ASPECTOS DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE ATITUDES LEITORAS DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DE PERCEPÇOES DE PROFESSORES
Ariadni da Silva de OLIVEIRA, Unesp, Campus de Marília, SP. Elieuza Aparecida de LIMA, Unesp, Campus de Marília, SP. Ana Laura Ribeiro da SILVA, Unesp, Campus de Marília, SP. Amanda VALIENGO, UFVJM, Campus JK, Diamantina, MG.
Eixo 04 – Formação de Professor da Educação Infantil Fapesp ariadni.so@gmail.com
1 Introdução
Com o intuito de contribuir com o campo de estudos da Educação Infantil, neste trabalho apresentamos alguns aspectos da pesquisa intitulada: “Percepções e práticas de professores sobre atitudes leitoras de crianças da Educação Infantil”, investigação decorrente de um projeto de pesquisa financiado pela Fapesp, que resultou em trabalho de conclusão do curso de Pedagogia da Unesp, Campus de Marília (SP).
No que se refere aos percursos realizados na investigação, cabe ressaltar que o interesse pela temática surgiu a partir da participação no projeto “Leitura e Contação de Histórias de Literatura Infantil: Perspectivas para Formação Cultural de Professore(a)s e Crianças”, realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp, Campus de Marília (SP) no ano de 2012, bem como o contato com a realidade escolar das escolas de Educação Infantil por meio de estágio obrigatório e remunerado. Essas vivências provocaram reflexões acerca do papel da leitura de Literatura Infantil na rotina de escolas de Educação Infantil.
Provocadas pela temática, pautamo-nos nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, defendida por Vigotski e outros estudiosos para compreender as discussões na pesquisa ora apresentada.
As indagações surgidas referiram-se principalmente às percepções e às práticas de professores da Educação Infantil sobre a organização do espaço, dos materiais e, especialmente, dos momentos utilizados para propostas que buscassem a promoção da formação de atitudes leitoras nas crianças. Desse modo, a questão que norteou a investigação foi: “Quais são as percepções e as práticas de professores de turmas dos dois últimos anos da Educação Infantil que os levam a considerar as crianças leitoras de livros de literatura infantil?”.
A partir dessa problemática, tivemos como objetivo principal para o desenvolvimento da pesquisa: Identificar e analisar percepções e práticas de professores
da Educação Infantil sobre as atitudes leitoras de crianças de 4 e 5 anos. Além disso, buscamos também verificar atitudes de professores nos momentos de motivação da leitura realizada pelas crianças e verificar em quais espaços e quais materiais são utilizados nas práticas de leitura no cotidiano escolar e como tais espaços e materiais são explorados pelas crianças e pelos professores.
Em relação à metodologia da investigação, tratou-se de abordagem qualitativa apoiada em revisão e sistematização bibliográfica e estudo de campo. A fim de constituir corpus da pesquisa e aprofundar os entendimentos acerca da temática, a revisão bibliográfica pautou-se nos acervos digitais da Unesp (Athena), USP (Dedalus), Unicamp (Acervus), Base de teses da Capes e Scielo. As ações de campo foram realizadas com professores de crianças de quatro e cinco anos em uma escola municipal de Educação Infantil da cidade de Marília/SP. Utilizamos como instrumentos de produção de dados entrevistas e observação das práticas pedagógicas dessas professoras com ênfase nos momentos de leitura.
2 Formação de atitudes leitoras: em foco o valor da Literatura Infantil
A fim de refletir sobre a relevância da Literatura Infantil na formação humana das crianças, especialmente compreender de que forma essa literatura pode promover a formação de atitudes leitoras, contribuindo, assim, para uma educação que objetive e efetive, de fato, uma formação plena e integral das crianças, consideramos necessário apresentar aspectos das leituras, dos estudos e sistematizações empreendidos na investigação.
