Dinâmicas de interacção e progressos na linguagem escrita em crianças de idade pré-escolar

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Dinâmicas de interacção e progressos na linguagem escrita em crianças de idade pré-escolar

Liliana Salvador1_{, Ana Albuquerque}1_{, & Margarida Alves-Martins}1

1_{Unidade de Investigação em Psicologia Cognitiva, do Desenvolvimento e da Educação, ISPA-IU}

Resumo: O objectivo deste estudo experimental consiste em compreender as implicações decorrentes de um programa de escrita inventada efectuado em pequeno grupo na evolução da escrita das crianças em idade pré-escolar e analisar as dinâmicas de interacção estabelecidas dentro dos grupos. De entre os grupos participantes neste estudo foram seleccionados 4 (16 crianças) contrastados do ponto de vista da sua evolução do pré para o pós-teste. Estes grupos eram equivalentes na consciência silábica, fonémica e escrita iniciais. Analisaram-se as dinâmicas de interacção das sessões. Os resultados mostraram que nos grupos em que as crianças mais evoluíram ocorreram dinâmicas em que todos os participantes fizeram propostas continuadas pelos outros construindo em cooperação uma solução conjunta. Nos grupos em que houve menos evolução ocorreram dinâmicas em que um dos participantes foi responsável pela maioria das propostas havendo uma tendência para os outros aceitarem ou recusarem sem justificação.

Palavras-chave: Escritas inventadas; linguagem escrita; idade pré-escolar; programas de intervenção. INTRODUÇÃO

A aprendizagem de um qualquer sistema de escrita surge como uma ferramenta cujo domínio se revela essencial nas futuras aprendizagens escolares das crianças. No entanto, o acesso ao universo da escrita não ocorre exclusivamente por via do ensino formal mas sim pela exploração e representação precoce da linguagem escrita por parte das crianças, ainda no pré-escolar. Neste sentido, as crianças iniciam as suas tentativas de escrita, com representações gráficas que ainda em nada se assemelham à escrita convencional, mas que, gradualmente, vão dando lugar a manifestações de um desenvolvimento emergente da consciência fonética na medida em que vão fazendo corresponder de modo sistemático grafemas a determinados fonemas, chegando mesmo a produzir escritas baseadas em critérios linguísticos convencionais. Os primeiros autores a focar este aspecto do desenvolvimento linguístico das crianças foram Read (1971) e Chomsky (1971) para quem as tentativas de escrita precoces e não convencionais por parte das crianças foram apelidadas de escritas inventadas. As escritas inventadas, pela sua natureza de exploração e manipulação precoce da linguagem escrita, permitem-nos compreender o modo como a escrita das crianças tendencialmente se desenvolve e como procuram captar, à medida que evoluem, a estrutura fonológica das palavras.

As tentativas de escrita das crianças foram, igualmente, objecto de estudo por parte de Ferreiro e Teberosky (1979) e Ferreiro (1988), numa abordagem claramente construtivista. De acordo com as autoras, a criança é um ser activo na construção do seu próprio conhecimento através da assimilação da informação que o meio lhe proporciona, reestruturando os seus esquemas conceptuais ao mesmo tempo que emergem conflitos cognitivos provenientes da apreensão e exploração daquilo que a rodeia. De acordo com as autoras, as escritas precoces das crianças evoluem à medida que estas descobrem as relações entre a linguagem oral e a linguagem escrita. As crianças questionam-se e reflectem sobre aquilo que é dito e o modo como se escreve, abrindo caminho ao desenvolvimento de diferentes hipóteses conceptuais de escrita mais ou menos próximas do sistema alfabético convencional. Neste sentido, as autoras descrevem a existência de diferentes níveis no decurso da aquisição da linguagem escrita e que consistem em: a) uso de formas icónicas e não icónicas para representar as palavras (não existe ainda uma clara diferenciação entre escrita e desenho); b) uso aleatório de letras para representar as palavras (escrita pré-silábica); c) uso de uma letra para representar uma sílaba da palavra (nível silábico); d) uso adequado de algumas letras para representar alguns dos fonemas da palavra (nível silábico-alfabético); e) uso consistente e sistemático das letras convencionais para representar a palavra (nível alfabético).

