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AULAS REMOTAS NO CONTEXTO DA PANDEMIA DO COVID-19: UMA
PROPOSTA DE GAMIFICAÇÃO SOBRE A REVOLUÇÃO FRANCESA NO GOOGLE
FORMULÁRIO
REMOTE CLASSES IN THE CONTEXT OF THE PANDEMIC OF COVID-19: A GAMIFICATION PROPOSAL FOR A FRENCH REVOLUTION THROUGH THE GOOGLE FORM
Carolyne Do Monte De Paula – Rede particular PE Victor Batista de Souza – SEECT-PB Grupo Temático 2.
Subgrupo 2.1 Resumo:
A partir do contexto educacional decorrente da pandemia do COVID-19 e o estabelecimento provisório do ensino a distância em muitas escolas do Brasil elaborou-se um material didático a respeito do tema Revolução Francesa por meio da ferramenta Google formulário, orientando-se pelos pressupostos teóricos de Kenski (2010) e Prensky
(2001) ao defender o comportamento ativo dos estudantes como princípio fundamental para o desenvolvimento de um ensino crítico no ambiente digital. Com o propósito de contribuir para a superação das carências apontadas pelos professores para com essas ditas aulas remotas, bem como promover o desenvolvimento de competências reflexivas na aprendizagem utilizou-se a abordagem da gamificação para proporcionar o engajamento dos estudantes na aprendizagem. Os pressupostos teóricos-metodológicos e a operacionalização para criação desse material didático, a partir de uma fase teste, são apresentados nesse trabalho.
Palavras-chave: TDIC. Ensino crítico. Gamificação. Material didático. Abstract:
Based on the educational context resulting from the COVID-19 pandemic and the establishment of distance learning in schools in Brazil, it elaborated a didactic proposal and respect for the French Revolution theme through the Google form tool, guiding it by Kenski's theoretical assumptions ( 2010) by defending students' active behavior as a fundamental principle for the development of critical education in the digital environment. In order to contribute to overcoming the careers appointed by teachers for these remote classes, as well as promoting the development of reflective skills in learning, use gamification approaches to reproduce or engage students. The theoretical-methodological assumptions and operationalization of the proposal, from a test phase, are presented in this work.
Keywords: TDIC. Critical teaching. Gamification. Didactic features.
1.Introdução
O professor Oldimar Cardoso (2015) analisou as possíveis significações atribuídas pelos cientistas às expressões difusão, divulgação, disseminação e vulgarização científica em revistas, populares e científicas com temas históricos. Propôs a substituição dessas concepções pelo termo “responsabilização científica”, caracterizando-o como uma exigência
2 social que precisa ser imposta ao cientistas para que eles sejam responsabilizados por suas
práticas, e assumam o princípio ético de desenvolverem trabalhos de mão dupla, considerando como relevantes os conhecimentos não científicos, a clareza na apresentação das descobertas, o desapego do uso exacerbado de jargões científicos e o compromisso com a renovação dos cânones. Logo divulgar é ter o compromisso ético de responsabilidade com a ciência de modo que a relevância social e a clareza na exposição sejam interdependentes.
Nessa perspectiva esse trabalho foi elaborado, a partir da soma da experiência docente de dois professores, que assim como muitos, foram surpreendidos por uma mudança radical e repentina no modelo de ensino da educação básica durante o período de isolamento decorrente da pandemia do COVID-19.1 A respeito da pandemia e os impactos na educação
brasileira, os sistemas e instituições de ensino tomaram diferentes atitudes, mas parece que a adesão as aulas remotas no ambiente virtual foi uma alternativa adotada por uma grande maioria, sobretudo após a determinação do parecer Nº: 5/2020 pelo CNE - Conselho Nacional de Educação, quando sugeriu as aulas a distância como uma possibilidade para cumprir o calendário escolar, no intuito de não acarretar maiores prejuízos educativos aos estudantes, indicou: “a ampliação da carga horária diária com a realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação) concomitante ao período das aulas presenciais, quando do retorno às atividades.” (BRASIL. Parecer N° 5 CNE/CP, 2020.p.6.)
