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III Congresso Nacional de Administração e Ciências Contábeis - AdCont a 11 de outubro de Rio de Janeiro, RJ

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Academic year: 2021

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A Motivação dos Alunos de Ciências Contábeis sob a Teoria da Autodeterminação: Comparação entre duas Instituições de Ensino Superior do Distrito Federal

Rafael Vieira dos Santos – Graduado em Ciências Contábeis Universidade de Brasília – UnB

rafavs@gmail.com

Amilton Paulino Silva – Mestre em Ciências Contábeis Universidade de Brasília – UnB

amilronps@unb.br

Jomar Miranda Rodrigues – Mestre em Ciências Contábeis Universidade de Brasília - UnB

jomar@unb.br

Resumo

A motivação é um dos determinantes do comportamento humano, sendo influenciado por fatores externos e internos. A motivação dos universitários é um indicador da efetividade dos cursos. Vários estudos baseiam-se na Teoria da Autodeterminação, que tem em seu núcleo um conceito que envolve a percepção de escolha e a capacidade de tê-la como determinante das próprias ações. Este trabalho visa verificar se há alguma diferença no nível e grau de motivação entre estudantes de Ciências Contábeis de duas Instituições de Ensino Superior (IESs), uma pública e uma privada, do Distrito Federal. Um questionário com a Escala de Motivação Acadêmica foi aplicado a 293 alunos. Além de apontarem por que vão à universidade, eles responderam a questões de cunho socioeconômico, indicaram a intenção de permanecer no curso até o final e como avaliam seu desempenho acadêmico. Realizaram-se procedimentos estatísticos para verificar a consistência do instrumento e diferenças nos perfis socioeconômico e motivacional. Os dados mostraram alunos motivados extrinsecamente, preocupados com o mercado, com a capacitação e que pretendem prestar concursos públicos. Os estudantes da IES privada mostraram-se mais motivados que os da IES pública em todos os níveis do contínuo teórico. Em alguns graus de motivação, a diferença entre as médias foi significante. Verificou-se que há ligação entre a questão motivacional e o perfil socioeconômico dos alunos das duas instituições, sendo que os menos favorecidos economicamente apresentaram-se mais motivados.

Palavras-chave: Motivação. Teoria da Autodeterminação. Alunos de Ciências Contábeis.

Escala de Motivação Acadêmica

Área Temática: Ensino e Pesquisa em Contabilidade e Administração

1 Introdução

Maximiano (2007) afirma que as profissões podem oferecer prestígio e forte apelo para os membros de uma sociedade e ser irrelevantes em outras. Esse apelo reflete-se na busca ou rejeição das profissões e também na motivação para o desempenho na profissão.

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O conhecimento sobre a motivação dos universitários é, segundo Oliveira et al (2010), uma medida importante da efetividade dos cursos. Engelmann (2010) afirma que é importante conhecer as abordagens teóricas sobre motivação e como elas aplicam-se no contexto escolar para compreender e interpretar as diferentes situações nesse contexto para a realização de intervenções.

A motivação abarca, segundo Sobral (2003), conceitos bastante relacionados à aprendizagem e ao desenvolvimento educativo e tem gerado várias perspectivas de estudo. Uma destas perspectivas tem como base a Teoria da Autodeterminação. Oliveira et al (2010, p. 6) fundamentam-se em Campos (1997) para afirmar que “os princípios e pressupostos da teoria da Autodeterminação são essenciais para o processo de educação profissional”. Afinal, segundo Campos (1997), a aprendizagem acompanha o indivíduo por toda a sua vida, capacitando-o a viver melhor ou pior, de acordo com o que aprende.

Essa teoria inspirou diversos estudos no Brasil sobre a motivação de estudantes e professores. Os estudos encontrados que serviram de base para este trabalho focam na motivação de alunos de Instituições de Ensino Superior (IESs) públicas ou privadas. Alguns focavam nas diferenças entre os gêneros, mas não foi encontrado um que comparasse o nível de motivação dos alunos de uma IES pública com os de uma privada.

O presente estudo propõe-se a comparar, com base na Teoria da Autodeterminação, a motivação dos alunos de Ciências Contábeis de duas IES do Distrito Federal, uma pública e outra privada, procurando diferenças quanto ao tipo e nível de motivação entre elas. Traduz-se, portanto, na seguinte pergunta: “Sob a perspectiva da Teoria da Autodeterminação, há diferença no nível e tipo de motivação entre alunos de Ciências Contábeis de uma IES pública e de uma IES privada?”.

Assim, o objetivo deste trabalho é comparar o nível e tipo de motivação dos alunos dos cursos de Ciências Contábeis de duas IESs, uma pública e outra privada, através da Teoria da Autodeterminação. São traçadas as seguintes estratégias para a análise: comparar os perfis socioeconômicos dos dois grupos; levantar as propriedades psicométricas do instrumento de avaliação; determinar o perfil das respostas sobre motivação com relação à IES dos estudantes; e identificar e comparar a intenção de permanecer no curso até a conclusão e a percepção do desempenho dos alunos dos dois grupos.

O artigo é composto, além desta introdução: do referencial teórico, mostrando definições de motivação, algumas das principais teorias, a relação entre motivação e aprendizagem e as principais características da Teoria da Autodeterminação; dos procedimentos metodológicos adotados; da apresentação e discussão dos dados; e, por último, das considerações finais.

2 Referencial Teórico

Murray (1971) afirma que a motivação é um dos principais determinantes do comportamento humano. Seu nível varia, segundo Robbins (2005), entre os indivíduos e em um mesmo indivíduo, dependendo da situação. Davidoff (2001, p. 325) define-a como “um estado interno que pode resultar de uma necessidade”. É uma ativadora de comportamento dirigido para a satisfação da necessidade. A autora diferencia aqueles estabelecidos pela experiência (motivo) e aqueles que surgem para satisfazer necessidades básicas relacionadas à sobrevivência e fisiologia (impulsos). Para Murray (1971), o motivo é dividido em dois componentes. O primeiro é o impulso, referente ao processo interno que leva uma pessoa a agir, podendo ser influenciado por fatores externos. O segundo é o fato de que o motivo termina ao se atingir um objetivo ou obter uma recompensa.