Baseados nos trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1979) e Ferreiro (1988) para o castelhano, foram desenvolvidos estudos para outras línguas, como o inglês (Sulzby, 1985), francês (Besse, 1996; Chauveau & Roagovas-Chauveau, 1994; Fijalkow, 1993), hebraico (Tolchinsky & Levin, 1987),

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italiano (Pontecorvo & Orsolini, 1996) bem como para o português com crianças em idade pré-escolar (Alves Martins, 1994) tendo-se encontrado muitas semelhanças ao nível do percurso de desenvolvimento das crianças no que respeita à compreensão do princípio alfabeto. Ainda assim, como salientam diversos autores (e.g., Cardoso-Martins & Batista, 2005; Silva & Alves Martins, 2002; Sulzby, 1986; Tolchinsky, 2006), as diferentes fases ou etapas referidas por Ferreiro e Teberosky nos seus estudos não ocorrem sempre do mesmo modo e em todas as crianças por igual, salientando a existência de heterogeneidade nas suas escritas e nos seus percursos, podendo coexistir numa mesma criança diferentes formas de escrita com implicações na sua visão do código escrito. Estas diferenças podem, pois, depender, entre outros aspectos, da natureza do material linguístico assim como das características específicas das palavras utilizadas. Assim sendo, estudos evidenciam que, no português, as crianças detectam com maior facilidade as vogais em detrimento das consoantes sendo estas últimas mais dificilmente isoláveis quando se pronuncia a palavra, razão pela qual a utilização das vogais na representação dos sons parece ser mais comum (Cardoso-Martins & Batista, 2005). No mesmo sentido apontam os estudos de Treiman (1998), para quem as crianças possuem maior facilidade no isolamento de consoantes fricativas do que de consoantes oclusivas. Também Alves Martins e Silva (2006b), a este propósito, concluíram que crianças do pré-escolar identificam com maior frequência a primeira consoante no caso da palavra ser curta do que quando as palavras são mais extensas.

Apesar das diferentes abordagens no âmbito das escritas precoces, muitos autores são unânimes em afirmar que a escrita inventada surge como uma actividade primordial que permite às crianças aceder ao princípio alfabético, isto é, a escrita inventada surge como veículo privilegiado da compreensão das relações entre a oralidade e a escrita com repercussões na adequação das correspondências grafo-fonéticas (e.g., Adams, 1998; Goswami & Bryant, 1990; Mann, 1993; Richgels, 1995; Treiman, 1998;). Assim sendo, e no seguimento do que vem sendo dito, as actividades de escrita inventada potenciam a análise dos componentes fonológicos das palavras, levando as crianças a compreender que as palavras podem ser decompostas em pequenos segmentos orais que, por sua vez, têm um correspondente gráfico que o representa. Ouellette & Sénéchal (2008a) referem mesmo que é fundamental compreender os processos subjacentes à escrita inventada e o seu impacto no estudo dos próprios processos de aquisição de literacia bem como na compreensão das diferenças individuais envolvidas no seu desenvolvimento. Na verdade, para os autores, os processos envolvidos na escrita inventada e que podem explicar a crescente sofisticação das escritas que as crianças vão apresentando estão para além do conhecimento das letras, sendo preciso também ter em conta o papel da consciência fonológica, a consciência ou conhecimento ortográfico entre outras capacidades linguísticas.

Estudos envolvendo programas de escrita inventada (e.g., Alves Martins & Silva, 2006 a, b; Ouellette & Sénéchal, 2008; Ouellete & Sénéchal, 2012) têm vindo a ser desenvolvidos com o intuito, não só de fazer evoluir qualitativamente as escritas precoces das crianças para escritas mais sofisticadas, mas igualmente para revelar os processos inerentes a essa evolução, perceber as suas implicações e potencialidades na escrita e na leitura. Assim sendo, estes programas têm-se revelado extremamente eficazes na medida em que promovem a reflexão metalinguística ao mesmo tempo que suscitam conflitos cognitivos pelo facto de estabelecerem situações em que as crianças confrontam as suas escritas com escritas mais sofisticadas de outras crianças hipotéticas.