Diante desse contexto, grande parte dos(as) professores(as) do país precisaram se readaptar e se lançar num modelo de educação não presencial, até então incomum para a maioria deles. As crianças e adolescentes passaram a assistir aulas on line por meio de telas de notebooks, computadores, tablets ou smartphones. Cabe ressaltar, porém, que nem todos tiveram acesso a esses meios e tecnologias, evidenciando as desigualdades na educação.
À luz dessas circunstâncias usamos a gamificação para criar um material didático sobre a Revolução Francesa por meio da ferramenta de formulário do Google. A proposta visa recriar o clima revolucionário, enfatizando as consequências das escolhas dos alunos(as) para o desenvolvimento da aprendizagem histórica. Elaborada por meio da mecânica de RPG (role-playing game)2 , passou por uma fase teste3 de aplicação a qual os participantes foram alunos
da educação básica e professores, principalmente, de história. Neste trabalho socializamos os caminhos e escolhas utilizados na construção desse material, com objetivo de contribuir com o uso das tecnologias digitais na perspectiva metodológica para o desenvolvimento do ensino crítico reflexivo.
Para isso estruturamos o texto em três partes. Na primeira abordamos a importância do uso das tecnologias digitais na educação à luz de nossas inferências a respeito do contexto de isolamento que emergiu devido a pandemia. Em seguida, discutimos sobre como a
1 Em 10 de Março de 2020 o governo brasileiro reconheceu tardiamente a necessidade de enfrentamento a
pandemia decorrente do surto global de disseminação do novo Corona vírus por meio do decreto N°10.277.
2 Jogo de interpretação em que os jogadores assumem os perfis de personagens em uma narrativa real ou fictícia. 3 A fase teste foi um meio pelo qual julgamos pertinente para conferir a aplicabilidade da mecânica de
gamificação utilizada e ocorreu entre os dias 05/05 e 07/05 de 2020. Operacionalizou-se por meio da divulgação do link https://forms.gle/ZqVfcpu7jvUoTc3E9 em grupos de whatsapp do círculo de professores e alunos dos autores. Para além dos primeiros compartilhamentos pelos autores, constatou-se os seguintes números de acesso: dia 12/05 atingiu-se o acesso de 232 participantes, e em 14/05, 609 e participantes. A partir dos compartilhamentos iniciais foi possível constatar um feedback do público-alvo, o que se mostrou proveitoso por meio de comentários positivos, bem como rápida disseminação.
3 gamificação tem se mostrado uma alternativa pertinente para o ensino. E por fim,
discutiremos o passo a passo percorrido na elaboração da proposta atentando-se para o incentivo ao protagonismo dos estudantes.
Caro leitor(a), antes de continuar a leitura você pode escolher ou não visitar a proposta por meio do link disponibilizado. Informamos que nas páginas que seguem estão contidas informações que podem alterar sua experiência. A escolha é sua! Também disponibilizamos um teaser do material por meio do link no Youtube.4
2. Aulas remotas em tempos de Pandemia
Como participantes desse momento que está sendo a pandemia do COVID-19, podemos observar que requer de nós professores(as) uma adaptação, por vezes, dolorosa. Tudo ocorre muito rápido, alguns estados puderam oferecer cursos de formação para professores, porém no âmbito das escolas privadas, praticamente os(as) professores(as) necessitaram se autoformar. Divulgação de tutoriais, aplicativos, plataformas, circularam em grupos de redes sociais no intuito de compensar as carências e demandas surgidas perante a nova realidade. Docentes com maior facilidade e domínio do uso das tecnologias para aprendizagem puderam auxiliar colegas na gestão e produção dessas aulas digitais. E a proximidade com os estudos a respeito do uso da tecnologia para aprendizagem nos possibilitou atuar como partícipes ativos desse contexto.