A Literatura Infantil teve início no final do século XVII. Antes disso, não existia um momento da vida denominado infância. Após a mudança de uma nova concepção de família na idade média, a busca por estimulação de afetos entre os membros familiares impulsionou a percepção das particularidades das crianças durante a infância. Tais mudanças de concepções possibilitaram que o desenvolvimento da criança fosse visto de forma específica, e ela passou a ser alguém que necessitava de cuidados diferenciados para se desenvolver. A compreensão das especificidades da infância passa a ser valorizada, pois,
Antes da constituição desse modelo familiar burguês, inexistia uma consideração especial para com a infância. Essa faixa etária não era percebida como um tempo diferente, nem o mundo da criança como um espaço separado. Pequenos e grandes compartilhavam dos mesmos eventos, porém nenhum laço amoroso especial os aproximava, a nova valorização da infância gerou maior união familiar, mas igualmente meios de controle do desenvolvimento intelectual da criança e manipulação de suas emoções. Literatura infantil e escola, inventada a primeira e
reformada a segunda, são convocadas para cumprir essa missão. (ZILBERMAN, 2003, p. 15, grifo nosso).
Assim, para Colomer (2003), os estudos acerca de Literatura Infantil se iniciaram a partir da necessidade da criação de critérios para seleção dos livros que seriam ofertados às crianças. Para a autora, os estudos sobre da Literatura Infantil contribuíram para o desenvolvimento da área, pois a necessidade de ampliar os conhecimentos sobre literatura levou as pessoas a “Realizar estudos históricos e bibliográficos de Literatura Infantil e juvenil [...]” (COLOMER, 2003, p. 34).
Nesse sentido, Mello (2011) apoia-se em Vigotski ao definir o conceito de vivência como uma relação que a criança estabelece com a cultura, uma vez que essa relação é sintetizada como “[...] uma unidade de elementos da cultura e de elementos da personalidade do subjetivo e do objetivo” (MELLO, 2011, p. 44).
Sendo assim, defendemos que mediante as vivências literárias as crianças constituem e constroem suas atitudes leitoras, ampliando suas possibilidades de desenvolvimento, visto que, “Proporcionar as crianças momentos em que possam experienciar, ou sozinhas ou em grupos o ato de ler podem além de fomentar a construção do leitor, colaborar no desenvolvimento do sujeito como um todo” (COLOMBO, 2009, p. 70).
O contato da criança com os materiais de leitura é algo que deve acontecer o mais cedo possível, para que, por meio desse contato, a criança possa formar o ‘gosto leitor’ que pode contribuir no processo de formação da criança como leitora. Nesse processo, o livro de Literatura Infantil pode tornar o contato da criança com o momento de leitura mais prazeroso, considerando que ele é feito, para a criança, especificamente. (COLOMBO, 2009).
Dessa forma, é possível enfatizar que os momentos de leitura e contação de histórias na Educação Infantil constituem-se como possibilidades para apropriação de conhecimentos pelas crianças, seja na audição ou na leitura de histórias. Esses conhecimentos se tornam orientadores de desenvolvimento cultural, criando bases para novas experiências de leituras e para atuação da criança, cada vez mais consciente, no mundo circundante. Essas ideias vão ao encontro da premissa segundo a qual “[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela” (FREIRE, 1989, p. 13). O processo de leitura do mundo se dá, nesse sentido, por intermédio das vivências que são proporcionadas para as crianças. Quanto mais diversificadas e permanentes as possibilidades de acesso aos materiais da cultura literária, tanto maiores as oportunidades de aprendizagem e compreensão da realidade (COENTRO, 2008).
Na Educação Infantil, torna-se insubstituível que a criança tenha acesso a diferentes portadores textuais mediante diversas propostas pedagógicas. Mediante atividades como as de leitura, a criança terá possibilidades de ampliar seu vocabulário, seu repertório temático para suas brincadeiras simbólicas e, no conjunto desse processo, poderá também se apropriar de bases necessárias para a expressão por meio de textos escritos. Por meio da leitura, se abrem oportunidades para satisfação de necessidades tipicamente humanas, contribuindo, efetivamente, para a inserção da criança no mundo (COENTRO, 2008).