Não obstante a eficácia dos programas de escrita inventada, estes têm sido desenvolvidos com cada criança, de modo individual, não existindo até à data estudos cuja aplicação seja em grupo. A importância de perceber se programas em grupo replicam a eficácia dos programas desenvolvidos individualmente está, em grande parte, relacionada com o facto de as actividades em grupo traduzirem de modo mais fiel as dinâmicas que ocorrem em sala de aula. De acordo com Gilly (1995), existem 4 tipos de dinâmicas interactivas em contextos de resolução de tarefas e que consistem em: a) colaboração concordante – um dos elementos do grupo propõe uma solução que é aceite pelo outro, não de um modo passivo mas após uma reflexão que denota ganhos cognitivos.; b) co-construção – um dos elementos faz primeiramente uma proposta que é continuada pelo outro sem oposição e assim sucessivamente, sendo construída uma solução em cooperação; c) confrontação com desacordos – um dos elementos apresenta uma solução que o outro recusa sem qualquer justificação ou contra-proposta; d) confrontação contraditória – é realizada uma proposta que é rejeitada pelo outro com justificação ou

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explicação (desacordo explícito) supondo uma confronto de pontos de vista que tem como fim a resolução conjunta da tarefa. De acordo com este autor, os benefícios que as crianças podem retirar das interacções entre pares não decorrem exclusivamente de situações de conflito sócio-cognitivo explícito ou, no caso da teoria procedimental, de verdadeiras confrontações contraditórias, podendo mesmo tirar proveito das outras dinâmicas interactivas que referimos anteriormente. Não obstante, as dinâmicas de oposição são mais eficazes quando acompanhadas de justificações ou argumentações verbais que traduzam a razão do desacordo.

O presente estudo tem como principal objectivo compreender as implicações decorrentes de um programa de escrita inventada efectuado em pequeno grupo na evolução da escrita das crianças em idade pré-escolar e analisar as dinâmicas de interacção que se estabelecem dentro dos grupos.

METODOLOGIA Design Experimental

O presente estudo consiste num estudo experimental tendo sido realizados um pré-teste e um pós-teste de escrita. Foram constituídos dois grupos, um grupo experimental sujeito a um programa de escrita inventada e um grupo de controlo que realizou actividades de leitura de histórias.

Participantes

No estudo participaram 40 crianças em idade pré-escolar, provenientes de 3 jardins-de-infância da região de Lisboa, cuja idade média era de 5 anos e 5 meses, pertencendo 24 ao sexo masculino e 16 ao sexo feminino. Nenhuma das crianças sabia ler nem escrever e os jardins-de-infância não desenvolviam nenhuma actividade relacionada com a escrita inventada. As crianças estavam, necessariamente, familiarizadas com as consoantes oclusivas B, D, P, T e com as fricativas F, V bem como com as vogais.

Os participantes foram distribuídos, em igual número, pelo grupo experimental (N=20) e pelo grupo de controlo (N=20) e, posteriormente, foram criados 5 pequenos grupos de 4 crianças, para cada uma das condições, num total de 10 grupos. Os grupos eram equivalentes no que diz respeito à idade, nível de inteligência, consciência fonológica (silábica e fonémica) e total de letras conhecidas. Na Tabela 1 apresentam-se as médias e desvios-padrão destas variáveis para ambos os grupos.

Tabela 1. Caracterização dos grupos relativamente à idade, inteligência, níveis de consciência silábica e fonémica e letras conhecidas

Idade (meses) Inteligência C. Silábica C. Fonémica Letras

M DP M DP M DP M DP M DP

G.E. 65.10 3.26 15.40 3.59 4.00 2.78 2.15 1.66 15.75 4.01

G. C. 66.30 3.98 16.55 3.44 4.05 2.65 2.85 2.06 16.50 3.91

G.E. –- Grupo Experimental; G. C. – Grupo de Controlo

Como forma de apurar a equivalência dos grupos realizou-se o Independent Samples T-Test, tendo como variável independente o grupo e variáveis dependentes a idade, inteligência, consciência silábica e consciência fonémica e letras conhecidas. Os resultados obtidos para cada uma das variáveis foram os seguintes: idade, t (38) = 1.04, p = 0.303; inteligência, t (38) = 1.03, p = 0.308; consciência silábica, t (38) = 0.06, p = 0.954; consciência fonémica, t (38) = 1.183, p = 0.244; letras conhecidas, t (38) = 0.598, p = 0.553, não se tendo verificado, em nenhum dos casos, diferenças estatisticamente significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo.