O público alvo dessa proposta didática são estudantes do ensino básico, especialmente àqueles das séries 8° ano do Ensino Fundamental II e 2° ano do Ensino Médio5, aos quais
podemos enquadrar no que Prensky (2001) chamou de nativos digitais, pois representam uma geração que cresceu em um mundo já digital, logo a forma como pensam e processam a informação é reflexo das tecnologias digitais que os cercam desde o seu nascimento. Para eles, internet, smartphones, computadores, sempre existiram. Kenski (2010) ao falar dessa geração afirmou que “eles se comportam como ativos pesquisadores de informação e não “recipientes”. São inquietos e preferem descobrir sozinhos a seguir linearmente os passos planejados por outrem para chegar às aprendizagens” (KENSKI, 2010, p.50). Por outro lado, necessitam de estímulos externos e orientação vinda de cima para lidar com críticas e assimilar possíveis fracassos, o que coloca a figura do(a) professor(a) como elemento importante na orientação e formação desses jovens, para ajudá-los a entenderem o mundo fazendo uso crítico das tecnologias que os rodeiam (ANDRADE; CÁRIA, 2012).
White e Le Cornu (2011) fizeram uma crítica ao termo nativos digitais ao dizer que Prensky tentou articular a idade dos sujeitos as suas competências com a tecnologia, porém o autor complementou essa visão quando explicou que o termo não está relacionado apenas ao que as pessoas sabem ou podem saber sobre as tecnologias, mas sim a uma cultura digital e as atitudes diante dela.(PRENSKY, 2016).
Quanto ao engajamento on-line White e Le Cornu (2011) propuseram duas tipologias, visitantes e residentes, não como opositoras uma a outra, mas uma continuidade, em que os primeiros entendem a internet como um conjunto de ferramentas e os segundos as veem como um espaço de interação. Nesse sentido, nossos alunos apresentem um perfil predominante de residentes, que segundo Bassani; Zucchetti; Marx (2017):
4https://youtu.be/fp0bLY3Ei_U
4 entendem a web como um lugar onde é possível encontrar amigos e colegas, e
também compartilhar informações sobre a sua vida e trabalho. Os limites entre
on-line e off-on-line estão embaraçados e residentes gostam de estar on-on-line e participar
de uma comunidade. É relevante destacar que residentes também usam ferramentas que visitantes utilizam, mas com uma camada adicional de interação e atividades (BASSANI, ZUCCHETTI, MARX, 2017, p. 16, 17).
Cabe destacar, apesar da predominância do perfil residente, pode haver, dependendo do contexto, alternância com o perfil de visitante entre os estudantes.
Portanto, podemos, a priori, distinguir três comportamentos de aprendizagem diferenciados: oral, escrito e digital. Nossa sociedade ainda privilegia os dois primeiros, sendo a forma escrita a que tem prevalecido tento em vista nossa cultura letrada6. Contudo,
percebemos que a apreensão do conhecimento pelos meios digitais tem se proliferado em ritmo acelerado e impõe as escolas uma adequação a essa demanda, exigindo novos comportamentos de aprendizagem (KENSKI, 1998).
O cenário atual, desenhado a partir do isolamento social provocado pela pandemia do Covid-19, forçou, ainda mais, as escolas a mobilizarem-se no sentido de proporcionar alternativas didáticas que valorizassem a apreensão do conhecimento a partir do comportamento digital. De forma quase que imediata muitos alunos e professores deixaram as escolas e foram redirecionados para as chamadas aulas remotas, ou seja, aulas não presenciais na forma on-line. Com isso as mais diversas redes sociais como o Whatsapp, o Youtube, o Facebook e plataformas educacionais como o Google Sala de Aula, Plurall entre outras, tornaram-se meios para os professores compartilharem vídeos, imagens, links, no intuito de garantir a continuação do processo de ensino-aprendizagem mesmo no espaço não escolar.
Esse boom de aulas remotas em todo país deixa-nos apreensivos à medida que percebemos o uso das mais diversas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) sem uma discussão teórica e metodológica que possa potencializar seu uso para fins pedagógicos, de modo a utilizá-las reproduzindo práticas tradicionais de ensino.
A “era da informação” (SILVA, 2006, p. 01) a qual estamos inseridos transforma nossos modos de pensar, de sentir, de agir e de se relacionar, portanto, nossos alunos, também imersos nesse ciberespaço, ou seja, nessa “nova configuração de mundo provocada pelas cada vez mais presentes Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na sociedade” (SOUZA, p. 15) não se contentam mais em receber as informações do(a) professor(a) de forma passiva e alienada, exigindo, portanto uma prática de ensino diferenciada para esse diferente espaço de interação humana.
