A diferença que a escola faz: contextos sociais e desempenho escolar

Tese apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação (Especialidade em Formação e Supervisão de Professores), realizada sob a orientação científica do Professor Doutor José David Justino

À memória do meu Avô, ao meu Pai, à minha irmã gémea, ao meu filho.

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor David Justino, meu orientador, pela oportunidade dada em participar no Projeto ATLAS DA EDUCAÇÃO, pela orientação e confiança demonstrada que conduziram à materialização deste estudo.

À equipa do Projeto nas pessoas das Doutoras Luísa Franco e Sílvia de Almeida, pelo tratamento estatístico dos dados e demais ajudas.

Aos Diretores dos Agrupamentos, pela cedência do seu tempo em prol da investigação.

À Ângela Barreto Xavier e à Isabel Flores, pela sapiência e clarividência, pela luz que foram nos momentos de escuridão neste caminho.

Ao Georg Dutschke, meu impulsionador. Sem ele jamais teria sequer equacionado entrar nesta aventura. À Mariana Dutschke, minha amiga.

Aos Pato Monteiro, Vale, Chambel Cruz Simões, Castro, Cruz Martins Caiado, Lacerda, Araújo Varela, Caseiro Freitas, Barreira, meus amigos. Com a sua compreensão nas ausências e força nas presenças tudo foi mais fácil.

Aos ausentes em nome, mas presentes em inspiração, amigos, colegas, todos eles tornaram possível a concretização deste projeto, principalmente a minha colega Joana Fernandes Garcia. À família, penalizada, ajudante, impulsionadora. Ao José Gramaxo, meu pai, inspirador que foi é sempre será, para que eu vá mais além. À Joana Gramaxo, minha irmã gémea. Pessoa fundamental, com ela contei conto contarei sempre, também para o sucesso deste projeto. À Mãe Minda, aos irmãos Catarina, Margarida, Tiago, Pedro e Bernardo, por todo o apoio e incentivo. Ao Bernardo Gramaxo Quintas, meu filho. Com ele e por ele aqui cheguei. Sem ele jamais teria conseguido.

A DIFERENÇA QUE A ESCOLA FAZ: CONTEXTOS SOCIAIS E DESEMPENHO ESCOLAR TESE DE DOUTORAMENTO P. Leonor Gramaxo

RESUMO

PALAVRAS-CHAVE: Educação, teoria da eficácia escolar, implementação de legislação, cultura organizacional de escola, medidas de promoção do sucesso, contexto socioeconómico dos alunos

Este estudo centra-se na investigação da diferença que a escola faz no desempenho académico dos alunos que, num contexto socialmente desfavorável, obtêm bons resultados.

Socorremo-nos da conceptualização que a literatura fornece sobre a teoria da eficácia escolar, do contributo da cultura organizacional de escola e da própria legislação educativa nacional para a leitura de práticas escolares desenvolvidas. Suportamo-nos empiricamente num estudo de caso múltiplo composto por oito agrupamentos de escola de seis concelhos do Alto Alentejo em situação de contiguidade geográfica. Os dados recolhidos têm origem nas entrevistas realizadas aos diretores dos agrupamentos, nos instrumentos de autonomia dos agrupamentos e nos Relatórios de Avaliação Externa. Esta informação é cruzada com os dados estatísticos que caracterizam os agrupamentos (classificações interna final e externa, população estudantil e docente). O contexto social e familiar não pode ser ignorado na investigação ao desempenho escolar por isso os concelhos são caracterizados em termos demográficos, nível de escolarização e poder de compra, realidade produtiva da população e desemprego. Os dados estatísticos foram fornecidos pelo Projeto ATLAS DA EDUCAÇÃO coordenado pelo Professor Doutor David Justino e que nos últimos três anos forneceu conhecimento sobre contextos sociais e locais do sucesso e insucesso nacional.

Concebemos a escola capaz de contrariar os condicionalismos sociais pela cultura organizacional de escola que cada agrupamento revela. É a cultura que cada escola revela que orienta a apropriação que os agrupamentos fazem da teoria da eficácia escolar. A atuação das escolas orienta-se por uma legislação educativa nacional que é transversal, mas apropriada e implementada de modo diferenciado por cada escola.

Tentamos ampliar os fatores internos das escolas capazes de fazer a diferença no desempenho escolar dos alunos, contribuindo com uma variância investigativa que se junta aos estudos centrados nos docentes, na indisciplina ou na liderança escolar.

