1 EIXO 1: PESQUISA, EDUCAÇÃO E SEUS FUNDAMENTOS
MODALIDADE: PÔSTER
O QUE OS GESTORES ESCOLARES TÊM A DIZER? UM ESTUDO SOBRE REPRESENTAÇÕES, SABERES E EXERCÍCIO PROFISSIONAL1
MARANGONI, Ricardo Alexandre2 VILLAS BÔAS, Lúcia Pintor Santiso3
Resumo
Este estudo, ainda em desenvolvimento, tem como objetivo investigar as representações sociais (RS) dos gestores escolares sobre os saberes considerados necessários ao exercício profissional. A revisão de literatura (Moscovici, 1978, 1986; Jovchelovitch, 2011; Tardif, 2002 dentre outros) reconhece o professor como sujeito de um saber e de um fazer, o que leva à necessidade de investigar os chamados saberes docentes. Vários são os estudos que investigam essa problemática, contudo, poucos são os trabalhos que discutem os saberes dos gestores. Para discutir isso, juntamo-nos a pesquisadores (CIERS-ed/FCC), que utilizam a abordagem psicossocial das RS. A pesquisa abrange dois momentos: no primeiro, a formulação do corpus teórico e, no segundo, a coleta de dados junto a gestores de escolas públicas estaduais (SP), na tentativa de responder as questões: o que eles entendem por gestão escolar, quais são os saberes necessários a sua prática e como são construídos. Para a coleta será realizado grupos de discussão, questionários e entrevistas. O levantamento bibliográfico aponta a relevância da discussão, o que justifica empreender esforços na pesquisa iniciada.
Palavras-chave: representações sociais, gestor escolar, saberes profissionais,
profissionalização.
1
Esta pesquisa de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UMESP, sob a orientação da Profa. Dra. Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas originou-se do TCC intitulado “O professor coordenador pedagógico e a formação de professores na escola pública”, realizado em 2012, no Curso de Especialização em Gestão da Escola para Diretores pela USP, em parceria com o Programa REDEFOR da SEE-SP.
2
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UMESP. Bolsista da SEE-SP.
3
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UMESP e Coordenadora do Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Educação (CIERS-ed) da Fundação Carlos Chagas.
2 Introdução
A realização do tempo que temos por viver está fundamentalmente amarrada às condições do presente, embora também aos desejos que guiam as ações com as quais concluiremos o tempo por vir. Desejos que não nascem do nada, mas que, mesmo voltados para o futuro, estão enraizados no presente e no passado.
(José Gimeno Sacristán, 2000, p. 38) Há muito tempo, os entraves enfrentados pelos gestores das escolas da Rede Pública Estadual de São Paulo constituem motivo de preocupação, pois estes, frequentemente, têm seu trabalho engessado pela rotina burocrático-administrativa que os distancia de uma prática pedagógica refletida e planejada de maneira consistente.
Sabe-se que no cotidiano escolar as dimensões pedagógicas e administrativas são indissociáveis, visto que toda ação pedagógica pressupõe um suporte administrativo, porém, o excesso de solicitações e exigências, realizadas à escola pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) e pelos seus diferentes órgãos subordinados, pouco colabora com o trabalho da escola e afasta o gestor da dimensão pedagógica no cotidiano escolar.
A motivação para a realização desse estudo foi perceber, durante observações assistemáticas, que de fato as exigências vindas da SEE-SP e de seus diferentes órgãos subordinados, não permitem o exercício democrático no cotidiano escolar e, tão pouco oferecem autonomia ao gestor para que juntamente com a equipe escolar tome decisões relacionadas às dimensões administrativas e pedagógicas condizentes com o contexto escolar que está inserido. O discurso oficial da SEE-SP advoga a ideia de uma gestão participativa e democrática, porém, pouco oferece subsídios para efetivação de práticas que dialoguem com o discurso realizado. Portanto, essas e outras colocações enraizadas historicamente na escola me chamam a atenção e me preocupam tanto como gestor como educador. Nesse contexto, perguntamos: Como os gestores representam e se representam frente ao seu contexto profissional? Quais os desafios e limites de sua formação?