Instrumentos e Procedimentos

Avaliação da escrita inventada para efeitos de selecção inicial dos participantes

Foi pedido às crianças que escrevessem várias palavras que lhes foram ditadas, o melhor que conseguissem. As palavras consistiam em monossílabos e dissílabos de estrutura simples compostas pelas mesmas letras utilizadas posteriormente no programa. As escritas das crianças foram, nesta fase, classificadas em alfabéticas. Só foram seleccionadas aquelas crianças cuja escrita era não alfabética.

Formatada: Português (Portugal) Formatada: Português (Portugal)

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Avaliação do conhecimento das letras para efeitos de selecção inicial dos participantes

Pediu-se às crianças que identificassem cada uma das letras do alfabeto a partir de um conjunto de cartões que lhes foi sendo mostrado à medida que se faziam perguntas como: “Conheces esta letra?”, “Sabes como é que se chama?”, “E sabes que som faz esta letra?”. Foi atribuído 1 ponto por cada identificação correcta, variando a pontuação passível entre 0 e 26 pontos. Foram somente seleccionadas as crianças que identificaram as 5 vogais e as 6 consoantes a ser utilizadas no estudo.

Avaliação da inteligência

Para avaliar o nível de inteligência foi utilizado o teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, Court & Raven, 1998) tendo sido atribuído 1 ponto por cada resposta correcta, num máximo de 36 pontos.

Avaliação da consciência fonológica

Recorreu-se a duas provas fonológicas (classificação da sílaba inicial e classificação do fonema inicial) constantes na Bateria de Provas Fonológicas de Silva (2008), sendo cada uma das provas composta por 14 itens, precedidos de 2 exemplos. As respostas correctas foram cotadas com 1 ponto e as pontuações podiam variar entre 0 e 14 pontos.

Avaliação da escrita inventada no pré e pós-teste

Foi pedido a cada uma das crianças que escrevesse, como soubesse, um conjunto de 20 palavras, de estrutura simples (dissílabos CVCV e VCV e monossílabos CVV), As palavras eram compostas pelas oclusivas P, T, D, B as fricativas F, V, para aléem das vogais A, I, O. Para analisar as produções escritas foi utilizado como critério a contagem do número de fonetizações (correspondências grafo-fonéticas correctas) para cada uma das crianças.

Programa de intervenção de escrita inventada

O programa desenvolvido com o grupo experimental consistiu num programa de intervenção de escrita inventada, durante 10 sessões de aproximadamente 20 minutos cada, duas vezes por semana. Este programa foi realizado em pequeno grupo, sendo cada grupo constituído por 4 crianças. As sessões foram gravadas para posterior análise. O objectivo do programa consistia em levar as crianças a fonetizar, numa primeira fase, os fonemas iniciais das palavras e só, seguidamente, chamar a atenção para os fonemas seguintes. É importante referir que as palavras utilizadas no programa diferiam das do pré e pós-teste.