Concluímos que escolas mais atentas à teoria da eficácia escolar, que são cumpridoras da legislação e que se mostram criativas nas práticas de sucesso escolar obtém melhores desempenhos, mostrando que a escola pode fazer a diferença para contrariar as origens dos alunos mais desfavorecidos. Um segundo nível de constatação prende-se com o facto de a legislação que prevê uma maior cooperação entre escola e família encontra-se na generalidade por implementar.

Com este estudo almejamos engrossar o conhecimento que se tem da escola, permitindo uma identificação de práticas promotoras de sucesso que os agrupamentos desenvolvem para fazer face ao contexto em que se inserem e ao contexto que os habita.

ABSTRACT

KEYWORDS: Education, theory of school efficiency, implementation of legislation, school culture, success promotion policies, student socio-economic background

This study focuses on researching the difference that school can make in students’ academic performance despite the unfavourable social context.

We depart from the theory of school effectiveness, the contribution of school organizational culture and the national educational legislation to research the different practices developed by each school. We are empirically supported in a multiple case study composed of eight school clusters from six counties of Alto Alentejo in a situation of geographical contiguity. The data collected come from the interviews conducted with the group directors, the group autonomy instruments, and the External Evaluation Reports. This information is cross-referenced with the statistical data characterizing the schools (internal and final classifications, student population and teachers). The social and family context cannot be ignored when we are investigating school performance, so the municipalities where each school cluster is inserted are characterized in

demographic terms, level of schooling and purchasing power, productive reality of the population and unemployment. The statistical data was taken from ATLAS EDUCATION Project coordinated by Professor David Justino, which in the last three years has provided knowledge about social and local contexts of national success and failure.

We conceive the school capable of counteracting social constraints through the level of organizational culture present in each cluster. It is the culture revealed by each school cluster that guides the appropriation of the theory of school effectiveness. The performance of the schools is guided by a national educational legislation that is transversal but enacted by each school in a different way. We tried to expand the internal factors of schools that can make a difference in the students' school performance, contributing with a variance of research that joins the studies centred on teachers, indiscipline, or school leadership. We have concluded that clusters that pay more attention to the theory of school efficiency, prone to enact legislation and are more creative in success practices are the ones who tend to achieve better average results. Showing that school can make a difference to mitigate the students’ disadvantaged familiar origins. At a second level, we have identified that cooperation between family and school is mostly weak, and that legislation on this area tends to be overlooked and not fully implemented.

With this study we aim to increase knowledge about the school, allowing an identification of success promoting practices that the school clusters develop to face the context in which they are inserted and the context that inhabits them.

Índice

Introdução ... 1 Parte I: Quadro conceptual e metodologia ... 6 Capítulo I: Contextualização da problemática ... 7 Formulação do problema ... 8 1.1. Objetivos do estudo ... 9 1.2. Capítulo II: A importância da eficácia escolar no desempenho académico dos alunos ... 11 A escola enquanto objeto de estudo ... 11 1.1. Os argumentos da eficácia escolar ... 17 1.2. As premissas da eficácia escolar ... 22 1.3. A eficácia escolar na cultura escolar ... 37 1.4. O foco na cultura das escolas ... 42 1.5. As premissas da cultura organizacional ... 43 1.6. Dicotomia cultura organizacional escolar e cultura escolar ... 49 1.7. Os contributos da cultura escolar ... 52 1.8. As premissas da cultura escolar ... 53 1.9. Considerações finais ... 63 1.10. Capítulo III: A importância de fatores externos à escola no desempenho académico dos alunos ... 66 A influência do contexto social e familiar ... 67 1.1. A influência internacional nas políticas nacionais ... 69 1.2. Medidas nacionais para responder a resultados internacionais ... 73 a) A influência da prevenção do abandono e insucesso escolar e promoção do 1.3. sucesso ... 76 A influência da avaliação às escolas ... 84 1.4. Considerações finais ... 97 1.5. Capítulo IV: O quadro normativo ... 99 A autonomia das escolas ... 105 1.1. a) A criação dos Agrupamentos de Escolas ... 107 b) Os contratos de autonomia ... 110 A liderança nas escolas ... 111 1.2.

