agua milagrosa.
“Entre el decir y el obrar queda el obrar; el existir sostiene la palabra”. “Creía que no creía”.
“Cree en el cielo que vemos”.
“Resucitar con el paisaje (ecológico). La salvación no es individual sino social. Referencias frente al progreso:
“Religión es opio, ¡claro que sí!, durmamos al pueblo para que no peque”. Unamuno no es sistemático, rasgos más importantes:
1. El hombre de carne y hueso. 2. El hombre ser individual. 3. El hombre total.
4. El hombre extinguido, agónico. 5. Sentimiento trágico.
6. Conciencia y deseo de perdurar. 7. Dimensión precaria de la vida. 8. Sueños.
9. Ansia de inmortalidad.
En el “Sentimiento trágico de la vida” se interesa por el hombre concreto, el que nace, sufre y muere, los otros son abstractos, no sienten, no piensan, no viven. ¡Cada filósofo filosofa según la clase de hombre que es! Quiere llegar a los demás profundizando en el hombre, es una síntesis dialéctica de individualidad y de personalidad, tendencia a universali-zarse, singularidad vrs. Pluralidad: “yo soy para el universo nada, para mí todo”. Unamuno quiere profundizar en el yo.
3- El hombre es individuo y sociedad, todo... existir es obrar y obrar es crear... el ser humano es un yo inconsciente que trata de ser conscien-te... el yo activo y el yo contemplativo, el otro que tiende al anonadamien-to. En el fondo está el auténtico yo, el “quid divino”.
- Tres aspectos de la personalidad: Los yoes agónicos.
Los yoes contemplativos. Los yoes históricos.
Los yoes exfuturos, rechazados, los del pasado que ya no son y lo histórico es lo que yo he decidido ser. Mis actos no son exclusivamente míos, el len-guaje se queda corto en las relaciones, en el histórico distingue el yo social y el yo leyenda. “El yo que uno es” y el “yo que se quiere ser”, “el que los otros creen que uno es”, “el que los otros quieren que sea”, y “el yo leyenda”, de ficción, el de sus novelas que se proyectan sobre la realidad; nos hacemos, nos interpretamos, pero necesitamos del otro.
El ser humano para Unamuno es un ser extinguido y agónico, es una contradicción, para Unamuno el hombre es un ser afectivo, razón y fe, sentimiento y religión, querer ser. El agonismo es lo que da autenticidad. El sentimiento trágico de la vida es el que nos hace ser conscientes de el para que sirve todo; ya no es el ¿por qué?. ¿Este sentimiento trágico es algo accidental? No. Ver grandes hombres: Marco Aurelio, Rousseau, San Agustín, Pascal, Kierkegaard; hombres cargados de sabiduría, no de ciencia... o ¿es algo que hay que cultivar? Es constitutivo de la esencia de lo humano.
El ser humano está atacado por lo precario, por el dolor. El dolor es el camino de conciencia de la propia limitación”. Saber y sentir has-ta donde soy... de esa limihas-tación surge el amor a los demás, el que no se ama a si mismo no trasciende.
El hombre está hecho de sueños, de materia de sueños. El sueño es la esencia propia de la vida. La vida es limitada; la vida es el fruto de nuestra libertad, es como una novela, es como un relato donde somos coactores, sólo en la muerte nos damos cuenta... la vida es como el teatro, el mundo es el es-cenario donde representamos el papel de nuestras vidas; pero existe el peli-gro que nuestra vida sea una farsa; una máscara donde hay una ambigüe-dad, hay en ella un misterio. “conócete a ti mismo pero no del todo”.
El deseo de inmortalidad: perdurar, somos conscientes de nuestra limitación; ansia de inmortalidad presente siempre en todo ser humano: tener hijos, la creación artística, el deseo de fama. En las diferentes reli-giones; critica al cristianismo platónico; Unamuno aspira a la inmorta-lidad no sólo del alma sino de todo el cuerpo; le interesa una inmortali-dad conquistada por él; también le aterra el ansia de eterniinmortali-dad; le inter-esa la permanente lucha (purgatorio eterno); el último elemento es el de-seo del ser humano de ser Dios. Ansias del ser humano de buscar a Dios.