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Robbins (2005, p. 132) a entende como “o processo responsável pela intensidade, direção e persistência dos esforços de uma pessoa para o alcance de uma determinada meta”. A intensidade é o quanto a pessoa esforça-se. Direção é o objetivo do comportamento motivado. Persistência refere-se ao tempo que a pessoa consegue manter o esforço (MAXIMIANO, 2007; ROBBINS, 2005).

De acordo com Maximiano (2007), a motivação resulta da interação de fatores internos e externos. Os internos são intrínsecos à pessoa, como habilidades, interesses e valores pessoais, levando-a a realizar certas atividades e outras não. São afetados por fatores sociológicos. Os externos são estímulos ambientais ou situacionais, os objetivos perseguidos pela pessoa. Eles “satisfazem necessidades, despertam sentimentos de interesse ou representam recompensas desejadas.” (MAXIMIANO, 2007, p. 233).

A existência de um motivo pode ser inferida, segundo Murray (1971), a partir dos objetivos que a pessoa escolhe e das recompensas produzidas ou da freqüência, vigor e rapidez de uma ação. Mas isso pode ser complicado, pois o comportamento não é determinado apenas pela motivação, mas também por uma situação presente ou pela experiência passada. Só se pode deduzir que o comportamento é motivado quando se tem conhecimento da experiência anterior da pessoa e pode-se controlar a situação em que ela se encontra.

2.1 Teorias da Motivação

Maximiano (2008) divide as teorias da motivação em dois grupos. As teorias de processo explicam como a motivação funciona; as de conteúdo, o que motiva as pessoas. Segundo Robbins (2005), as teorias modernas sobre a motivação desenvolveram-se com base nas teorias surgidas na década de 1950: a teoria da hierarquia das necessidades, as Teorias X e Y e a teoria dos dois fatores.

Segundo Maximiano (2008), o modelo do comportamento é o mais simples. Baseia-se em três hipóteses: todo comportamento é motivado; o comportamento é orientado para a realização de algum objetivo; e o comportamento que procura realizar algum objetivo pode ser perturbado por conflito, frustração ou ansiedade. Há uma visão de causa e efeito.

Robbins (2005) diz que a teoria mais conhecida é a de Abraham Maslow sobre a hierarquia das necessidades. Há cinco categorias de necessidades humanas, geralmente representadas em uma pirâmide: fisiológica, segurança, social, estima e auto-realização. Quando uma é atendida, a próxima, de nível mais elevado, torna-se a dominante. Não se pode satisfazer completamente uma necessidade, mas se ela for substancialmente satisfeita a motivação é extinta.

Na Teoria dos Dois Fatores, de Frederick Herzberg, há um continuum duplo, com duas dimensões independentes de motivação. O fatores motivacionais, ligados ao trabalho ou curso em si, geram um contínuo de satisfação e não-satisfação. Quando adequados, as pessoas ficam satisfeitas; caso contrário, não ficam insatisfeitas. Os fatores higiênicos, ligados ao contexto do trabalho ou do curso (colegas, professores, salas de aula), geram um contínuo de insatisfação e não-insatisfação. Quando adequados, as pessoas ficam insatisfeitas, mas também não ficam satisfeitas. (MAXIMIANO, 2008; ROBBINS, 2005).

A teoria da expectativa, de Victor Vroom, explica a cadeia de causalidade que liga o esforço inicial ao resultado. Enfoca três relações: esforço-desempenho, desempenho-recompensa e desempenho-recompensa-metas pessoais. A motivação está relacionada à crença de que o esforço leva ao desempenho, que produz os resultados ou recompensas, aos quais a pessoa atribui alguma importância (MAXIMIANO, 2008; ROBBINS, 2005).

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O Behaviorismo tem como enfoque o uso de recompensas como meio de controle comportamental. Um dos principais conceitos é o condicionamento operante. Em uma situação de necessidade, o comportamento produz um certo resultado. O número de vezes em que um organismo é recompensado por uma ação determina a força do hábito de agir. Assim, a pessoa ficará condicionada a repetir o comportamento para obter o efeito. Quando a recompensa não é mais fornecida, o comportamento enfraquece e some (ENGELMANN, 2010; MAXIMIANO, 2008; MURRAY, 1971).

2.2 Motivação e Aprendizagem

De acordo com Murray (1971), a motivação influi na percepção, atenção e memória do indivíduo e na maneira de se utilizar a informação, podendo afetar também o comportamento social e emocional. O autor explica que um aumento do impulso, até certo ponto, facilita o comportamento, mas graus extremos resultam em uma deterioração. Tal ponto depende da natureza da tarefa. A relação entre o grau do impulso e a dificuldade da tarefa é conhecida como Lei Yerkes-Dodson. Ela diz que “a motivação ótima da aprendizagem decresce com a crescente dificuldade da tarefa” (MURRAY, 1971, p. 26).

Os principais fatores de motivação da aprendizagem são, segundo Campos (1997), as informações inerentes ao estudante, a personalidade do professor, o material didático e os métodos usados pelo professor.

De acordo com Guimarães e Boruchovitch (2004), as interações no ambiente escolar precisam ser fonte de satisfação das três necessidades psicológicas (competência, vínculo e autonomia) para que a motivação intrínseca e as formas autodeterminadas da motivação extrínseca ocorram. A figura do professor tem um papel essencial na promoção de um clima favorável ao desenvolvimento das orientações motivacionais. Campos (1987) afirma que é importante que o professor, para melhor orientar o educando, saiba que alguns motivos predominam sobre os outros em certas circunstâncias, que os motivos variam com a personalidade e que indivíduos diferentes podem ser motivados de maneiras diferentes para realizar a mesma tarefa. A aprendizagem só ocorre quando satisfaz a motivos individuais, que impulsionam o indivíduo à atividade necessária para aprender.