A Teoria das Representações Sociais (TRS) nos auxiliará na compreensão de como são construídas as Representações, que fatores influenciam nessa construção, buscando a partir dessa teoria, um encontro com a subjetividade dos gestores pesquisados. A fim de estabelecer uma problematização, investigaremos o discurso oficial da SEE-SP que
3 trata do perfil e papel do gestor, confrontando com o que os gestores pensam sobre o seu trabalho, qual imagem do gestor que está consolidada, e porque as pessoas escolhem ou rechaçam essa carreira.
O estudo das representações pode contribuir para a organização e/ou reorganização do seu trabalho, mostrando as possíveis necessidades em relação à formação, ressaltando o seu papel na construção da identidade profissional4 dos gestores.
Problematização
Este estudo, em desenvolvimento, está inserido na linha de pesquisa Formação de Educadores, uma vez que tem como problema a investigação dos saberes mobilizados pelos gestores escolares no exercício profissional. Apoiado na Teoria das Representações Sociais (TRS), a sua realização abrangerá dois momentos específicos: no primeiro, formular-se-á o corpus teórico, cujas abordagens estarão relacionadas aos estudos de Moscovici (1978; 1986), Jovchelovitch (2011), Villas Bôas (2004; 2012) entre outros, cujas obras focam as representações sociais (RS) e possibilitam novos olhares sobre a Educação. No segundo momento, será realizada a coleta de dados, na tentativa de responder a três questões norteadoras:
1. O que os gestores entendem por gestão escolar?
2. Quais são os saberes considerados necessários ao exercício profissional? 3. Como os saberes profissionais apontados são construídos?
Objetivos
O objetivo principal desta pesquisa é investigar as RS dos gestores escolares sobre os saberes considerados necessários ao exercício profissional, a partir da análise do discurso. Para tanto, as questões serão aprofundadas a partir dos seguintes objetivos:
Compreender os sentidos e significados atribuídos pelos gestores quanto ao papel da gestão escolar;
Identificar e analisar os saberes considerados necessários ao exercício profissional;
4 Embora este estudo reconheça a importância do processo de constituição identitária do gestor,
nesta pesquisa não tomarei como objeto de análise essa dimensão da formação. O meu foco será a base de conhecimentos profissionais e as fontes dos saberes na constituição profissional de gestores escolares da Rede Pública Estadual de São Paulo.
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Avaliar os sentidos e significados dos saberes profissionais por eles apontados, bem como sua construção.
Discussão Conceitual Inicial
Pesquisadores, especialmente os associados ao Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade - Educação (CIERS-ed) da Fundação Carlos Chagas também têm se dedicado à investigação da temática do trabalho e da profissionalização docente utilizando o referencial teórico-metodológico das RS (cf. SOUSA e VILLAS BÔAS, 2009; SOUSA, NOVAES e VILLAS BÔAS, 2012). Esses estudos têm apontado para a importância de se investigar o trabalho docente por meio de uma epistemologia do senso comum articulada à epistemologia do conhecimento científico, relação esta passível de ser analisada por meio da perspectiva da TRS.
Sobre o conceito de RS, Moscovici, em sua obra La psychanalyse, son image et
son publique (1961), assinala para a dificuldade de conceituação afirmando que se trata de
um fenômeno mais fácil de se observar do que de se explicar ou conceituar. De lá para cá, porém, várias foram as tentativas de definição das RS conforme indicam os estudos de Jodelet (1994), Abric (1994) e Wagner (1998) entre outros.