“No me someto a la razón y me rebelo contra ella”; el Dios de Unamu-no es agónico; necesitamos a Dios para salvar la conciencia. El Dios del ¿para qué?, el Dios que tiene que garantizar mi salvación. El Dios al que se llega a través del amor, el sentimiento y la voluntad que crea a Dios porque no se puede vivir sin él. Querer es crear.
“Dios existe porque yo lo necesito”. “Dios y el hombre se hacen mu-tuamente”. Dios es la proyección de mi yo al infinito. Y mi yo es la proyección de Dios. “La agonía del cristianismo” la escribe en francés en Paris, en el destierro. Ese dolor lo vitaliza, define el cristianismo al inicio: “Es un valor del espíritu universal que tiene sus raíces en lo más íntimo de individualidad humana”.
No puede definir la esencia del cristianismo. “Cristo vino a traer gue-rra, no paz. Conflicto entre el carácter intemporal de la doctrina; la palabra es viva, la letra mata. El dogma fundamentalista fija, es definitivo. El cris-tianismo tiene que ser conflictivo y agónico, en esa medida es verdadero.
EL INTERNET
Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Dra. Rosemarie Galindo
Con la introducción de las computadoras y especialmente del Inter-net en la educación, la función del profesor y de los alumnos ha cambiado significativamente. Atrás ha quedado el tiempo en que el profesor era el depositario del conocimiento y su papel era verterlo en un aula, donde los estudiantes −pasivos sujetos del aprendizaje− memorizaban la informa-ción y también llegaban a verterla a los exámenes. Más que juzgar la ca-pacidad analítica del alumno, su creatividad, y su amor por el conoci-miento, este tipo de educación medía la memoria y la tenacidad del estu-diante
En muchos países, pero especialmente en los Estados Unidos, la presencia del Internet en la educación ha incursionado tanto en el área de las escuelas primarias y secundarias como de la enseñanza superior. No hay prácticamente ninguna escuela, por apartada que se encuentre, que no esté conectada al Internet.
Por otra parte, el campo investigativo acerca de estos dos ele-mentos, Internet y educación, también se ha incrementado enorme-mente, siendo en la actualidad uno de los campos de mayor
crecimien-to. No sólo proliferan las revistas electrónicas que se dedican a enfocar esta problemática, sino también conferencias y simposios en diferentes partes del mundo tienen por objeto investigar la estrecha relación entre el aprendizaje y esta importante tecnología de nuestra era. Sin embar-go, a pesar de toda esa efervescencia investigativa, muchos profesores todavía se muestran reticentes a aceptar con total confianza el uso del Internet como arma de aprendizaje.
Algunos de ellos se preguntan qué debe de venir primero, si la educación o la tecnología, y otros manifiestan su preocupación de que en aras de una innovación tecnológica, los contenidos de aprendizaje sufran y la manipulación de la tecnología tome preponderancia. Si pa-ra enseñar un curso que utiliza un sitio Web un profesor tiene que di-señar su materia de manera que ésta se adecue al programa en uso y no lo contrario, -aducen- no podemos ir muy lejos por este camino.
Sin embargo, aunque todo lo nuevo trae retos, el uso del Internet en la educación es algo que debe de ser tomado en cuenta por todos aquellos profesores que quieran no sólo mejorar su enseñanza sino ca-pacitar a sus alumnos para la era de la información que les ha tocado vivir.
En las universidades norteamericanas, por ejemplo, se están ha-ciendo avances importantes en la aplicación del Internet a la educa-ción superior, en diferentes áreas y especialidades. En primer lugar, aunque todavía existen profesores que se resisten a los cambios y man-tienen una cierta tecnofobia, la creación de páginas Web para los cur-sos universitarios se ha vuelto una práctica bastante generalizada. En estas páginas, el estudiante encuentra no sólo el programa del curso respectivo, sino también la lista de lecturas para el semestre, los requi-sitos del curso así como anuncios importantes para la clase. En otros cursos con páginas Web, los profesores establecen conexiones con textos que los estudiantes pueden leer en la red, desde su casa, la universidad, o desde cualquier parte con acceso al Internet.
Por otra parte, la existencia del Internet ha posibilitado la aper-tura de cursos totalmente en línea y cursos híbridos, es decir, cursos en los que los estudiantes se reúnen en la clase una parte del tiempo y otra parte llevan a cabo su trabajo a través de la computadora. A la misma vez, se han creado programas especialmente diseñados para albergar cursos específicos. Entre estos últimos son Blackboard y Desire to Learn