Guimarães e Boruchovitch (2004) afirmam que a qualidade do relacionamento aluno-professor é a fonte principal de satisfação ou frustração das necessidades psicológicas dos estudantes, sendo muito influenciada pelo estilo motivacional dos educadores. Esse conceito refere-se à crença e confiança do professor em certas estratégias de ensino e motivação. Há um continuum de estilos motivacionais, indo de promotor de autonomia a controlador. O estilo é vinculado à personalidade, mas vulnerável a fatores sócio-contextuais, como o número de alunos na sala e concepções ideológicas (BZUNECK; GUIMARÃES, 2007; GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004).

2.3 Teoria da Autodeterminação

A Teoria da Autodeterminação foi apresentada por Deci e Ryan (1985). É definida por eles como uma teoria empírica baseada na motivação, desenvolvimento e bem-estar. Pressupõe que os indivíduos são naturalmente propensos a alcançar o desenvolvimento saudável e a auto-regulação. São ativos e automotivados, curiosos, interessados, ansiosos pelo êxito e agem por vontade própria. Porém, podem ser passivos, hostis ou alienados. Tais ações resultam da interação entre as pessoas, da natureza individual, das atividades desenvolvidas e dos ambientes sociais (GUIMARÃES; BZUNECK, 2008; ENGELMANN, 2010).

Segundo Deci e Ryan (1985), na primeira metade do século XX, a maioria das teorias sobre motivação buscava explicação nos impulsos. Já Guimarães e Bzuneck (2008) dizem que o enfoque estava nos efeitos de contingências externas. A partir da segunda metade desse

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século, elas passaram a focalizar a motivação intrínseca. Nesse período, houve forte influência do Behaviorismo. Nos anos 1970, as pesquisas levantaram uma questão: oferecer uma recompensa a uma pessoa por algo que ela faria de qualquer modo influencia negativamente seu desempenho e diminui a motivação intrínseca relacionada.

Davidoff (2001) afirma que as recompensas podem ter um aspecto de feedback, informando que a pessoa foi boa o bastante para merecê-la. Mas as pessoas perdem o interesse por atividades recompensadoras quando o aspecto controlador é predominante. Para Murray (1971), a recompensa influencia diretamente a motivação ao tornar um objeto mais ou menos atraente. No contexto escolar, Engelmann (2010) diz que incentivos como notas e pontos extras podem diminuir o interesse intrínseco do aluno pela aprendizagem ou pelo conteúdo, tornando o processo uma “negociação” de gratificações. Por isso, devem ser usadas nas situações certas e de modo conveniente, para que sirvam como promotor da autodeterminação, informando ao aluno sobre sua evolução e competência.

O conceito de motivação intrínseca surgiu em 1959, com White, e trabalhos sobre a teoria da autodeterminação surgiram na década de 1970, mas só em 1985 ela tornou-se relativamente compreensível. A Teoria da Autodeterminação surgiu como resposta às questões que apareceram com os experimentos dos anos 1970, opondo-se ao Behaviorismo (DECY; RYAN, 1985, 2008; ENGELMANN, 2010).

Deci e Ryan (1985) definem a teoria como organísmica. Uma teoria organísmica começa com a suposição de um organismo ativo. Os seres humanos atuam no seu ambiente interno e externo para serem eficazes e satisfazerem suas necessidades. No processo, o comportamento é influenciado por estruturas internas continuamente elaboradas e refinadas para refletir experiências em andamento. Há uma energia vital para a atividade e para o desenvolvimento das estruturas internas, a motivação intrínseca. Ela é central à atividade natural do organismo. Seu reconhecimento foi uma afirmação de que nem todos os comportamentos devem-se ao impulso ou controles externos.

Autodeterminação é, segundo Deci e Ryan (1985), uma qualidade do funcionamento humano que envolve a experiência de escolha. É a capacidade de escolher e ter essas escolhas como determinantes de suas ações.

A Teoria da Autodeterminação é apresentada como uma macroteoria da motivação que possibilita conhecer melhor a motivação humana. Opera com quatro subteorias: teoria das necessidades básicas, teoria da integração organísmica, teoria da avaliação cognitiva e teoria das orientações de causalidade. (DECY; RYAN, 1985; ENGELMANN, 2010). A primeira explica sobre as três necessidades psicológicas básicas. A segunda descreve como ocorre o processo em que a pessoa internaliza regulamentos sociais e os transforma em valores pessoais. A terceira estuda os diferentes tipos de motivação e as diferenças individuais nas motivações. Por fim, a quarta subteoria estuda os estilos reguladores que orientam o grau de comportamento autodeterminado (APPEL-SILVA; WENDT; ARGIMON, 2010).

Há três necessidades psicológicas básicas: competência, vínculo e autonomia, que devem ser satisfeitas para que haja um funcionamento eficaz do organismo e saúde psicológica. Uma ação intencional ou motivada decorre de contextos que dão suporte a essas necessidades (DECY; RYAN, 2008; GUIMARÃES; BZUNECK, 2008; SOBRAL, 2003).

A necessidade de competência relaciona-se à capacidade de adaptação e interação com o ambiente. A de vínculo origina-se da tendência para criar vínculos emocionais com outras pessoas, grupos ou comunidades. A de autonomia relaciona-se à busca do indivíduo para ser a origem de suas ações, de determinar seu próprio comportamento (APPEL-SILVA; WENDT; ARGIMON, 2010; ENGELMAN, 2010; GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004).