Para Bissoli (2001, p. 68): “[...] a literatura infantil representa uma possibilidade de enriquecimento da criança, desde que ela possa assumir a sua condição de sujeito com experiências, interesses, necessidades e, sobretudo, capaz de construir e atribuir sentidos próprios ao mundo”. A Literatura Infantil possibilita que a criança entre em contato com diversos tipos de linguagens e, desse modo, é necessário que o contato com essa riqueza cultural aconteça desde a mais tenra idade, para que a criança se aproprie de conhecimentos motivadores de seu desenvolvimento integral.
Coentro (2008) enfatiza a relevância da literatura como um importante elemento de reflexão que pode propiciar que a criança compreenda o meio em que vive.
A infância é o momento de maior intensidade do desenvolvimento psíquico do sujeito, fazendo com que seja necessário disponibilizar para a criança uma riqueza e uma diversidade de materiais e recursos culturais. A infância é o momento propício para aprendizagens que vão subsidiar todo o desenvolvimento humano da criança. Por intermédio do acesso as máximas produções humanas, a criança se apropria e sofistica capacidades humanas em níveis superiores. (MUKHINA, 1995; GIROTTO; LIMA, 2005).
Em relação a esse acesso à cultura mais elaborada, de modo específico à Literatura Infantil, Bataus (2013) ressalta que a leitura de livros dessa literatura permite que a criança aperfeiçoe suas atividades psíquicas, desenvolvendo-se plenamente em todos os aspectos: social, emocional, intelectual, estético, dentre outros. O homem não nasce humano, mas humaniza-se na medida em que lhe são oferecidos momentos que possibilitam a apropriação da cultura humana construída socialmente.
A escola torna-se, com essa perspectiva, espaço propício para a formação da criança leitora por ser lugar em que potencialmente os conhecimentos produzidos historicamente deveriam ser sistematizados, socializados e apropriados pelas crianças por intermédio da mediação do professor, em processos educativos capazes de criar novas necessidades humanizadoras na infância. A leitura de Literatura Infantil tem especial impacto na criação dessas novas necessidades humanizadoras, portanto, torna-se emergente, que a Literatura Infantil torna-seja conteúdo e estratégia didática em cursos de formação de professores (COLOMBO, 2009).
Cabe ao professor, de acordo com Mukhina (1995), o papel de adulto mediador no processo de desenvolvimento, contribuindo, assim, para o aperfeiçoamento da psique da criança. Por meio da experiência social e do contato material, a criança se apropria de qualidades psíquicas e desenvolve sua personalidade. Assim, o contato da criança com a leitura deve acontecer desde sua infância, para que, dessa forma, a leitura contribua em seu desenvolvimento e que ela possa se tornar um adulto leitor (COLOMBO, 2009).
Segundo Lima e Valiengo (2011), a oferta e manuseio de livros de Literatura Infantil envolvem as crianças em atividade, devido ao fato de que
No interior da escola da infância, os livros de literatura infantil, particularmente cada vez mais atrativos e com uma riqueza literária a ser destacada, tornam-se suportes para o fascínio das crianças para as primeiras leituras, que vão além das palavras, envolvendo-as. Quando há livros dessa natureza disponíveis e acessíveis à criança, assim como quando existem momentos diários de leituras ou contação de histórias, damos aos pequenos a possibilidade de vivências com as formas ideais de leituras: como professores, assumimos papéis de leitores efetivos, organizando um espaço para essa atividade (a própria sala da turma, a sombra de uma árvore, o quiosque da escola, ou algum canto propício), apresentando o livro (autor, ilustrador, nome da história), lendo a história e mostrando as ilustrações, envolvendo cada criança no enredo da história e chamando-a à participação ativa, por exemplo, fazendo questionamentos sobre o que vem na sequência da história. (LIMA; VALIENGO, 2011, p. 59).
