A CONSTRUÇÃO DE JOGOS COLETIVOS COMO CAMINHO
POTENTE PARA UMA EDUCAÇÃO DIGITAL NA PRIMEIRA
INFÂNCIA
Angélica Lima de Moraes1 Débora Sabina da Silva Geraldo2 Leandro Martins Costa3 Liana Pereira Borba dos Santos4
Resumo
Este trabalho tem por objetivo apresentar vivências pedagógicas relacionadas à construção dos jogos coletivos, com uso de recursos digitais e midiáticos, em uma turma de Educação Infantil composta por 18 crianças com 5 e 6 anos de idade matriculadas em uma instituição federal de ensino. Nesse projeto, articulamos o interesse das crianças por elementos da natureza e por jogos como Uno e Super Trunfo. Para tal, consideramos a disposição legal de que as propostas pedagógicas na Educação Infantil devem ter como eixos as interações e as brincadeiras (DCNEI, 2009) e avaliamos que a construção de jogos consistia em um potente caminho de articulação de diversos campos de saberes. Como resultados, constatamos que o uso das tecnologias digitais possibilitou a concretização das ideias das crianças na elaboração de jogos e potencializou a ampliação de seu repertório cultural. Em suma, neste projeto professores de Educação Infantil, Informática Educativa e Educação Física integraram diferentes mídias e linguagens (corporal, tecnológica, linguística, lógico-matemática, dentre outras) para a concretização das ideias levantadas das crianças e para a construção de novos conhecimentos pelo grupo.
Palavras-chave: Jogos coletivos; Projetos Pedagógicos; Educação Infantil.
1. Introdução
Este trabalho tem por objetivo apresentar vivências pedagógicas de uma turma de Educação Infantil, composta por 18 crianças com 5 e 6 anos de idade, matriculadas em uma instituição federal de ensino. De modo específico, trataremos da construção coletiva dos jogos “Supertrunfo da turma Rei Leão” e do “Uno dos Animais”. Nesse contexto, o uso de recursos digitais e midiáticos fez parte do projeto pedagógico construído por crianças e professores da turma, relacionado à observação da natureza, à investigação sobre animais e vegetais e ao processo conhecimento de si mesmo.
Desde o início do ano letivo de 2019, observamos o interesse das crianças pelo ambiente natural. No pátio, no pomar da escola ou na sala da turma, muitas crianças se
1Professora de Informática Educativa – Colégio Pedro II - angelicamoraes@cp2.g12.br 2
Professora de Educação Infantil – Colégio Pedro II - deborasab@yahoo.com.br
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Professor de Educação Física – Colégio Pedro II - leandropedromartins@gmail.com
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mobilizaram na caça de formigas, observaram as borboletas, pássaros e micos que apareciam nas árvores e debatiam sobre suas características e modos de vida. As crianças também sugeriram a realização de pesquisas sobre seus animais preferidos, que foram realizadas no laboratório de Informática Educativa da instituição.
O grupo também se mostrou atraído por jogos disponíveis na sala, que desafiavam e envolviam conhecimentos lógicos-matemáticos, linguísticos e sociais. No âmbito da construção de uma cultura do brincar, levamos à turma jogos como
Supertrunfo de predadores e dinossauros. No movimento de conversa com as crianças,
uma delas lançou a ideia: “A gente podia criar nosso próprio jogo dos animais”! Em seguida, mais uma proposta foi levantada: “E se a gente fizesse um supertrunfo da
gente, pra gente ver quem tem mais força, quem é mais rápido”?
Considerando a disposição legal de que as propostas pedagógicas na Educação Infantil devem ter como eixos as interações e as brincadeiras (DCNEI, 2009), avaliamos que a construção dos jogos sugeridos pelas crianças permitiria um potente caminho de articulação de interesses pela natureza e por jogos lógicos matemáticos.