A actividades desenvolvidas no programa eram apresentadas como um jogo cujo objectivo seria o de escrever, em grupo, isto é, com acordo de todas as crianças, como soubessem e sem ajuda do adulto, determinada palavra que seria ditada. Assim, o experimentador pedia às crianças que pensassem sobre cada uma das palavras ditadas e que, letra a letra, procurassem chegar a um consenso sobre qual a mais adequada para codificar determinado fonema. As crianças eram estimuladas a pensar sobre os fonemas e a discutir e apresentar razões sobre a sua escolha. Quando as crianças não chegavam de modo unânime a um acordo sobre qual a letra a escrever, a letra escrita seria aquela que obtivesse maior número de acordos. As palavras iam sendo escritas pelo experimentador num cartão, em letras maiúsculas, à vista de todos para facilitar o acesso visual à escrita do grupo. Uma vez escrita a palavra acordada pelas crianças, era apresentado um outro cartão, com uma escrita alfabética da palavra, apresentado como pertencendo a uma criança, hipotética, da mesma idade. É importante sublinhar que, em caso algum, as crianças estavam conscientes de que esta última escrita era uma escrita convencional e, logo, a escrita correcta da palavra. Confrontando as duas escritas, as crianças deveriam escolher por si mesmas qual das escritas seria a correcta, procurando justificar as razões dessa escolha, potenciando assim a ocorrência de conflito cognitivo e sócio-cognitivo. Nesta fase, o experimentador ia fazendo perguntas relacionadas com o número de letras utilizadas para escrever as palavras, o som dessas letras, chamando a atenção para a letra inicial e só, posteriormente, para as letras seguintes.

Programa do grupo de controlo

O programa do grupo de controlo consistiu na leitura de diferentes histórias ao longo das 10 sessões

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para cada um dos grupos de 4 crianças.

Procedimentos

A avaliação das crianças assim como o desenvolvimento dos programas decorreu na escola, numa sala destacada para o efeito e foram realizados por dois psicólogos educacionais que receberam formação para o efeito. A avaliação para a selecção dos participantes decorreu entre os meses de Novembro e Dezembro, uma sessão por semana com a duração de 15 a 20 minutos, com cada criança individualmente. O pré-teste decorreu em Janeiro, findo o qual se deu início aos programas em grupo, cuja frequência era de 2 sessões por semana, durante 5 semanas. O pós-teste realizou-se uma semana após o final dos programas.

RESULTADOS

Os resultados relativos ao número global de fonetizações, isto é, de correspondências grafo-fonéticas adequadas, realizadas pelas crianças nos dois momentos de avaliação das escritas, pré-teste e pós-teste, para o grupo experimental e grupo de controlo, são apresentados na Tabela 2.

Tabela 2. Média e desvio-padrão do número global de fonetizações no pré-teste e no pós-teste de escrita inventada

Pré-teste Pós-teste

M SD M SD

G.E. 16.10 10.13 49.25 13.21

G.C. 14.35 9.38 16.00 13.02

G.E. - Grupo experimental; G.C.- Grupo de controlo

Como é possível verificar a partir da Tabela 2, as médias de ambos os grupos no que diz respeito ao número de fonetizações global obtidas no pré-teste é aproximada não se tendo verificado diferenças relevantes em termos de resultados. Esta tendência, porém, altera-se totalmente na situação de pós-teste, onde esta discrepância é muito evidente, com o grupo experimental a obter melhores resultados e ganhos muito significativos (aproximadamente 33 fonetizações) em relação ao pré-teste. Os resultados do grupo de controlo, ao invés, mantêm-se relativamente idênticos aos obtidos aquando a primeira avaliação.

Para avaliar o impacto dos programas no número global de codificações correctamente efectuadas pelas crianças entre os dois grupos (experimental vs. controlo) foram realizados dois Teste-T para amostras independentes, um na situação de pré-teste e outro de pós-teste, tendo o grupo como variável independente e o número global de fonetizações na escrita como variável dependente. Assim, enquanto no momento de pré-teste os resultados apontam para a inexistência de diferenças significativas entre os dois grupos, t (38) = -0.567; p = 0.557, no pós-teste essas diferenças são estatisticamente significativas, t (38) = -8.017; p  .001.

Na Figura 1 apresentam-se exemplos de escritas do grupo experimental e do grupo de controlo no momento do pré-teste e do pós-teste.