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A necessidade de autonomia está relacionada ao conceito de lócus de causalidade, o local de origem da ação. É o grau em que a pessoa acredita que sua vida está sob seu controle ou sob o dos outros. O lócus é externo quando ela acredita que seu comportamento é regulado por fatores externos e não há como ela mudar as coisas. Será interno quando a pessoa perceber-se como a agente causadora de suas próprias ações. Ela crê que pode controlar os resultados dos fatos, percebendo maior responsabilidade em suas ações. Ela faz algo porque quer, e não porque é obrigada (APPEL-SILVA; WENDT; ARGIMON, 2010; BZUNECK; GUIMARÃES, 2007; ENGELMANN, 2010; GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004).

Deci e Ryan (1985) afirmam que eventos que promovem a percepção de um lócus de causalidade externo minam a motivação intrínseca, enquanto que aqueles que promovem uma percepção de lócus interno aumentam a motivação intrínseca.

Segundo Deci e Ryan (2008), o tipo da motivação de uma pessoa é mais importante que o total de motivação. Segundo Sobral (2003), as pessoas diferem quanto ao nível (a intensidade) e ao tipo de motivação (o porquê). Há dois tipos básicos: intrínseca e extrínseca.

A motivação intrínseca é o comportamento motivado pela atividade vista como um fim em si mesma, pela simples satisfação ou prazer em realizá-la, sem a influência de qualquer fator externo. A pessoa deve sentir-se livre de pressões. Uma pessoa intrinsecamente motivada sente interesse e prazer, sente-se competente e autodeterminada, percebe o lócus de causalidade de seu comportamento como sendo interno. Esse estado ocorre quando as três necessidades básicas são atendidas. (DECY; RYAN, 1985; GUIMARÃES; BZUNECK, 2007, 2008).

A motivação extrínseca, por outro lado, refere-se ao comportamento no qual a razão para realizar a atividade é algo que não o próprio interesse na atividade, que é percebida como um meio para alcançar eventos externos desejáveis ou escapar de indesejáveis (DECY; RYAN, 1985; GUIMARÃES; BZUNECK, 2008).

A qualidade da motivação depende, segundo Guimarães e Bzuneck (2008), do nível de internalização das regulações externas, que são as práticas e prescrições culturais. A internalização é o processo pelo qual tais regulações são transformadas em valores, crenças e compreensões pessoais. A teoria prevê um continuum com seis tipos de motivação, que variam quanto ao sucesso na internalização: desmotivação, quatro tipos de motivação extrínseca (externa, introjetada, identificada e integrada) e motivação intrínseca, geralmente representada por três tipos (para saber, para realização e para vivenciar estímulos).

A desmotivação ocorre quando o indivíduo não percebe uma relação causal entre suas ações e os resultados. A pessoa desmotivada sente-se incompetente e acha que seu comportamento foi causado por forças fora de seu controle. Sentindo-se enganada, pergunta-se porque vai às aulas e, eventualmente, abandona as atividades. Age somente para cumprir demandas externas, já que a ação não tem sentido nem valor para ela (APPEL-SILVA; WENDT; ARGIMON, 2010; ENGELMANN, 2010; VALLERAND et al, 1992).

Na regulação externa, a pessoa age para obter ou evitar conseqüências externas, como recompensas ou punições. Um exemplo é quando um estudante diz que estuda na véspera da prova porque é forçado pelos pais (GUIMARÃES; BZUNECK, 2008; VALLERAND et al, 1992).

Na regulação introjetada, o indivíduo começa a interiorizar as razões para suas ações, mas a motivação ainda não é autodeterminada, pois é uma resposta a contingências externas. A ação é realizada sem estar em consonância com os valores pessoais, mas para agradar alguém ou evitar sentimentos de culpa, vergonha ou mal-estar. Um exemplo é o aluno que diz

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que estuda na véspera das provas porque é o que bons estudantes deveriam fazer (APPEL-SILVA; WENDT; ARGIMON, 2010; ENGELMANN, 2010; VALLERAND et al, 1992).

A regulação identificada ocorre quando o indivíduo valoriza e reconhece o comportamento como importante, decidindo agir. Apresenta esse tipo de motivação o estudante que decidiu estudar naquele dia porque era importante para ele (GUIMARÃES; BZUNECK, 2008; VALLERAND et al, 1992).

Na regulação integrada, há uma integração entre a importância do comportamento e os valores pessoais, mas o foco ainda está nos benefícios advindos da realização da atividade, como reconhecimento ou término de um trabalho (GUIMARÃES; BZUNECK, 2008).

A motivação intrínseca para saber pode ser definida como o fato de se realizar uma atividade pelo prazer e satisfação que a pessoa experimenta enquanto lê, explora ou tenta entender algo novo. Um estudante está intrinsecamente motivado quando, por exemplo, lê um livro pelo prazer da experiência enquanto aprende algo novo (VALLERAND et al, 1992).

A motivação intrínseca para realização pode ser definida como o fato de se dedicar a uma atividade pelo prazer e satisfação quando se tenta realizar ou criar algo. Um exemplo é o aluno que estende seus estudos para além do conteúdo para experimentar o prazer e satisfação enquanto tenta superar-se (Vallerand et al, 1992).

A motivação intrínseca para vivenciar estímulos ocorre quando o indivíduo realiza alguma atividade para experimentar sensações estimulantes (sensorial, estética, divertimento e excitação, por exemplo). O estudante que lê um livro para viver as emoções das passagens excitantes apresenta esse tipo de motivação (VALLERAND et al, 1992).

Em relação aos estudos realizados no Brasil sobre a motivação dos alunos universitários, Bzuneck (2005) afirma que a produção brasileira construiu algum conhecimento novo, dispondo de um conjunto pequeno mas expressivo de dados acerca da motivação dos alunos. Esses dados já representam sugestões de atuação pedagógica.