Para pensar essa prática de ensino diferenciada, devemos inicialmente problematizar que apesar do acesso à informação ter sido ampliado, isso não representou necessariamente, o desenvolvimento de competências para a compreensão e transformação dessas informações em conhecimento. Logo, não basta apenas o(a) professor(a) usar as tecnologias digitais para enviar textos, vídeos ou materiais diversos, sem buscar desenvolver uma competência reflexiva. Ou seja, independente do meio de construção do conhecimento, seja ele oral, escrito ou digital, defendemos com Philippe Meirieu (1998) que aprender é criar
6 O termo escrito nesse contexto significa o não uso do comportamento digital para aprendizagem. Pois apesar
do comportamento digital também utilizar o código escrito possibilita o manejo de outros códigos e recursos, audiovisuais, objetos em terceira dimensão, linguagens hipertextuais, links etc.
5 representações a partir dos conhecimentos prévios que já possuímos, de modo que as novas
representações ressignifiquem e reorientem o nosso agir cotidiano.
A presença e a importância das tecnologias no âmbito educacional são uma realidade e cabem aos professores assumirem uma postura crítica quanto ao seu uso adequado, avaliando-as em suas potencialidades ou não, de acordo com objetivos, público-alvo e conteúdos abordados. Nessa perspectiva:
[...] o professor pode deixar de ser um transmissor de saberes para converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de uma educação que, em vez de prender-se à transmissão, valoriza e possibilita o diálogo e a colaboração (SILVA, 2010, p. 43).
As dificuldades enfrentadas pelos professores em situações de aulas remotas, não se resumem ao domínio das TDIC, ou a ausência delas, mas sobretudo a forma em que elas serão usadas no processo de ensino-aprendizagem. É importante que o uso das TDIC seja acompanhado de perspectivas teóricas e abordagens inovadoras, trazendo aulas mais dinâmicas, considerado que “as técnicas não se justificarão por si mesmas, mas pelos objetivos que se pretenda que elas alcancem, que no caso são de aprendizagem” (MASETTO, 2010, p. 144).
Em tempos de pandemia, parece emergir alguns dilemas com relação a educação no contexto digital. Entre as possibilidades do uso das TDIC na aprendizagem capazes de promover intensa interatividade e autoaprendizagem e a cultura do CTRL + C, CRTL V, ou seja, o simples ato de copiar e colar da internet sem reflexão, o que prevalecerá? Estarão os professores e alunos experimentando o que Kensky (2010) idealizou como uma escola do futuro, na qual o conhecimento não teria hora para começar ou acabar, onde os alunos tenham a liberdade de escolher o que desejam aprender, e a liberdade de entrar e sair? Ou estarão sobrecarregados e perdidos em um contexto inesperado e, portanto, não planejado, pelo qual a criação de estratégias para ensinar e aprender passou a ser tarefa ainda mais difícil?
3. Proposta didática: a estratégia da gamificação no Google formulário
Perante tantas questões, a solidariedade aos demais colegas e suas diversas realidades que exigiram um novo saber-fazer, emergiu como um fator iminente para a construção desse trabalho. Bem como o entendimento de que nossos alunos, muitos deles nativos digitais, não se contentam mais com um modelo tradicional de ensino em que o professor é o detentor do saber, que deposita informações e eles as recebem de modo passivo. Em vez disso estão imersos na “Era digital”, assumem papel de protagonismo no seu processo de aprendizagem e o(a) professor(a) deve exercer uma postura de mediador(a). Buscamos pensar um material didático que desperte a curiosidade, que seja interativo, dinâmico e faça o aluno refletir de forma crítica os pontos propostos pelo docente a partir do material.
O meio digital que escolhemos para estruturar essa proposta foi o Google Forms, ou Google formulário, que faz parte do pacote do Google Drive7. Primeiro o destacamos por ser
7 Além do Google Forms, o pacote do Google Drive conta com o Google Documents, o Google Spreadsheets, o
6 um aplicativo gratuito, ele pode ser usado por um maior número de alunos e professores,
além disso, ao ser criado, o documento, fica armazenado no servidor do Google e pode ser acessado de qualquer computador, smartphone independente de local ou horário, contanto que haja acesso à internet.