Ao inserirmos elementos da cultura, tal como a Literatura Infantil, no ambiente escolar, é possível a criação de momentos efetivos e prazerosos de fruição estética, com contribuição para formação de atitudes leitoras nas crianças, ampliando, assim, suas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento de sua personalidade e de inteligência. A oferta de momentos de leitura, nessa medida, deve propiciar para as crianças situações que potencializem a formação e o aperfeiçoamento de capacidades superiores humanas, como a atenção, a memória e a imaginação (COENTRO, 2008; LIMA; VALIENGO, 2011).
Ao inserirmos elementos da cultura, tal como a Literatura Infantil, no ambiente escolar, é possível a criação de momentos efetivos e prazerosos de fruição estética, com contribuição para formação de atitudes leitoras nas crianças, ampliando, assim, suas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento de sua personalidade e de inteligência. A oferta de momentos de leitura, nessa medida, deve propiciar para as crianças situações que potencializem a formação e o aperfeiçoamento de capacidades superiores humanas, como a atenção, a memória e a imaginação (COENTRO, 2008; LIMA; VALIENGO, 2011).
Quando a criança ouve a leitura, a contação de histórias, lê ou conta uma história, ativa uma série de capacidades, como a memória (recorda-se de outros momentos, de histórias ouvidas ou lidas), a atenção (se a história ou o recurso utilizado para a contação
da história a envolve completamente, ela para ouvir, assume uma atitude de ouvinte atento), a fantasia (imagina-se parte da história contada, visitando mundos e personagens, ativando suas emoções). Isto é, o livro traz cristalizadas em si as capacidades humanas e, na atividade de contação ou leitura de histórias, a criança vivencia e ativo o uso dessas capacidades, tornando-as individuais, parte de sua humanidade (LIMA; VALIENGO, 2011, p. 56).
A contação de histórias de Literatura Infantil deve ser vista, pelos professores, como uma forma de a criança chegar até o livro, de forma que a arte dos momentos de contação de histórias se apresente como um convite ao faz de conta e ao imaginário. Mukhina (1995, p. 157) pontua que “Quanto mais ampla for a realidade que as crianças conhecem, tanto mais amplos e variados serão os argumentos de seus jogos”.
Corroborando com essas discussões, Martins (1994) destaca que os materiais literários devem ser ofertados para as crianças como algo prazeroso, de forma que a criança possa escolher o que deseja ler, sem insistência para determinados tipos de leituras. A estudiosa afirma que a curiosidade incitada mediante a literatura se transforma em necessidade de conhecer os segredos do mundo, fazendo com que as crianças alimentem e desenvolvam seu pensamento de “acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta em função das descobertas e do reconhecimento das vivências do leitor” (MARTINS, 1994, p. 33). Além disso, Martins (1994) enfatiza que o professor tem papel de mediador no processo de leitura, visto que sua função não deve ter o intuito de ensinar a ler, e, sim, de proporcionar condições que suscitem a necessidade e interesse de leitura na criança, criando sentidos para a leitura.
Partindo dessa mesma perspectiva, de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, o meio e as vivências são elementos fundamentais para o processo de desenvolvimento do ser humano.
Vigotski (2009) ensina que, na infância, se manifesta o processo de criação imaginativa da criança, definindo-se como fase fundamental para o desenvolvimento e amadurecimento infantil. Segundo o autor, a criação surge a partir das experiências vividas, a fim de que "a atividade criadora da imaginação depende diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior da pessoa, porque essa experiência constitui o material com que se criam as construções da fantasia” (VIGOTSKI, 2009, p. 22). É possível compreender então que quanto maior for o acesso das crianças a diferentes experiências e materiais, maiores serão suas chances de desenvolver as premissas da imaginação. São as experiências e vivências culturais e históricas, que segundo Vigotski (2009) constituem as possibilidades de imaginação da criança, portanto,
[...] quanto mais a criança viu, ouviu, e vivenciou, mais ela sabe e assimilou; quanto maior a quantidade de elementos da realidade que ela dispõe em sua experiência – sendo as demais circunstâncias as mesmas
–, mais significativa e produtiva será a realidade de sua imaginação. (VIGOTSKI, 2009, p. 23).