Sobral (2003) analisou o nível e a orientação da motivação de estudantes de Medicina da Universidade de Brasília, encontrando diferenças quanto ao tipo de motivação em homens e mulheres. Marins, Mourão e Ferreira (2007) replicaram a pesquisa de Sobral (2003) em estudantes de Psicologia no Rio de Janeiro, mas não encontraram as diferenças do outro estudo. Oliveira et al (2010) verificaram, em estudantes de Ciências Contábeis da Universidade Estadual de Montes Claros, níveis menores de motivação em alunos mais veteranos, resultado que vai ao encontro da afirmação de Engelmann (2010) de que a motivação diminui à medida em que as séries avançam.

Guimarães e Bzuneck (2008) levantaram as propriedades psicométricas de uma outra versão brasileira da Escala de Motivação Acadêmica, adaptada do original de Vallerand et al (1992). Engelmann (2010) usou tal versão em alunos dos cursos de Artes em uma universidade pública no Paraná. Encontrou alunos intrinsecamente motivados, reflexo provável da característica do curso, cujas atividades estimulam prazer estético, emoção, criatividade.

3 Proceder Metodológico

A população alvo compreendia estudantes de duas Instituições de Ensino Superior do Distrito Federal, uma pública e outra privada. A amostra é composta de 293 alunos, 195 (66,6%) deles são da IES pública e 98 (33,4%) são da IES privada. Do total, 100 alunos (34,1%) freqüentam a faculdade no período diurno, enquanto que 193 (65,9%) vão às aulas à noite. Quanto ao gênero, 150 alunos (51,2%) são do sexo masculino e 133 (45,4%) são do sexo feminino. 10 pessoas não declararam o gênero.

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A amostra é jovem, 72,7% tem menos de 25 anos. A maioria dos alunos (47,4%) está entre 20 e 24 anos, e os que têm até 19 anos somam 25,3%. Quanto a possuir outro curso superior, 72,0% estava no primeiro curso, 18,8% entrou no curso de Ciências Contábeis após abandonar outro curso, 1,7% fazia outro curso paralelamente, e 7,2% tinha o diploma de nível superior. Os dados do perfil da amostra estão na Tabela 1.

Tabela 1 - Perfil da amostra quanto à Instituição de Ensino Superior, gênero, turno, idade e se possui outro curso superior (amostra: 293 alunos)

Elemento Freqüência absoluta

(nº de alunos)

Freqüência relativa (%) Instituição de Ensino Superior

Pública 195 66,6 Privada 98 33,4 Gênero Masculino 150 51,2 Feminino 133 45,6 Turno Diurno 100 34,1 Noturno 193 65,9 Idade Até 19 anos 74 25,3 20 a 24 anos 139 47,4 25 a 29 anos 46 15,7 30 a 34 anos 18 6,1 35 a 39 anos 7 2,4 40 anos ou mais 9 3,1

Conclusão de outro curso superior

Primeiro curso superior 211 72,0

Não concluiu 55 18,8

Ainda cursando 5 1,7

Concluído 21 7,2

Fonte: Elaboração própria

Os dados foram coletados em de setembro de 2011. Como instrumento de coleta de dados, foi usado um questionário dividido em duas partes: a primeira com questões de cunho socioeconômico, e a segunda composta pela Escala de Motivação Acadêmica (EMA). De toda a amostra, 2 estudantes não responderam a segunda parte. Perguntou-se, ainda, sobre a intenção de permanecer no curso até sua conclusão para os alunos iniciantes (1º e 2º semestres), e sobre o desempenho acadêmico para os alunos em semestres mais avançados. Justifica-se: a primeira pergunta não foi feita para o último grupo porque, devido a terem percorrido uma parte maior do curso, o custo para abandoná-lo seria maior do que para os outros; a segunda pergunta não foi feita para o primeiro grupo porque eles poderiam ainda não ter noção de seu desempenho. Os alunos do 1º semestre ainda não haviam passado pelas primeiras provas quando da aplicação dos questionários.

A EMA foi primeiramente desenvolvida em francês, em 1989, por Vallerand et al, e traduzida para o inglês em 1992, pelos mesmos autores. Surgiu da necessidade de se ter um instrumento para se conduzirem pesquisas sobre motivação no ambiente universitário (VALLERAND et al, 1992). Eles apresentaram sete tipos de motivação associados à teoria de Deci e Ryan (1985) para elaborar a EMA, porém, não incluíram itens para avaliar a regulação integrada (Guimarães e Bzuneck, 2008).

A EMA é uma escala Likert, constituída de 28 afirmativas, organizadas em 4 grupos com 7 afirmativas cada. Cada grupo contém uma afirmativa relacionada a cada um dos sete

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tipos de motivação definidos na Teoria da Autodeterminação. Dentro de cada grupo, três afirmativas correspondem aos três tipos de motivação extrínseca, outras três, à motivação intrínseca, e a restante representa a desmotivação. As afirmativas são possíveis respostas à pergunta “Por que eu venho à universidade?”.

A adaptação da EMA ao português ficou por conta de Sobral (2003), cuja versão apresentou características semelhantes à original quanto à consistência interna. As discrepâncias verificadas nos níveis de motivação foram atribuídas aos fatores presentes nas populações-alvo. Seus resultados dão suporte para o uso do instrumento no estudo da motivação acadêmica. Tal versão foi a usada nesta pesquisa.

Os respondentes deveriam apontar o nível de correspondência em relação a cada afirmativa, em uma escala que varia de 1 a 5: “nenhuma correspondência”, “pouca correspondência”, “moderada correspondência”, “muita correspondência” e “total correspondência”.

Foram realizados procedimentos para verificar a consistência interna da escala, usando o alfa de Cronbach e a matriz de intercorrelação entre as subescalas. Com algumas perguntas da parte socioeconômica foram feitos cruzamentos para verificar se há diferença no perfil entre os alunos dos dois grupos. Para se comparar a motivação dos alunos das duas instituições em cada subescala de motivação, tiraram-se as médias das correspondências atribuídas a cada subescala por aluno e, em seguida, a média e o desvio-padrão das subescalas para cada instituição. Também foi feito o teste t para verificar diferenças entre as médias dos grupos.