Pensar sobre experiências com metodologias ativas e o uso de tecnologias digitais, tendo por destaque jogos construídos com as crianças na Educação Infantil, requer a reflexão sobre a brincadeira como experiência cultural, sobre a importância dos jogos e brincadeiras no cotidiano e no trabalho com projetos. Sendo assim, a seguir, trataremos do brincar, do trabalho com projetos na Educação Infantil e do uso de tecnologias digitais. Posteriormente, teceremos relações com experiências da turma. Neste trabalho, utilizou-se a metodologia de pesquisa qualitativa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) com a participação dos pesquisadores nas situações analisadas enquanto docentes da turma. Para a coleta de dados foram realizados observações e registros escritos e audiovisuais.
2. Desenvolvimento
A “Turma Rei Leão”, denominação assumida após uma votação com nomes indicados pelas crianças, vivenciou um projeto sobre a Natureza ao longo do ano letivo de 2019. Nesse período, os docentes de Núcleo Comum (terminologia usada na instituição para designar os professores de Educação Infantil), de Informática Educativa e de Educação Física buscaram criar ambientes propícios para o desenvolvimento das crianças nas diversas linguagens.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) ressalta a importância de um trabalho planejado de maneira integrada:
Para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la (RCNEI, 1998, p. 52-53).
Destacamos, com isso, a importância do planejamento integrado das propostas, dos recursos, objetivos e temáticas. Buscamos estabelecer relações com as situações vivenciadas pelas crianças nos diferentes momentos e espaços da escola, nas interações com os colegas, professores e funcionários. É nesse contexto que emergem os projetos desenvolvidos em parcerias estabelecidas entre professores de Núcleo Comum, Informática Educativa e Educação Física.
Convém destacar nossa justificativa pelo trabalho com projetos, compreendidos como “uma forma de vincular o aprendizado escolar aos interesses e às preocupações das crianças, aos problemas emergentes na sociedade em que vivemos, à realidade fora da escola e às questões culturais do grupo” (CORSINO, 2012, p. 101). Em acréscimo, argumentamos que as vivências com projetos possibilitam “cada criança indagar, criar relações e entender a natureza cognitiva, estética, política e ética de seu ambiente, atribuindo-lhe significados” (OLIVEIRA, 2010, p. 238-239).
Consideramos as crianças como produtoras de cultura que, através das brincadeiras e interações, agem no mundo. Neste contexto, há a apropriação da cultura na qual estão inseridas e há transformações. Afirmamos, ainda, um entendimento do brincar como experiência de cultura “por meio da qual valores, habilidades, conhecimentos e formas de participação social são constituídos e reinventados pela ação coletiva das crianças” (BORBA, 2009, p.70-71).
Nas relações com outros seres da mesma idade e/ou com idades diferentes há a aprendizagem de modos de brincar e a criação de novos sentidos. Daí a relevância das brincadeiras no processo de desenvolvimento e aprendizagem. No brincar, as crianças encontram desafios que precisam ser superados e que envolvem aspectos físicos, cognitivos, afetivos e sociais. Com o caráter lúdico, o desenvolvimento das crianças se dá de modo prazeroso e nas diversas dimensões humanas. Borba (2009), baseando-se em estudos de Vygotsky, indica que
Para Vygotsky, o brincar é fonte de desenvolvimento e de aprendizagem, constituindo uma atividade que impulsiona o desenvolvimento, pois a criança se comporta de forma mais avançada do que na vida cotidiana, exercendo
papéis e desenvolvendo ações que mobilizam novos conhecimentos, habilidades e processos de desenvolvimento e aprendizagem (BORBA, 2009, p. 72)
No exercício do papel ativo nas brincadeiras, as crianças possuem experiências nas diversas linguagens, refletem sobre si mesmas e sobre a sociedade e ampliam seus conhecimentos. Pensar as brincadeiras em suas dimensões culturais e lúdicas também nos permite romper com perspectivas tradicionais de ensino que focalizam o jogo apenas como um recurso didático.
Os jogos de estratégia, por sua vez, possuem especificidades no contexto do brincar. Segundo Piaget, “o jogo é a construção do conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvem a noção de casualidade, chegando a representação e finalmente a lógica” (1971, p. 99). Já Huizinga define o jogo como “uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria” (1971, p. 3).