Como aprendemos com Mukhina (1995), na escola, o professor medeia e organiza diferentes e ricas situações educativas por meio das quais a criança irá se apropriar de conhecimentos e se desenvolver. Sendo assim, “a experiência social é a fonte do desenvolvimento psíquico da criança; é daí, com o adulto como mediador, que a criança recebe o material com que são construídas as qualidades psíquicas e as propriedades de sua personalidade” (MUKHINA, 1995, p. 43).
3 Resultados e discussões: Aspectos e reflexões sobre a formação de atitudes leitoras na Educação Infantil
Como resultados da pesquisa ora apresentada, trazemos alguns aspectos evidenciados e discutidos por meio de entrevistas e observações acerca das percepções e das práticas dessas professoras com as crianças de turma de quatro e cinco anos de idade a respeito da formação de atitudes leitoras e do pleno desenvolvimento da criança.
No que se refere à formação das professoras é possível destacar que todas as professoras têm formação inicial em Pedagogia conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996) e outras resoluções legais como, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEIs) (BRASIL, 2009). Além disso, é possível revelar também que metade das professoras participantes da pesquisa fez cursos de pós-graduação latu sensu em psicopedagogia, expressando o prosseguimento dos estudos e da formação dessas profissionais. Somado a isso, as professoras indicam a importância de uma formação continuada para o exercício da docência.
Com relação às concepções e práticas pedagógicas das participantes do estudo, suas narrativas e ações indicam que as professoras parecem proporcionar momentos de leitura para as crianças, entretanto, esses momentos estão sempre em função de outras propostas que não a de formar atitudes leitoras. Concernentes às propostas pedagógicas, as ações das professoras evidenciam que quaisquer momentos com o uso de livro podem ser denominados como atividades de leitura. Além disso, indicam também que a leitura só é proporcionada em momentos de “sobra” de tempo ou em função de outras temáticas e propostas educativas enfatizadas em seu trabalho com as crianças.
Sobre os locais onde os momentos acontecem destacam-se a sala denominada canto de leitura, a sala de referência da turma e o pátio da escola. Em relação à quantidade de materiais utilizados é possível assinalar que há uma vasta quantidade de
livros na escola, entretanto, as crianças tem acesso apenas aos livros que ficam na caixa do chão do canto de leitura.
De acordo com Lima (2005), Colombo (2009), Lima e Valiengo (2011), Mello (2011) e Bataus (2013), os momentos de leitura e contação de histórias são potencializadores do desenvolvimento das capacidades humanas superiores da criança, bem como promotores de desenvolvimento e aprendizagem infantil, uma vez que possibilitam as crianças vivências e experiências que ampliam suas capacidades. Dessa compreensão, destacamos a importância desses momentos na Educação Infantil, de maneira que, efetivamente, potencializem as vivências infantis pelo contato diário e diversificado com os livros de Literatura Infantil. Para isso, a formação inicial e continuada dos professores deve contemplar esse importante aspecto da prática pedagógica.
Sobre a oferta de momentos de leitura, autores como Mukhina (1995), Zilberman (2003), Lima (2005), Colombo (2009), Lima e Valiengo (2011) e Bataus (2013) ressaltam que a formação de atitudes leitoras das crianças, bem como a prática da escrita, se dá por intermédio de vivências e ofertas da máxima cultura humana que possibilitem o desenvolvimento dessas capacidades humanas. Nesse sentido, o professor pode trazer os mais diversos materiais para o trabalho com as crianças, pois, “É necessário que a criança experimente os materiais disponíveis, que a escola e o educador tenham como responsabilidade ampliar e diversificar sempre” (MELLO, 2014, p. 33).