4 Resultados e Análise dos Dados

Verificaram-se diferenças entre os perfis dos alunos de cada uma das IES quanto à instituição onde foi cursado o Ensino Médio, o trabalho e a renda familiar.

Quanto ao Ensino Médio, a maioria dos alunos da IES pública o cursou em escola privada (62,2%), enquanto que 28,0% o fizeram em uma escola pública. Na IES privada, 70,4% dos alunos vieram de escolas públicas, e 18,4% deles fizeram o Ensino Médio em escola privada (Tabela 2). Quanto aos que estudaram em ambos os tipos de escola, os percentuais foram de 9,8% e 11,2% para os alunos das IES pública e privada, respectivamente. O teste do qui-quadrado mostrou valor de 54,107, com p <0,001. Há, portanto, associação entre o tipo de IES na qual o aluno estava matriculado e o tipo de escola na qual cursou o Ensino Médio.

Tabela 2 - Comparação entre a IES e o tipo de escola onde foi cursado o Ensino Médio Escola Pública Escola Privada Ambas Total Pública 54 120 19 193 28,0% 62,2% 9,8% 100,0% Privada 69 18 11 98 70,4% 18,4% 11,2% 100,0% Total 123 138 30 291 42,3% 47,4% 10,3% 100,0%

Fonte: Elaboração própria

Quando perguntados se trabalham, 49,5% dos pesquisados na IES pública disseram não trabalhar, contra 34,5% que trabalham. O inverso foi verificado na IES privada, onde apenas 10,2% não trabalha e 80,6% trabalha (Tabela 3). Há associação entre a IES e o fato de trabalhar ou não (χ2

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64,9% está no governo e 21,6% no ramo de serviços. Na IES privada, 50% dos que trabalham está no ramo de serviços, 21,6% no governo e 18,2% no comércio (Tabela 4). Tal comparação mostra associação entre IES e o ramo de trabalho (χ2

=47,311, p<0,001).

Tabela 3 - Comparação entre a IES e o exercício de estágio ou trabalho Não Trabalha Estágio Trabalho Total Pública 96 31 67 194 49,5% 16,0% 34,5% 100,0% Privada 10 9 79 98 10,2% 9,2% 80,6% 100,0% Total 106 40 146 292 36,3% 13,7% 50,0% 100,0%

Fonte: Elaboração própria

Tabela 4 - Ramo em que trabalham os alunos da amostra, por IES

Indústria Comércio Serviços Governo ONG Outro Total Pública 0 2 21 63 1 10 97 0,0% 2,1% 21,6% 64,9% 1,0% 10,3% 100,0% Privada 3 16 44 19 0 6 88 3,4% 18,2% 50,0% 21,6% 0,0% 6,8% 100,0% Total 3 18 65 82 1 16 185 1,6% 9,7% 35,1% 44,3% 0,5% 8,6% 100,0%

Fonte: Elaboração própria

Quanto à renda familiar, novamente aparecem diferenças entre os alunos das duas instituições, mostrando associação entre os dois fatores (χ2

=53,777, p<0,001). Na IES pública, 46,1% dos respondentes têm renda familiar de mais de 10 salários mínimos, e 25,9% têm renda entre 6 e 10 salários. Na IES privada, não foi verificada uma concentração na mesma intensidade que na outra, mas a renda familiar dos alunos apresentou-se mais baixa. 37,8% deles disseram ter renda de 3 a 5 salários mínimos, 31,6% têm renda entre 6 e 10 salários, e apenas 12,2% têm renda acima de 10 salários (Tabela 5).

Tabela 5 - Renda familiar, em salários mínimos, por IES

1 a 2 3 a 5 6 a 10 Mais de 10 Não Sabe Total Pública 5 29 50 89 20 193 2,6% 15,0% 25,9% 46,1% 10,4% 100,0% Privada 14 37 31 12 4 98 14,3% 37,8% 31,6% 12,2% 4,1% 100,0% Total 19 66 81 101 24 291 6,5% 22,7% 27,8% 34,7% 8,2% 100,0%

Fonte: Elaboração própria

Os alunos também apontaram o motivo pela escolha do curso de Ciências Contábeis, podendo escolher mais de uma opção (Gráfico 1). Tanto os alunos da IES pública quanto os da privada responderam que os principais motivos foram o mercado de trabalho (64,6% e 68,4%, respectivamente) e a qualificação (41,5% e 56,1%), demonstrando a preocupação com o futuro profissional. Na IES pública, porém, o segundo maior motivo foi o foco em

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concursos (59,0%, contra 26,5% na privada). A influência familiar pesou mais na escolha do curso para os alunos da IES pública (18,5% contra 12,2%), bem como a crença de que era mais fácil o ingresso (21,0% contra 4,1%). Por outro lado, 22,4% dos pesquisados na IES privada têm curso técnico na área, contra 1,5% dos da pública. Eles também mostraram-se mais motivados ao escolher Ciências Contábeis por ser a profissão desejada (39,8%, contra 20,5%).

Gráfico 1 – Motivo para a escolha do curso de Ciências Contábeis

Fonte: Elaboração própria

Quanto aos objetivos após a conclusão do curso, 37,8% dos respondentes na IES privada pretendiam montar um escritório, 35,7% queriam trabalhar em uma empresa privada e 73,5% pensavam em prestar concurso. Na IES pública, 17,9% montariam seu escritório, 25,1% gostariam de ir para a iniciativa privada e 87,2% fariam concurso. É visível, portanto, a intenção dos alunos de ambas as instituições em prestar concursos, o que mostra que, para eles, o serviço público é a melhor opção para exercer a profissão (Gráfico 2). Novamente, puderam escolher mais de uma opção.