A discussão acerca do trabalho com projetos e da valorização do brincar no desenvolvimento humano também é relevante para refletirmos sobre o uso das tecnologias digitais e metodologias ativas na Educação Infantil. As crianças são seres ativos na construção do conhecimento e atentar para seu modo peculiar de agir no mundo nos permite pensar um currículo escolar que dialoga com os interesses das crianças e permite a ampliação de seus conhecimentos por meio de brincadeiras e usos tecnológicos diversos.
Ao considerarmos que Educação Digital trata da forma de atuação educacional que tem por objetivo a utilização consciente e responsável dos recursos digitais, pensamos que, não basta limitar-se a interagir com os dispositivos tecnológicos, mas sim direcionar sua utilização a fim de agregar de forma significativa novas aprendizagens. Pinheiro (2016) ressalta que:
Educar na sociedade digital não é apenas ensinar como usar os aparatos tecnológicos ou fazer efetivo uso da tecnologia no ambiente escolar. Educar é preparar indivíduos adaptáveis e criativos com habilidades que lhes permitam lidar facilmente com a rapidez na fluência de informações e transformações (PINHEIRO, 2016, p. 527).
Neste contexto, avaliamos que a utilização da tecnologia aliada às possibilidades de desenvolvimento da criança na Educação Infantil é capaz de colaborar para a autonomia da criança, e na construção do conhecimento coletivo. Como afirma Masetto:
As tecnologias nos ajudam a encontrar o que está consolidado e a organizar o que está confuso, caótico, disperso. Por isso é importante dominar ferramentas de busca de informação e saber interpretar o que se escolhe, adaptá-lo ao contexto pessoal e regional e situar cada informação dentro do universo de referências pessoais (MASETTO, 2013, p.68).
Enfim, a educação digital aplicada ao processo de ensino-aprendizagem é essencial, e deve ser uma realidade. Afinal, os recursos tecnológicos fazem parte do cotidiano das pessoas, e aplicá-los no espaço escolar pode trazer inúmeros benefícios.
2.1. Caminhos da construção dos jogos “Uno dos Animais” e Super Trunfo – Turma Rei Leão”
Durante os encontros de Informática Educativa, a partir do gosto demonstrado pelas crianças em brincar com o jogo Uno5 e pelo interesse por assuntos sobre a natureza -principalmente pelos animais-, foi proposta a construção do “Uno dos Animais”. A construção desse jogo teve início em uma roda de conversa, onde cada criança citou seu animal preferido. Depois, em pesquisa na internet, as crianças selecionaram imagens de cada animal. Em seguida, elas definiram as cores de suas cartas e o número que cada uma teria (referente a ferocidade do animal). Só então, partiu-se para a construção das cartas do jogo, utilizando o Microsoft Word.
Figura 1 – processo de elaboração do jogo “Uno dos Animais”
Fonte: Acervo Pessoal
5 O Uno é um jogo clássico, comercializado pela empresa Mattel. É fácil de ser jogado e trabalha o
reconhecimento de números e cores, a compreensão de maior ou menor, a noção de sequência, o raciocínio lógico, a atenção e a memória, entre outras habilidades.
O computador e demais recursos tecnológicos constituíram instrumentos de suporte à aprendizagem, não só possibilitando pesquisas, mas também permitindo atividades em que a autoria das crianças fosse estimulada, potencializando o processo educativo, onde o professor teve papel fundamental enquanto mediador na relação entre a criança e os aparatos tecnológicos.
Figura 2 – Exemplos das cartas elaboradas pelas crianças
Fonte: Acervo Pessoal
O entusiasmo das crianças na realização de cada etapa foi notório. Com as cartas impressas, foi possível perceber o encantamento com o resultado. Assim, além de enriquecer o projeto desenvolvido em parceria com o Núcleo Comum, estimulou-se a interação entre o grupo, fazendo com que através da ludicidade o processo educativo tivesse um significado real, enquanto se desenvolvia habilidades cognitivas, mentais e pessoais. Com as pesquisas nos computadores e a vivência com o jogo, as crianças conheceram mais sobre os animais escolhidos por si e pelos outros.