Em relação à percepção das professoras investigadas acerca do papel dos momentos de leitura na formação das crianças, é possível notar que é consenso entre as professoras que o professor deve ofertar desde a mais tenra idade momentos que visem à formação de atitudes leitoras nas crianças, conforme podemos verificar na narrativa de uma das respondentes.
são fundamentais porque a criança ela aprende eh:[:] muito pelo que ela ouve... e a construção dos conceitos que as histórias infantis passa para as crianças são conceitos... eh:[:] que ao... longo do tempo vão ajudando nessa transformação dessa criança... não é? [...] (Professora P3). Para Vigostki (2009, p. 22), a imaginação parte das experiências realizadas pela criança, porque “Quanto mais rica a experiência da pessoa, mais material está disponível para a imaginação dela”. Assim, Lima e Valiengo (2011) e Mello (2011) vão enfatizar que os momentos de leitura só ocorrerão mediante a oferta de materiais para a leitura, de modo que, ao entrar em contato com os diversos materiais de leitura, a criança já está formando atitudes leitoras.
A partir da breve exposição anterior, decorrente de pesquisa finalizada, podemos destacar algumas considerações finais.
Salientamos, ao longo do texto, a relevância e a valorização dos momentos de leitura e contação de histórias de Literatura Infantil nas escolas de Educação Infantil, principalmente, a contribuição desses momentos na formação de atitudes leitoras na criança. Além disso, enfatizamos a contribuição desses momentos no desenvolvimento integral da criança, bem como sobre a necessidade de um trabalho intencional do professor com as crianças, com o intuito de elas atribuírem sentido a esses momentos.
Acentuamos, ao longo da apresentação, a pertinência das proposições da Teoria Histórico-Cultural proposta por Vigotski e seus colaboradores que defendem a concepção de uma escola onde exista uma educação que considere as especificidades de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Nessa perspectiva, partimos da premissa de uma educação plena da criança, que vise à oferta das máximas produções humanas, bem como a promoção de um desenvolvimento que potencialize a formação e o aperfeiçoamento de capacidades humanas em nível superior nas crianças. Consideramos que os momentos de leitura e contação de histórias desde a mais tenra idade promovem o desenvolvimento integral dessas capacidades, dentre as quais a memória, a atenção, a imaginação. Desse modo, defendemos que essas vivências contemplam as necessidades da criança de experimentação do mundo e da apropriação de bens culturais historicamente produzidos, as possibilidades de escolha e de expressão infantis, proporcionando, consequentemente, o desenvolvimento e a ampliação das capacidades humanas nas crianças.
Com relação ao estudo de campo realizado e ao contato com as professoras participantes da pesquisa, verificamos percepções e práticas aparentemente distantes do que apontam os autores estudados acerca do trabalho com Literatura Infantil. Essas constatações oriundas dos estudos realizados nas leituras da literatura da área e das observações das práticas pedagógicas das participantes vão de encontro com as narrativas dessas profissionais durante as entrevistas ao ressaltarem a importância de práticas de leitura com as crianças. A consolidação de práticas pedagógicas que, efetivamente, contemplem as discussões aqui apresentadas, dar-se-ão, a partir de uma consistente formação continuada, uma vez que, para uma formação sólida, são necessários diversos fatores, tais como momentos destinados a estudos sobre a aprendizagem e desenvolvimento da criança; investimentos na formação docente; melhorias dos espaços e da organização do tempo destinados a atividades estéticas, dentre as quais, a arte, em especial a Literatura Infantil.
Dessa forma, para Vigotski (2009) e estudiosos da Teoria Histórico-Cultural como Mukhina (1995), Lima (2005), Leontiev (2006a, 2006b), Luria (2006), Vigotskii (2006), Colombo (2009), Mello (2011; 2014), os momentos de leitura e contação de histórias são elementos fundamentais para o pleno desenvolvimento da criança, pois, a Literatura Infantil propicia às crianças experiências e vivências que contribuem para o desenvolvimento humano das crianças. Por intermédio da Literatura Infantil e da mediação do professor durante os momentos de leitura, a criança pode entrar em contato com a cultura historicamente produzida, ampliando assim, o desenvolvimento de suas capacidades humanas.
Referências
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