O Google formulário normalmente é utilizado para coleta de dados e realização de pesquisas, nas aulas remotas vem sendo usado para elaboração de questionários objetivos ou subjetivos relacionados à disciplina ministrada. Sobre essa funcionalidade, Mathias e Sakai (2013) acrescentaram:
Para todos os tipos de questões, há a possibilidade de tornar a(s) pergunta(s) obrigatória(s), de modo que o questionário só poderá ser enviado se todas as questões obrigatórias estiverem respondidas. O formulário construído pode ser disponibilizado através de um endereço eletrônico e, em quando preenchido pelos respondentes, as respostas aparecem imediatamente na página do Google Forms do usuário que os criou. Essa é uma das principais vantagens no seu uso à visualização dos dados coletados. (MATHIAS; SAKAI, 2013, p.7).
Concordamos que o Google formulário é um importante aplicativo para ser usado pelos professores durante as aulas remotas, contudo, como qualquer outro recurso, requer que esteja aliado a uma abordagem adequada a situação escolar empregada e a seu público alvo. Por isso pensamos no uso desse recurso para além do questionário tradicional, buscamos atender as necessidades dos alunos, nativos digitais, questionadores, por vezes ansiosos, impacientes, acelerados, competitivos, predispostos ao desafio e ávidos na busca pela diversão (KENSKI, 2010; BORTOLAZZO, 2012). Para isso aliamos à ferramenta Google formulário a gamificação.
A gamefiction ou gamificação é uma metodologia ativa8 que pode ser definida a partir
do “uso de ideias mecânicas dos jogos em um contexto não diretamente relacionado com jogos, para engajar usuários a resolver problemas” (LUG, 2015). Portanto, iremos usar elementos característicos do universo dos games como dinâmicas, mecânicas e componentes em favor da aprendizagem. Em uma atividade gamificada, pelo menos um desses elementos deve estar presente. Leite (2017) a partir dos trabalhos de Klock et al. (2014) e Costa e Marchiori (2015) elencou as principais características desses três elementos:
a) Dinâmica: emoções, narrativa, progressão, relacionamentos, restrições;
b) Mecânicas: aquisição de recursos, avaliação, chance, cooperação e competição, desafios, recompensas, transações, turnos, vitória;
c) Componentes: avatar, bens virtuais, boss, coleções, combate, conquistas, conteúdos desbloqueáveis, emblemas/medalhas, gráfico social, missão, níveis, pontos, presentes, ranking, times, integração, loops de engajamento, regras, narrativa. Espera-se que uma proposta didática gamificada seja capaz de proporcionar “descontração, engajamento, envolvimento, atenção, reconhecimento do esforço, sentimento de conquista, entre outros inúmeros estados emocionais” (COSTA; VERDEAUX, 2016, p. 62) capazes de tornar o processo de aprendizagem prazeroso.
Kapp et al. (2014) apontou alguns objetivos para o uso da gamificação em situações de ensino, além de motivar os alunos, envolvendo-os tanto no aprofundamento, quanto no
8 Macedo et al. (2018) definiram a metodologia ativa como sendo um método pelo qual a partir da construção
7 estudo de novos conteúdos, também tem potencial no desenvolvimento de habilidades
diretamente ligadas as características dos nativos digitais, como estimular a autonomia no desenvolvimento do próprio conhecimento e nortear os alunos para a inovação.
Quando implementamos a gamificação pensando nas características do público alvo “é mais fácil estes aderirem a programas gamificados, pois terão mais possibilidades de alcançar a motivação intrínseca9, que apresenta efeitos mais estáveis” (ARAUJO, 2016, p. 101). 3.1 Metodologia
Inicialmente partimos do levantamento bibliográfico a respeito dos dois eixos norteadores de nosso trabalho: as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e o uso da gamificação para aprendizagem. Em seguida, promovemos o diálogo entre esses referenciais teóricos para desenvolver um material didático motivador capaz de atender as necessidades de nossos estudantes nativos digitais e promover a formação de sujeitos ativos na construção do conhecimento.
Brito e Madeira (2017) analisaram 21 artigos com diferentes propostas de gamificação e perceberam que apenas três deles, analisaram o contexto antes de desenvolver as atividades. Na visão desses autores essa investigação pode influenciar na eficácia da proposta pensada.