Gráfico 2 – Objetivos após a conclusão do curso

Fonte: Elaboração própria

Quando perguntados sobre se pretendiam continuar na Academia, 20% dos respondentes na IES pública disseram que não continuariam, contra somente 4,1% na IES privada (Gráfico 3). 35,9% dos alunos na primeira e 71,4% na segunda pretendiam cursar pós-graduação. Quanto a fazer mestrado e/ou doutorado, a intenção foi de 36,9% na IES pública e 20,4% na IES privada. Isso mostra a importância que os alunos dão à educação continuada, tanto para ampliar conhecimentos como para atender às necessidades do mercado. Neste aspecto, o resultado é coerente com o fato de que a maioria dos alunos escolheu o curso por estar preocupado com o mercado de trabalho e a qualificação profissional.

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Gráfico 3 – Intenção de permanecer na Academia

Fonte: Elaboração própria

Em relação à área em que pretendiam atuar, os alunos puderam marcar mais de uma opção entre as 12 disponíveis. As mais visadas entre os alunos da IES pública são o serviço público (64,6%), Auditoria (60,0%), Perícia (30,8%) e análise (23,6%). Na IES privada, as mais desejadas são a Auditoria (50,0%), serviço público (45,9%), Contabilidade Tributária (37,8%) e empresariado contábil (20,45%). Em ambas as instituições, a área menos desejada foi a Atuária (4,8%, no geral), o que pode demonstrar desconhecimento sobre a atuação do profissional nesse ramo. Apesar dos bons índices de intenção em permanecer na Academia, apenas 9,6% do total dos alunos pesquisados pretende seguir a carreira de professor.

No que se refere aos aspectos motivacionais, o valor do alfa de Cronbach para a amostra foi de 0,745, o que, de acordo com Martins e Theóphilo (2009), significa que as medidas são confiáveis. A Tabela 6 mostra a matriz de intercorrelação das sete subescalas, ordenadas segundo o contínuo de autodeterminação. Segundo Guimarães e Bzuneck (2008), índices mais altos de correlação deveriam aparecer entre os tipos de motivação mais próximos, enquanto que índices de correlação negativos seriam esperados para tipos mais distantes no contínuo.

Tabela 6 - Coeficientes de intercorrelação das subescalas da Escala de Motivação Acadêmica (EMA) em amostra de estudantes de Ciências Contábeis (N=291).

Subescalas da EMA 1 2 3 4 5 6 7

1. Desmotivação 1,00 -0,02 0,04 -0,29 -0,25 -0,14 -0,16

2. Motivação Extrínseca - Controle Externo 1,00 0,31 0,31 0,04 0,12 0,03 3. Motivação Extrínseca - Introjeção 1,00 0,37 0,48 0,68 0,48 4. Motivação Extrínseca - Identificação 1,00 0,51 0,44 0,42

5. Motivação Intrínseca para saber 1,00 0,73 0,67

6. Motivação Intrínseca para realização 1,00 0,64

7. Motivação Intrínseca para vivenciar estímulos

1,00

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A desmotivação apresentou correlações negativas com quase todas as outras subescalas, sendo que a mais forte foi com a motivação extrínseca por identificação (-0,29), maior do que o esperado. Os componentes da motivação intrínseca apresentaram correlações elevadas e positivas entre si. O índice mais alto foi entre a motivação intrínseca para saber e a motivação intrínseca para realização (0,73). Assim como no estudo de Sobral (2003), neste estudo foi encontrada uma forte correlação entre a motivação extrínseca por introjeção e a motivação intrínseca para realização, maior até do que o valor das correlações entre a motivação intrínseca para vivenciar estímulos e as outras duas motivações intrínsecas. E as motivações intrínsecas para realização e para vivenciar estímulos mostraram correlação maior com a motivação extrínseca por regulação introjetada do que com a extrínseca por identificação. Tais resultados são coerentes com as observações feitas por Guimarães e Bzuneck (2008) sobre outros estudos e a cautela na utilização da EMA como originalmente proposta.

A Tabela 7 mostra que os tipos de motivação em que os estudantes das duas IES tiveram maior pontuação foram na motivação extrínseca por controle externo e na motivação extrínseca por identificação. As menores pontuações ficaram com a desmotivação e a motivação intrínseca para vivenciar estímulos, em ambos os grupos. Esse resultado mostra que os alunos de Ciências Contábeis, na amostra, vão à universidade visando obter uma recompensa futura, isto é, um bom emprego e bem remunerado que lhes proporcionem uma vida confortável. E também porque acreditam que, com o curso, se tornarão capazes de enfrentar o mercado de trabalho. O resultado é coerente com os motivos apontados para a escolha do curso e a importância dada à educação continuada para obter tal capacitação. Os alunos não estão desmotivados a ir à universidade. Talvez devido às características do curso, eles não freqüentam as aulas para vivenciar estímulos.

O teste t mostrou que há diferenças significantes entre as médias dos dois grupos, exceto para desmotivação e motivação extrínseca por controle externo. Estudantes da instituição privada mostraram pontuações significantemente superiores em todas as outras subescalas: motivações extrínsecas por introjeção e por identificação e motivações intrínsecas para saber, para realização e para vivenciar estímulos. Os alunos da IES privada estão, portanto, mais motivados do que os da IES pública, tanto extrínseca quanto intrinsecamente.