Já nas aulas de Educação Física, realizamos brincadeiras envolvendo conhecimentos das crianças acerca do mundo animal. Aproveitamos o prazer do grupo pelo jogo com cartas, para apresentá-los o SuperTrunfo6. Usamos dois temas do jogo: predadores e dinossauros.
6O Super Trunfo é um jogo comercializado no Brasil pela empresa Grow desde a década de 70 e muito
popular nas décadas de 80 e 90 do século XX. O jogo é composto por 32 cartas com quatro ou cinco características de determinado tema. Tradicionalmente é jogado por grupos de dois a oito participantes.
Figura 3 – Brincadeira com o Super Trunfo
Fonte: Acervo Pessoal
A ideia emergiu da memória dos professores em suas infâncias e adolescências. Para um destes professores, o Super Trunfo fez parte dos momentos de brincadeiras junto aos vizinhos no bairro. Para Valentini (2013, p.1) “pelo fato de um indivíduo contar suas memórias já se torna possível realizar essa articulação de passado com o presente, pois assim se retira de sua individualidade algum fato e faz conexão com o presente por meio do seu ouvinte”.
A realização do jogo foi desafiante. A turma vivencia a leitura e a escrita em seus usos sociais, diferente da perspectiva tradicional que ressalta cópias de letras, palavras e sílabas descontextualizadas. Aos poucos, durante as disputas, as crianças começaram a reconhecer características dos animais, números e quantidades presentes nas cartas.
Durante as explicações do jogo, líamos para as crianças as palavras das cartas e os números correspondentes. Notamos que muitos reconheciam algumas letras. O próximo passo foi relacionar os valores na disputa da característica escolhida pela criança que abria a rodada. Mostramos para elas que os valores que apresentavam a maior sequência de algarismos era a vencedora. Aos poucos, as crianças perceberam as diferenças entre os valores das cartas, distinguindo as que tinham maior e menor valor.
Nosso propósito era as crianças desfrutassem do prazer que o jogo reservava e, em meio a isto, dadas as exigências cognitivas para a prática do jogo, houve aprendizagem de conhecimentos formais dos âmbitos linguísticos e lógico-matemáticos. Muitas crianças passaram a comparar o peso, a altura, o comprimento, a velocidade e o instinto dos animais de modo autônomo, se apropriando do modo convencional de escrita.
O jogo foi muito bem aceito pelas crianças, mobilizando a realização de partidas no cotidiano, tanto nos momentos de Educação Física quanto em momentos com professores de Núcleo Comum. A rotina estabelecida pelo prazer que eles desenvolveram pelo jogo, somada ao auxílio dos professores na leitura das cartas, permitiu que as crianças aprendessem a jogar com autonomia, sem o auxílio dos professores por diversos dias.
Em função desse interesse pelo Super Trunfo convencional, iniciou-se a construção do “Super Trunfo – Turma Rei Leão”. Levantou-se com as crianças quais características gostariam que o cartão delas possuíssem, e a primeira proposta foi: “Velocidade! O Carlos (nome fictício) é muito rápido, vai ganhar todo mundo”. Muito debates, propostas e ideias foram apresentados e, ao final, crianças e professores decidiram pelas seguintes características: altura, peso, velocidade e força.
Figura 4 – Mensuração da altura, peso velocidade e força das crianças
Fonte: Acervo Pessoal
As primeiras características a serem mensuradas foram altura e peso. Os registros foram feitos no quadro e, ao final, descobriu-se os mais altos e pesados da turma. Este momento foi provocativo, pois o peso dos estudantes não era tratado de maneira negativa, mas sim positiva.
Em determinados contextos tais características são motivos de agressões verbais entre crianças e até mesmo adultos. A forma física na sociedade contemporânea é estereótipo de beleza e a composição corporal motivo de discriminação (LE BRETON, 2007). A obesidade, fator de discriminação em contextos escolares, no jogo é um indicador qualitativo. Com isso, cabe destacar que em hipótese alguma estamos
incentivando a obesidade infantil, mas sim desconstruindo junto as crianças, pelo jogo, que a aparência física seja condição determinante de conviver bem em sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 2012).