a) A liderança de topo ... 112 As lideranças intermédias ... 114 b) A articulação entre as lideranças intermédias ... 121 c) A dinâmica organizacional ... 123 1.3. a) A constituição das turmas ... 124 b) A construção dos horários ... 130 b) A promoção do sucesso e o combate ao insucesso escolares legislados ... 131 c) O crédito horário ... 136 d) Apoios educativos ... 138 A avaliação dos alunos ... 142 1.4. a) A avaliação no âmbito dos despachos normativos e dos decretos-lei ... 143 b) A avaliação diagnóstica nos despachos normativos e nos decretos-lei ... 145 c) A avaliação formativa nos despachos normativos e nos decretos-lei ... 146 d) A avaliação sumativa nos despachos normativos e nos decretos-leis ... 147 e) A avaliação sumativa externa nos despachos normativos e nos decretos-leis ... 149 A participação das famílias ... 151 1.5. A valorização do sucesso ... 159 1.6. a) Prémios de mérito ... 159 b) Direitos e deveres dos alunos no Estatuto do Aluno e Ética Escolar ... 160 c) Medidas corretivas e sancionatórias do Estatuto do Aluno e Ética Escolar ... 160 Considerações finais ... 161 1.7. Capítulo V: O desenho da investigação ... 162 Enquadramento teórico ... 162 1.1. Metodologia ... 166 1.2. A amostra ... 170 1.3. A identificação e a recolha de dados ... 172 1.4. As entrevistas ... 173 1.5. O corpo documental ... 175 1.6. Projeto Educativo ... 176 a) Regulamento Interno ... 176 b) Plano Anual de Atividades ... 176 c) Relatório de Avaliação Externa ... 177 d) Plano de Estudos e Desenvolvimento do Currículo ... 177 e) A legislação ... 178 f) Análise dos dados ... 181 1.7. Análise documental ... 181 a) Análise de conteúdo ... 182 b) Validade e fiabilidade ... 185 c)

Considerações finais ... 186 1.8. Parte II: Os Agrupamentos de Escolas e os resultados escolares ... 188 Capítulo VI: Análise comparada dos principais indicadores concelhios ... 188 A estrutura da população ... 189 1.1. Habilitações académicas e classe social ... 192 1.2. Setores de Atividade e Exclusão Social ... 193 1.3. Desemprego ... 195 1.4. Considerações finais ... 197 1.5. Capítulo VII: Análise comparada dos principais indicadores escolares ... 198 Par concelhio Alandroal – Vila Viçosa ... 199 1.1. Grupo concelhio Elvas 1, Elvas 2, Elvas 3 e Campo Maior ... 201 1.2. Par concelhio Arronches – Monforte ... 204 1.3. Considerações finais ... 206 1.4. Capítulo VIII: Evidência face à teoria da eficácia escolar e a legislação educativa nacional ... 208 Liderança ... 209 1.1. Ambiente ordeiro ... 211 1.2. Expectativas elevadas ... 217 1.3. Ênfase e foco dado às aprendizagens ... 220 1.4. Monitorização do desempenho ... 245 1.5. Envolvimento dos pais ... 258 1.6. Valorização do sucesso ... 268 1.7. Valores e objetivos partilhados ... 271 1.8. Capitulo IX: Verificação das hipóteses ... 284 Em que medida é que a teoria da eficácia escolar está presente nos AE 1.1. investigados? ... 285 A teoria da eficácia escolar está refletida na legislação? ... 289 1.2. Pode o cumprimento ou incumprimento da legislação constituir um outro eixo 1.3. de explicação de diferentes características de sucesso escolar de AE geograficamente contíguos? ... 293 a) O cumprimento da legislação nos AE analisados ... 295 b) Cumprimento para além da legislação nos AE analisados ... 296

c) O não cumprimento da legislação nos AE analisados ... 300 A legislação da promoção do sucesso e combate ao insucesso escolares é 1.4. cumprida pelos AE? ... 309 Capítulo X: Balanço e perspetivas de desenvolvimento da problemática ... 315 Uma visão sobre os AE ... 316 1.1. Influência da teoria da eficácia escolar e da legislação ... 321 1.2. Reflexões e recomendações ... 326 1.3. Referências bibliográficas ... 327 Legislação consultada ... 341 Lista de figuras ... 348 Lista de quadros ... 349 Lista de Anexos ... 350 Anexo 1: Guião de entrevista ... 350 Anexo 2: Indicadores concelhios dos AE ... 350 Anexo 3: Indicadores escolares dos AE ... 350 Anexo 4: Evidências da valorização da teoria da eficácia escolar e cumprimento da legislação educativa nacional nos AE ... 350 Anexo 5: Tabela evolutiva da AEE ... 350 Anexo 6: Tabela evolutiva dos órgãos diretivos ... 350 Anexo 7: Tabela evolutiva das lideranças intermédias ... 350 Anexo 8: Tabela evolutiva da constituição das turmas ... 350 Anexo 9: Tabela evolutiva da promoção do sucesso e combate ao insucesso escolares ... 350 Anexo 10: Tabela evolutiva da avaliação dos alunos ... 350 Anexo 11: Tabela evolutiva da participação dos pais na escola ... 350 Anexo 12: Tabela Estatuto do Aluno e Ética Escolar ... 350