O contexto pelo qual se desenvolveu essa proposta foi totalmente atípico e a partir da nossa atuação docente ante a essas circunstâncias suspeitamos ser alguns aspectos levantados por alunos e professores relevantes para a construção dessa abordagem didática: as dificuldades dos professores de manusear as tecnologias, bem como utilizá-las para aprendizagem, as dificuldades e a desmotivação por parte dos alunos para responder as atividades propostas no meio digital, as comparações por parte dos alunos das aulas digitais aos conteúdos consumidos por eles nesse contexto (youtubers, games, redes sociais, etc.) no tocante a qualidade, designer, interação, resolução e fluxo.
Logo consideramos o Google formulário um aplicativo adequado ao objetivo de contribuir positivamente na perspectiva do uso das tecnologias para a promoção de aprendizagens críticas. A abordagem estabeleceu-se pelo uso da gamificação por meio da mecânica dos chamados livros-jogos, assim organizamos uma narrativa a respeito da Revolução francesa, permitindo a quem estiver lendo a ação de assumir um papel dentro da história. Desse modo é possível propiciar aos alunos a imersão em um tempo histórico passado como se ele próprio pudesse estar vivendo e experimentando esses acontecimentos e, sendo desafiados a seguir caminhos que podem levá-los a conquistas ou a eliminação.
Sistematizamos o processo de construção de nossa proposta em duas partes. Na primeira descrevemos as etapas para a construção da proposta por meio do formulário Google e na segunda organizamos um fluxograma para demonstrar a dinâmica interna do material e identificar os elementos de gamificação, tais como as recompensas, as situações problemas, as fases, o fator emoção, entre outros.
Para elaboração desse tipo de proposta o passo inicial é possuir uma conta de correio eletrônico tipo Gmail e efetuar o login na mesma. Em seguida na opção de busca dos Aplicativos do Google escolher a opção Formulário (teste em branco). Feito isso inicia-se o
9 Hanus e Fox (2015) apud Brito e Madeira (2017) classificaram a motivação em extrínseca e intrínseca. A primeira
ocorre quando um elemento externo é o responsável pela motivação, já a segunda, ocorre do prazer inerente em realizar a atividade, sem estímulo externo.
8 preenchimento da lacuna para pergunta e com a opção de “múltipla escolha” preenche-se as
respostas. É importante marcar todas as perguntas como obrigatórias e para criar caminhos diferentes a partir das respostas deve-se cadastrar a cada opção de resposta a seção sucessora para aquele caminho, perfil ou nível projetados a partir dos objetivos didáticos, na opção “ir para seção com base na resposta”.
Nessa perspectiva, a respeito do tema Revolução Francesa desenvolvemos nossa abordagem didática com a projeção de 02 perfis. Um perfil que representou as camadas mais populares participantes da Revolução, principalmente como soldados nos campos de batalhas e outro perfil para representar a burguesia dirigente do processo burocrático da Revolução, como foram os ideólogos, legisladores e líderes.
Para construir a narrativa sobre a Revolução nos orientamos nas abordagens advindas dos livros didáticos10 , bem como de nossa experiência docente, visto que o objetivo da
proposta é a aplicação como atividade curricular, sobretudo por ser esse um conteúdo convencional no currículo de história do ensino básico. Por isso estruturamos a narrativa em três níveis, início, consolidação e fim da Revolução.
A Revolução francesa é considerada um momento histórico de suma importância para a formação da sociedade contemporânea cujo ideais de liberdade, igualdade e fraternidade foram conquistados pelo povo francês a partir da sublevação daqueles que não gozavam de privilégios na sociedade absolutista cujo rei detinha poder absoluto e junto a nobreza e ao clero não pagavam impostos.
Esses impostos eram exponencialmente crescentes e pesados destinados a serem pagos pela maior parte da população composta por camponeses e burgueses. A Revolução repercute no imaginário social até os dias de hoje como um momento que representou a concretização dos direitos do povo. Participar da Revolução era um ato de coragem e sobrevivência e negá-la poderia significar estar a favor do impedimento de uma sociedade melhor.