Velocidade e força foram mensuradas com corrida simples em distância determinada por dois cones e arremesso de medicine ball de 1kg, respectivamente. Contudo, como construímos um protocolo para que todos fizessem da mesma forma. Velocidade e força não era apenas as únicas qualidades envolvidas nas tarefas, ainda que fossem as mais importantes. Tempo de reação, atenção, compreensão da tarefa foram alguns componentes de auto-organização (COLETIVO DE AUTORES, 2012), necessárias para a execução das mensurações que fizeram daqueles não tão velozes e fortes obterem marcas muito interessantes.
Após as mensurações das quatro características com as crianças da turma, os professores pediram para que elas escolhessem um lugar da escola para fazer uma fotografia individual. Os cartões foram confeccionados no Microsoft Word, concretizando a ideia das crianças e possibilitando, através do recurso tecnológico, a construção de um jogo que permitiu a reflexão das crianças sobre si mesmas e sobre a natureza.
Figura 5 – “Super Trunfo da Turma Rei Leão”
Fonte: Acervo Pessoal
Aguardado ansiosamente pelas crianças, após a impressão das cartas, chegou o momento de brincar com o “Super Trunfo da Turma Rei Leão”. As crianças, no contexto lúdico, passaram a comparar suas características e elaborar estratégias para alcançar os objetivos do jogo, se apropriando aos poucos do modo formal de escrita, de medidas de altura, peso, velocidade e força. Nesse contexto, ganhou materialidade a importância do
estudante no seu processo de ensino e aprendizagem, tornando-o, efetivamente, protagonista do mesmo.
3. Considerações finais
Com as experiências de criação coletiva dos jogos “Uno dos animais” e “Super
Trunfo da Turma Rei Leão”, percebemos como o uso das tecnologias digitais
possibilitou a concretização das ideias das crianças na elaboração de jogos. As crianças tiveram suas ideias e sugestões levantadas em conta e sentiram-se protagonistas ao pesquisar imagens dos animais e editar as cores de seus cartões do “Uno” e ao participar dos registros fotográficos que compuseram os cartões do “Super Trunfo”.
Em acréscimo, destacamos que o projeto possibilitou a ampliação do repertório cultural das crianças, que se apropriaram de saberes acerca dos animais pesquisados e também vivenciaram oportunidades de medição de peso, altura, velocidade e força com instrumentos convencionais e aplicação de conhecimentos matemáticos.
Em suma, este projeto pedagógico permitiu a integração de diferentes áreas do conhecimento, em que professores de Educação Infantil, Informática Educativa e Educação Física buscaram integrar diferentes mídias e linguagens para a concretização das ideias levantadas das crianças e para a construção de novos conhecimentos pelo grupo.
Referências
BORBA, Angela Meyer. A brincadeira como experiência de cultura. In: CORSINO, Patrícia (org.). Educação infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
BRASIL/MEC/SEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil /
Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil. Documento introdutório.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino em Educação Física. São Paulo: Cortez, 2012.
CORSINO, Patrícia. Trabalhando com projetos na Educação Infantil. In: CORSINO, Patrícia (org.). Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas: SP, Autores Associados, 2012.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o Jogo como Elemento na Cultura. São Paulo: Perspectiva, 1971.
LE BRETON, D. A sociologia do corpo. Petrópolis: Vozes, 2007.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MASETTO, Marcos Tarciso. Mediação Pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso, BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
Tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 21 ed. 2013.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2010.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 1971.
PINHEIRO, Patricia Peck. Direito Digital. 6ª Edição, São Paulo: Saraiva, 2016.
VALENTINI, Suzanne Mendes. As relações entre memória e identidade na constituição das alunas-professoras em formação. In: V SIMFOP - Simpósio sobre Formação de
Professores, Universidade de Tubarão, 2013. In: <http://linguagem.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/eventos/simfop/artigos_v%2 0sfp/Suzanne_Valentini.pdf>. Acesso em 14 nov. 2019.