Grupo Experimental Palavras Grupo de Controlo

Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste

Fio Pato Ova Bata

Figura 13. Exemplos de escritas de crianças do grupo experimental e do grupo de controlo no pré-teste e no pós-pré-teste

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De acordo com os exemplos acima apresentados, tanto as crianças do grupo experimental como as do grupo de controlo, no momento do pré-teste, escrevem de forma semelhante na medida em que as fonetizações correctas que realizam são quase inexistentes. No pós-teste, pelo contrário, as escritas tendem a distinguir-se profundamente já que o grupo experimental efectua escritas mais sofisticadas e próximas da escrita alfabética, sendo que algumas crianças sujeitas ao programa de intervenção adquirem mesmo a capacidade de escrever de acordo com a escrita alfabética convencional. O mesmo não sucede para o grupo de controlo que mantém as suas escritas ao nível do pré-teste.

No que diz respeito às relações entre a evolução da escrita das crianças que participaram no programa de escrita inventada em pequenos grupos e as dinâmicas de interacção que ocorreram dentro desses grupos, foram contrastados dois grupos seleccionados de entre os 5 grupos que constituíam o grupo experimental, que se equivaliam em termos de consciência silábica e fonémica, número de letras conhecidas e escrita inventadas iniciais. Um dos grupos foi o que obteve melhores resultados na avaliação final de escrita sendo o outro grupo o que obteve piores resultados na mesma avaliação. Neste sentido, foi possível constatar diferenças no que se refere às dinâmicas interactivas que ocorreram dentro dos grupos ao longo das sessões.

Assim, observámos que no grupo em que as crianças mais evoluíram individualmente ocorreram dinâmicas de co-construção, isto é, situações em que uma criança faz inicialmente uma proposta que é continuada por outra, construindo uma solução conjunta. Acrescido a este facto, verificámos que as crianças estavam altamente empenhadas na tarefa comum que era a de escrever correctamente, ou melhor dizendo, como consideram ser correcto, cada uma das palavras ditadas. Este empenho reflectiu-se no facto de serem raros os comentários emitidos fora do contexto da tarefa. Para além disso, observámos também que as crianças tendem a ouvir ea aceitar as propostas dos outros que são, na maioria dos casos, feitas alternadamente não existindo nenhuma das crianças que claramente se evidencia ou que claramente se retrai. Por esta razão, o número total de interacções encontra-se igualmente distribuído por todos os membros do grupo. A não aceitação das propostas por parte de uma das crianças era geralmente acompanhada de uma contra-proposta. Apresentamos, seguidamente, um excerto exemplificativo deste tipo de interacção:

Experimentador – Então vamos lá, a próxima palavra é PIPA. Criança 1 – PIPA, P.

Experimentador – O Afonso diz que começa por P. PI-PA. Criança 2 – P.

Criança 3 – P. Criança 4 – É P, sim.

Experimentador – (Escreve P). PIIII, e a seguir ao P, ouvem algum som? PIIII. Criança 2 e 3 – I.

Criança 1 – É um I.

Experimentador – Quem é que acha que é um I? Crianças – (todos).

Experimentador – Então vou escrever o I (escreve I). Oiçam agora, PI-PA, PA. Criança 3 – P, P.

Experimentador – A Maria diz que tem um P. Criança 2 – Sim, mais um P.

Experimentador – (Escreve P) E no fim? PAAA. Criança 4 – Um A.

Crianças – A (todos).

Experimentador – Porque é que é um A? Criança 1 - Porque faz “a”, “a”.

Por outro lado, nos grupos em que se verificou menor evolução, as dinâmicas eram caracterizadas por dinâmicas de confrontação com desacordos, quer dizer, as propostas de letras sugeridas por uma das crianças eram, muitas vezes, recusadas sem justificação. Assim, as crianças destes grupos, tendem a

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não aceitar mais frequentemente as propostas dos outros membros do grupo, ainda que não expliquem a razão que subjaz à não aceitação dessas propostas nem tão-pouco façam uma contra-proposta. Nos grupos em que estas dinâmicas mais ocorrem, uma das crianças destacava-se claramente no número de propostas apresentadas sendo a quantidade e qualidade das participações desequilibradamente distribuídas entre todos os membros do grupo existindo, pois, tendência para uma das crianças se evidenciar e dominar o número de propostas e para uma das crianças se retrair e interagir globalmente menos. Assim sendo, as crianças destes grupos estavam, globalmente, menos centrados nas tarefas emitindo mais comentários fora do contexto das mesmas do que as crianças dos grupos acima descritos e dedicavam um tempo considerável da sessão a gerir as suas próprias relações dentro do grupo não se centrando no que devia ser o objectivo comum, o de escrever colectivamente as palavras. Seguidamente, é apresentado em exemplo característico destas dinâmicas.