A sociedade francesa estava dividida em três estados, dos quais o 1° e o 2° não pagavam impostos e possuíam privilégios. Em contrapartida o 3° estado constituído por burgueses e camponeses, eram excluídos dos privilégios e custeavam o 1° e 2° estado pagando pesados impostos. No material, a ideia é o “jogador” assumir o papel de um personagem do 3° estado para tentar mudar essa sociedade.
Nesse ponto tentamos promover uma empatia histórica, para que o estudante pudesse pensar a partir dos valores da época, compreendendo a necessidade de mudança para seu grupo social, uma característica tão relevante para compreender o conceito de Revolução. Para isso terá que mobilizar-se no tempo entre passado e presente, reavaliando
10 APOLINÁRIO, Maria Raquel; Projeto araribá: história, 8° ano. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010. BOULOS
JÚNIOR, Alfredo. História sociedade & cidadania, 8°ano. 3. ed. São Paulo: FTD,2015. CAVALVCANTI, Amanda. BASIS: Ciências humanas e sociais aplicadas,8° ano. 1ed. Vol.1. Sistema GGE de ensino: Recife, 2019.
9 seus valores constantemente e quando eliminado poderá repensar suas escolhas a partir do
fator replay oferecido pelo formulário na opção “voltar”.
Além desse movimento no tempo, também pensamos numa forma atrativa e lúdica para o estudante ter acesso a uma narrativa sobre a Revolução. Logo nessa abordagem enfatizamos as escolhas dos alunos na perspectiva da promoção da empatia aos valores da época e o propósito da transformação social. Se conseguir desenvolver essa percepção o estudante chegará ao final da Revolução, sendo recompensando com medalhas a cada conquista e com a vitória ao final da atividade-jogo. Segue o fluxograma com a representação da dinâmica interna da proposta didática.
Figura 1. Fluxograma com a representação da dinâmica interna de gamificação - Parte I.
10 Figura 2. Fluxograma com a representação da dinâmica interna de gamificação - Parte II.
12 Figura 3. Fluxograma com a representação da dinâmica interna de gamificação - Parte III.
13 Figura 4. Fluxograma com a representação da dinâmica interna de gamificação - Parte IV.
14 Figura 5. Fluxograma com a representação da dinâmica interna de gamificação - Parte V.
15 Figura 6. Fluxograma com a representação da dinâmica interna de gamificação - Parte VI.
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5. Considerações finais
Aprender história é mobilizar as dimensões temporais e dar sentido as experiências no tempo, tais movimentos são o que essa proposta pode possibilitar. Cabe aos professores(as) questionar, comparar, alertar sobre esses valores e experiências no passado e no presente. Tais como, o que é ser um revolucionário hoje? E no passado? O ideais de liberdade, igualdade e fraternidade foram realmente conquistados? A violência é necessária para revolução? O fim dos privilégios acabou? Você concorda com a forma como a história da Revolução foi contada nesse “jogo”? Explique. Com esses apontamentos esperamos engajar àqueles professores interessados no desenvolvimento de aprendizagens críticas e reflexivas com os estudantes. Afirmamos então, que na poética da educação são os professores os poetas dos sentimentos, aqueles capazes de abrir as narrativas, orientar os caminhos, esmiuçar os métodos e, portanto, dar sentido as tecnologias e metodologias no âmbito da aprendizagem escolar, caso não o façam, estarão reproduzindo o mesmo ensino bancário, tradicional e não crítico, apenas com o uso de recursos digitais.Destacamos, apesar da proposta ter surgido no contexto das aulas a distância isso não implica a defesa desse modelo para o ensino básico, nem limita o uso desse material didático a esse contexto. Ao contrário disso, ao longo dessa conversa demonstramos que a escola e os professores são indispensáveis para o ato de aprender na perspectiva crítica.
Logo deixamos esse material à disposição de todos na esperança de possibilitar aprendizagens mais ativas no meio digital, pelas quais os estudantes sejam os protagonistas, pois sabemos que muito se tem feito com relação a esse propósito, mas que ainda há muito a se fazer. Portanto pretendemos dar continuidade com esse estudo para além da apresentação desse material como fizemos neste texto, mas também com análises de aplicações com as nossas turmas, e quem sabe turmas de outros professores dispostos a colaborar com esse trabalho para seguirmos ressignificando a presencialidade.
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