Tabela 7 - Médias e desvios padrões (dp) das subescalas da Escala de Motivação Acadêmica em estudantes de Ciências Contábeis em conjunto e agrupados por IES

Fonte: Elaboração própria

As médias e desvios padrão da intenção de permanecer no curso e da avaliação do desempenho no curso são mostrados na Tabela 8. As médias do desempenho acadêmico nas duas instituições foram praticamente iguais. Os valores, um pouco acima da média usada para Subescalas da EMA IES Pública (N=194) IES Privada (N=97) Total (N=291) Teste t

Média dp Média dp Média dp p

1. Desmotivação 1,44 0,65 1,40 0,59 1,43 0,63 0,624 2. ME - Controle Externo 4,26 0,71 4,28 0,61 4,27 0,68 0,799 3. ME - Introjeção 2,95 1,03 3,53 0,89 3,14 1,02 0,000 4. ME - Identificação 4,08 0,68 4,28 0,57 4,15 0,65 0,012 5. MI para saber 3,62 0,86 4,10 0,66 3,78 0,83 0,000 6. MI para realização 3,20 0,84 3,73 0,74 3,38 0,85 0,000

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aprovação, podem ser reflexos de uma considerável autocrítica ou os alunos não se sentem confiantes quanto ao conhecimento que adquiriram.

Tabela 8 - Média e desvio padrão das notas da intenção de permanecer no curso e desempenho acadêmico

Pública Privada Total Teste t

Média dp N Média dp N Média dp N p

Intenção 8,65 2,03 71 9,53 ,97 46 9,00 1,74 117 ,002 Desempenho 6,83 1,23 112 6,84 1,24 44 6,84 1,23 156 ,978

Fonte: Elaboração própria

Em relação à intenção de permanecer no curso, respondidas pelos alunos de 1º e 2º semestres, o teste t mostrou que a diferença entre as médias é significante. Isso poderia ser explicado pelas condições da coleta dos dados. Na IES pública, os respondentes eram do 1º semestre, ainda estavam sob o impacto inicial das primeiras semanas, tendo os primeiros contatos com o curso e conhecendo a profissão. Já na IES privada, os respondentes eram do 2º semestre; portanto, tinham mais conhecimento da profissão e da matéria, estando mais confiantes sobre suas intenções. Sobral (2003) mostrou que tal intenção pode ser explicada por fatores de característica individual (autoconfiança) e de interação contextual (valorização do curso). Apesar da diferença entre as médias, a intenção dos alunos das duas instituições de permanecer no curso até o final é alta.

5 Considerações Finais

O presente estudo teve como objetivo comparar o nível e o tipo de motivação dos alunos de Ciências Contábeis de duas IESs, uma pública e outra privada, à luz da Teoria da Autodeterminação. Para tanto, foi utilizada a Escala de Motivação Acadêmica, aplicada a uma amostra de 293 estudantes. Os procedimentos de análise visaram a verificação da consistência da escala e a comparação entre as médias das subescalas da EMA dos dois grupos.

O perfil dos alunos das IESs apresentou diferenças significativas quanto ao tipo de instituição em que foi cursado o Ensino Médio, a exercer alguma atividade remunerada e à renda familiar. Os alunos entraram no curso pensando no mercado de trabalho e planejam aperfeiçoar-se após a graduação, mostrando-se preocupados com a educação continuada. A maioria pretende prestar concurso público e atuar no serviço público ou na Auditoria.

O instrumento mostrou boa consistência interna, e as correlações entre as subescalas não comportaram-se exatamente como previsto teoricamente. Tanto os alunos da IES pública quanto os da privada estão extrinsecamente motivados. As maiores médias foram para as motivações extrínsecas por controle externo e por identificação. A preocupação com o futuro, com o mercado de trabalho e com a vida que terão é o que os motiva a freqüentar as aulas. Os estudantes da IES privada mostraram médias maiores em todos os tipos de motivação, extrínseca e intrínseca. Com essas constatações, considera-se que o objetivo primário do trabalho foi alcançado.

O fato de os alunos serem extrinsecamente motivados pode ser uma característica do curso e da profissão contábil, já que Engelmann (2010) encontrou outro resultado para alunos que cursam Artes. Seria interessante uma comparação com alunos de outros cursos. Esse fato,

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porém, alerta para a necessidade de os profissionais da área educacional (professores, gestores) fazerem com que a experiência dos alunos na universidade seja mais prazerosa, já que, ao menos na amostra analisada, os alunos comparecem às aulas mais por obrigação e necessidade do que por prazer. Apesar das altas médias na intenção de concluir o curso, houve diferença entre os dois grupos. Poder-se-ia argumentar que, por serem da IES privada, onde a motivação apresentou maiores médias, naturalmente os alunos do 2º semestre teriam maiores médias no quesito intenção.

Ficou clara a diferença entre os perfis dos alunos das duas IES, tanto no quesito socioeconômico quanto no motivacional. E que o primeiro influencia o segundo. Aqueles que tiveram menos oportunidades, têm renda menor, estudaram em escola pública, trabalham e conseguiram entrar no Ensino Superior em uma IES privada são mais motivados que aqueles que tiveram oportunidades, que têm renda alta, estudaram em escola particular, não trabalham e foram para a IES pública. Por estarem em uma situação menos favorecida, os estudantes da IES privada vêem os estudos como uma oportunidade de melhorar de vida e ascender socialmente, apresentando maior motivação para freqüentar a faculdade. Na pirâmide de Maslow, eles estariam em um nível abaixo do outro grupo. Suas necessidades básicas não estariam satisfeitas, e eles buscam essa satisfação pelos estudos, que lhes proporcionarão uma vida melhor no futuro. Já os alunos da IES pública são, na maioria, mais jovens e sustentados por renda familiar mais elevada, não vendo o curso superior com o mesmo grau de importância para sua sobrevivência que o outro grupo, apesar de considerarem os estudos importantes. Eles estão acima na pirâmide, com as necessidades básicas satisfeitas naquele momento devido à melhor condição socioeconômica. No presente estudo, a condição socioeconômica mostrou-se como um fator de grande peso para a motivação nos estudos. Outras pesquisas podem verificar se esta relação mantém-se verdadeira em outros cursos e regiões do Brasil.

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