Experimentador - Agora temos outra palavra para escrever. A próxima palavra é PAPO. Crianças – PA-PO (vários).

Experimentador – Como é que eu escrevo? Criança 1 – Começa por A.

Experimentador – PA-PO. Quem é que acha que começa por A? PA-PO. Criança 2 – PRA-TO.

Experimentador – Não, não é Prato, é PA-PO. Criança 1 – PAPO começa por A.

Experimentador – Então vou escrever um A? Digam lá, PA. Crianças – PA.

Experimentador – E ouvem alguma coisa antes do A? Criança 2 – P (Alexandre).

Experimentador – Diz? Criança 2 – Um B (Alexandre).

Experimentador – Porque é que achas que é um B? PA. Criança 1 – PAPA.

Criança 3 – Chata.

Experimentador – Oiçam lá, PAPO. Criança 2 – P.

Experimentador – PA. O Alexandre falou num P. Acham que PA tem P? Criança 3 – Eu não acho.

Criança 2 – Nem eu. Criança 4 – Nem eu.

Experimentador – Ninguém acha que começa por P, é isso? Crianças 2, 3 e 4 – Sim.

É de notar que, em ambos os casos, foram verificados outro tipo de dinâmicas no decorrer de uma mesma sessão ou em sessões diferentes, no entanto, estas foram, de entre todas, as que melhor caracterizam os grupos na medida em que ocorreram com maior frequência e de modo mais consistente em cada um destes.

CONCLUSÕES

O objectivo principal deste estudo consistiu em perceber os efeitos que um programa de escrita inventada em pequeno grupo possui ao nível do desenvolvimento da escrita de crianças em idade pré-escolar, quer de um ponto de vista da aquisição de mecanismos de análise da linguagem oral que se reflectem no número de fonemas corretamente codificados, quer do ponto de vista das dinâmicas de interacção que ocorrem dentro dos grupos ao longo das sessões do programa.

Assim, e no que diz respeito ao número global de fonetizações corretamente efectuadas, foi possível verificar que o desempenho das crianças que estiveram envolvidas em actividades de escrita inventada

Formatada: Tipo de letra: Times New Roman, 11 pt

Comentário [m2]: Não se percebe.

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em grupo foi manifestamente superior ao das crianças que participaram em actividades de leitura de histórias. No mesmo sentido apontam os resultados nos ganhos (ou amplitude) no número de codificações adequadas do pré-teste para os pós-teste o que nos permite afirmar que o progresso da escrita das crianças do grupo experimental suplantou significativamente o da escrita das crianças do grupo de controlo. Tendo em conta os resultados obtidos e no seguimento de outros estudos que desenvolveram programas de escrita de escrita inventada (e.g., Alves Martins e Silva, 2006 a, b; Ouellette & Sénéchal, 2008), é possível afirmar que estes programas, desenvolvidos individualmente ou em grupo, contribuem de modo efectivo para o progresso na escrita de crianças em idade pré-escolar assim como são determinantes para que estas adquiram competências básicas que lhes permitam aceder ao princípio alfabético mobilizando estratégias metalinguísticas essenciais à compreensão do funcionamento do código escrito.

As características subjacentes aos próprios programas - como sejam a utilização de palavras cuja sílaba inicial corresponde ao nome da letra e que têm por objectivo introduzir e facilitar a análise do oral, assim como o confronto com escritas alfabéticas, isto é, escritas mais evoluídas que potenciam o conflito cognitivo entre as representações que a criança possui sobre a sua própria escrita e uma escrita mais complexa e normativa, actuando ao nível da sua zona de desenvolvimento proximal (Vigotsky, 1978) – incentivam e reforçam a reflexão sobre a estrutura fonológica das palavras permitindo às crianças transpor essa reflexão, de modo mais imediato, para as suas escritas. O facto das crianças de ambos os grupos se equivalerem à partida, entre outras competências, no nível de escrita, e de as do grupo experimental terem, no momento de avaliação final, atingido globalmente elevados níveis de sofisticação de escrita tendo mesmo algumas crianças escrito alfabeticamente todas as palavras pedidas, dá-nos pistas sobre as implicações pedagógicas que programas deste tipo podem possuir, especialmente no que diz respeito à prevenção de dificuldades precoces em escrita e leitura (Ouellette & Sénéchal, 2012).