Diante dessa polissemia do conceito, a definição mais consensual entre os pesquisadores da área é aquela formulada por Jodelet (1994) para a qual as RS são “(...) uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, tendo um objetivo prático e concorrendo à construção de uma realidade comum a um conjunto social.” (p. 36). A variedade de entendimentos ocorre tanto porque estamos diante de um “conceito híbrido”, ou seja, sua origem vincula-se tanto à sociologia quanto à psicologia (cf. IBÁÑEZ GRACIA, 1988), quanto à própria transversalidade do conceito de representação que perpassa todas as ciências humanas.
Quanto à gênese do conceito, Moscovici (1978) partindo do conceito de representação coletiva de Durkheim, indica que a representação é uma “modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos.” (p. 26). A ideia de “conhecimento particular” remete ao senso comum. Este último é alimentado tanto pelo “(...) conjunto de conhecimentos originados das tradições e experiências compartilhadas e excertos de teorias científicas modificadas para servir à vida cotidiana.” (VILLAS BÔAS, 2004, p. 145). Assim, o senso comum alimenta o conhecimento científico colaborando para a constituição das RS.
5 (...) funções de saber: permitem compreender e explicar a realidade (...); funções identitárias: definem a identidade do grupo além de salvaguardar a sua especificidade (...); funções de orientações: guiam comportamentos e práticas; funções justificatórias: permitem justificar a posteriori as tomadas de posição e comportamentos (1994a, p. 15 e 16).
Sobre as RS, Moscovici (1978) destaca três dimensões principais: a
informação, o campo de representação e a atitude. A informação refere-se à organização de
conhecimentos de um grupo acerca de um objeto social (conceito); o campo de
representação remete-nos à organização dos elementos estruturados na representação
(imagem); a atitude corresponde à orientação de comportamentos que se tem acerca do objeto social.
Além das dimensões apontadas, Moscovici (1978), acrescenta que as RS apresentam uma estrutura de natureza dupla: conceitual e figurativa, uma vez que “ela faz compreender a toda figura um sentido e a todo sentido uma figura”, o que torna “o conceito e a percepção de certo modo intercambiáveis” (p. 57 e 65, respectivamente). Desta forma, “o processo que transforma um objeto abstrato, de natureza conceitual, portanto, em algo imagético (figurativo) é denominado objetivação, e aquele que converte uma figura em um sentido recebe o nome de ancoragem.” (cf. VILLAS BÔAS, 2004, p. 147 e 148) sendo,
objetivação e ancoragem, processos justapostos que dão origem às RS.
Para complementar a discussão sobre o processo de objetivação, Moscovici sistematiza a noção de núcleo figurativo:
Aquelas [palavras] que, devido à sua capacidade para serem representadas, tiverem sido selecionadas (...) são integradas ao que eu chamei de um padrão de núcleo figurativo, um complexo de imagens que reproduz visivelmente um conjunto de ideias (...). Uma vez que a sociedade tenha adotado tal paradigma ou núcleo figurativo, fica mais fácil falar sobre qualquer coisa que possa ser associado (sic) ao paradigma e, por causa dessa facilidade, as palavras referentes a ele são usadas mais frequentemente (MOSCOVICI apud SÁ, 1996, p. 47 – grifos do autor).
Aliado à construção imagética de um determinado objeto, ocorre o processo de ancoragem.
(...) a ancoragem é o mecanismo que permite enfrentar as inovações, bem como os objetos que não são familiares. Utilizamos as categorias que já conhecemos para interpretar e dar sentido aos novos objetos que aparecem no campo social. Em certo sentido, sempre vemos o novo através de lentes antigas, e o deformamos o suficiente de modo que ele penetre nos esquemas que são para nós familiares (IBÁÑEZ GRACIA, 1988, p. 50). De acordo com as considerações realizadas, pode-se afirmar que as RS não são apenas resultado de situações cotidianas, mas inclusive de determinações históricas e sociais.
6 Duran e Villas Bôas (2012), afirmam que “as RS são fenômenos sociais, o que significa dizer que é preciso entendê-las a partir do seu contexto de produção, das formas de comunicação e do lugar em que circulam.” (p.13). Acrescenta Jodelet,
[...] a representação social produz, através da comunicação, uma visão comum a um grupo social, seja uma classe social, um grupo cultural ou simplesmente um grupo profissional. Ajuda a manter uma visão comum que é considerada como uma evidência e serve para ler o mundo cotidiano (2001, p. 14).
Com esta fundamentação teórica (TRS), procurar-se-á compreender as RS dos gestores escolares sobre os saberes considerados necessários ao exercício profissional a partir dos discursos e contextos de produção.
A discussão sobre os saberes5 nos levam as seguintes questões: Como os gestores fazem uso dos saberes da formação profissional6 que recebem nos cursos de Pedagogia para compreender a sua profissão? Como articulam os saberes da formação profissional com suas experiências? Como os gestores constroem os saberes (saberes
experienciais7), que irão orientar sua conduta?
Os sujeitos, em função de suas experiências, selecionam, organizam e legitimam, em seu grupo, os conhecimentos que constroem em seus cursos (Pedagogia). Assim, conhecer os saberes que orientam os gestores escolares, implica compreender que todos os saberes são relevantes e representam mundos subjetivos, intersubjetivos e objetivos, tríade construída no cotidiano e que “projetam identidades, valores e modos de vida em campos sociais” (JOVECHELOVITCH, 2011, p. 260), mais ainda, “... estudar saberes significa estudar o conjunto de práticas, relações e contextos concretos em que o saber, enquanto ação social, ocorre.” (p. 261).
5 Tardif (2002, p.60) confere a noção de saber um sentido amplo “[...] que engloba os conhecimentos,
as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser”. Ele considera que a prática docente promove a integração de diferentes saberes e que possibilita relações diferenciadas e personalizadas com os saberes. Em decorrência dessa consideração, o autor situa o saber docente “[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (ibid., p. 360).
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Segundo Tardif (2002), os saberes da formação profissional provêm da contribuição das ciências humanas e das ciências da educação destinados em transformar os conhecimentos dessas ciências para a formação cientifica dos professores. Portanto, é compreendido como o conjunto de saberes profissionais transmitidos pelas instituições de formação de professores, os quais podem ser incorporados na prática profissional dos docentes.
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Segundo Tardif (2002), os saberes experienciais, também conhecidos como saberes práticos, são aqueles desenvolvidos pelos professores no exercício e na prática da sua profissão. São saberes que se originam da experiência e expressam um saber-ser e um saber-fazer pessoal e profissional, validado pelo cotidiano.
7 Estes saberes são caracterizados pela interdependência e evidenciam contextos e condições distintas de produção e, como tais, tem sido o foco de estudo de vários autores da psicologia social como, por exemplo, Moscovici (1978, 1986), Farr (1987), Jodelet (1994), dentre outros.
As RS dos gestores escolares sobre o seu trabalho permitem desvelar como estes compreendem e explicam o sentido desse trabalho, os fatores que conduzem a um bom desempenho, o padrão de alteridade que constitui sua relação com a comunidade escolar, a definição de sua identidade social e os saberes que os constituem enquanto gestor.
Observando que as RS possibilitam a formação dos sistemas de saber e expressam mundos subjetivos, intersubjetivos e objetivos (Jovchelovitch, 2011), reconhecer como estas expressões se alteram em diferentes grupos e contextos, é fundamental para a compreensão de como o conhecimento científico, abordado nos cursos de Pedagogia, se transformam em saberes de referência, em RS da gestão de modo a orientar a atuação dos gestores.
Considerando a natureza e os objetivos do estudo, as categorias de análise serão construídas no decorrer do processo, bem como do aprofundamento dos referenciais teóricos. O levantamento bibliográfico aponta a relevância da discussão, o que justifica empreender esforços na pesquisa iniciada na medida em que se reconhece o gestor como sujeito de um saber e de um fazer, de onde advém a necessidade de investigação dos saberes de referência desses gestores.
Referências Bibliográficas
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