Do ponto de vista da análise das dinâmicas interactivas que ocorreram durante o desenvolvimento do programa de escrita inventada e que nos levou a considerar a existência de dois tipos de interacção distintos em 4 dos grupos considerados, a co-construção e a confrontação com desacordos, foi possível concluir que, no caso dos programas de escrita inventada, as crianças que obtiveram melhores resultados em termos de escrita, isto é, que estabeleceram um maior número de correspondências grafo-fonéticas adequadas foram crianças que estiveram em grupos dominados por dinâmicas de co-construção. Ao invés, as crianças com desempenho inferior em escrita eram as que pertenciam a grupos onde as dinâmicas mais frequentes eram as de confrontação com desacordos. Assim, enquanto que nos grupos de co-construção, as crianças estavam focadas na construção de uma solução comum trabalhando em conjunto para tal, no grupo marcado por confrontações com desacordos ocorria o oposto, sendo que a tendência era de uma das crianças fazer uma proposta, muitas vezes recusada pelos outros membros do grupo sem justificação ou contra-proposta. As participações de cada um dos elementos dos grupos em que houve uma dinâmica de co-construção de co-construção eram, então, igualmente distribuídas, com as crianças altamente centradas na tarefa e com um número elevado de aceitações sendo que, sempre que existia rejeição de proposta esta era acompanhada de contra-—proposta por parte de outro elemento do grupo. Diferentemente, nos grupos de confrontação com desacordos a participação nas interacções era deseiquilibrada, quer em termos quantitativos quer qualitativos. Estas crianças emitiam mais comentários fora da tarefa, estavam menos empenhadaos em encontrar uma solução comum e dispendiam algum tempo a gerir as relações dentro do grupo. Neste sentido, podemos afirmar que, na consideração da eficácia dos programas de escrita inventada em grupo devem ser tidos em conta, por um lado, as características dos programas em si e das actividades, nomeadamente, em relação ao critério de escolha das palavras (Treiman, 1998) e por outro, das dinâmicas de interacção que se estabelecem no decorrer dos programas. Estas, podem dar pistas não só sobre o modo como as crianças desenvolvem o seu pensamento sobre o código escrito quando confrontadas com um objectivo comum, que é o de escrever uma palavra em conjunto, mas também como se comportam perante esse objectivo ou essa tarefa (Gilly, 1995) e quais as dinâmicas

Comentário [m3]: retirar

Comentário [m4]: tirar

Formatada: Texto de comentário, Esquerda

Comentário [m5]: retirar

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que favorecem ou são mais benéficas para a aquisição de conhecimentos e procedimentos no âmbito da linguagem escrita.

AGRADECIMENTOS

Agradecimentos.Esta investigação foi possível graças ao financiamento atribuído pela FCT ao projecto PTDC/PSI-EDD/110262/2009

CONTATO PARA CORRESPONDÊNCIA

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Comentário [m6]: falta a filiação Formatada: Tipo de letra: Times New Roman, 11 pt

Formatada: Tipo de letra: Times New Roman, 11 pt, Inglês (E.U.A.) Formatada: Inglês (E.U.A.)

Formatada: Inglês (E.U.A.)

Formatada: Inglês (E.U.A.) Formatada: Inglês (E.U.A.)

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(Falta: verificar referências, pôr doi, rever o texto e a formatação,...)

Formatada: Português (Portugal) Formatada: Inglês (E.U.A.)

Formatada: Inglês (E.U.A.)

Formatada: Português (Portugal) Formatada: Tipo de letra: 11 pt, Português (Portugal)