Lista de siglas e acrónimos

AA – Autoavaliação AE – Agrupamento de Escolas AE - Agrupamentos de Escolas AEC - Atividades de Enriquecimento Curricular AEE – Avaliação externa das escolas

ASE – Ação Social Escolar CA – Contrato de autonomia CD – Conselho de Docentes CE – Classificação externa CEF – Cursos de Educação e Formação CIF – Classificação interna final CT – Conselho de Turma CEB – Ciclo do Ensino Básico CG – Conselho Geral CNE – Conselho Nacional de Educação CP – Conselho Pedagógico DC – Departamento Curricular DL – Decreto-Lei DN – Despacho Normativo DRE – Direção Regional de Educação DT – Diretores de Turma EE – Encarregados de Educação ENA – Escola não agrupada EPE – Ensino Pré-Escolar ER – Ensino regular ENR – Ensino não regular IGE – Inspeção-Geral da Educação IGEC – Inspeção-Geral da Educação e Ciência LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo MC – Metas Curriculares

ME – Ministério da Educação NEE – Necessidades Educativas Especiais OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico PAA – Plano Anual de Atividades PCA – Percursos Curriculares Alternativos PE – Projeto Educativo PEDC – Plano de Estudos e Desenvolvimento do Currículo PIEF – Programas Integrados de Educação e Formação PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study PISA - Programme for International Student Assessment PMSE – Programa Mais Sucesso Escolar RI – Regulamento Interno RAE – Relatório de Avaliação Externa RSI – Rendimento Social de Inserção TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study

Introdução

O paradigma investigativo fez realçar o fenómeno multidimensional que é o rendimento académico, dependente que está de dinâmicas complexas entre as dimensões envolvidas no mesmo (liderança, docentes, alunos e seu contexto socioeconómico e cultural).

Quer a nível internacional, quer no caso português, os trajetos escolares têm sido estudados quer ao nível dos recursos, quer de desempenho dos alunos; à luz da liderança, sob o espectro da dimensão das turmas ou das práticas em sala de aula, focada na classe docente, nos aspetos do currículo, para citar apenas alguns aspetos mais frequentemente estudados, a investigação revela-se-nos profícua na busca de explicações acerca do desempenho dos alunos, imbuídos no espírito da melhoria, da eficácia e da eficiência da escola. Ferrão chegou a afirmar “que não existe regra ou critério único que estabeleça quais são os elementos necessários para obter um padrão educacional [de elevada qualidade]” (2012, p. 63).

Transversal às investigações é a preocupação pela melhoria da qualidade da educação, impulsionada pela pressão económica internacional, pela globalização, no sentido de garantir o desenvolvimento das populações.

Nem todos os resultados da educação se podem explicar, exclusivamente, em função das forças reprodutoras do contexto, embora se não possam negar nem a sua presença, nem o seu impacto indireto no desempenho escolar dos alunos. O contexto socioeconómico e familiar dos alunos opera fora da alçada da escola e, consequentemente, não é controlado por si, mas revela-se uma força que afeta os resultados escolares.

Outro fator que ressalta da revisão da literatura como contributivo aos resultados dos alunos é a teoria da eficácia escolar. Uma escola eficaz revela, entre outros, traços de uma liderança forte e participativa, trabalho colaborativo, um ambiente propício às aprendizagens, que são adaptadas às especificidades dos alunos. Segundo a teoria da eficácia escolar, quanto mais a escola for orientada para o sucesso, melhor é o seu desempenho.

Estas práticas guiadas pela eficácia identificam-se através do estudo da cultura das escolas. Através da sua análise interpretam-se as formas de estar e fazer dos atores educativos. Na ótica dos estudiosos da cultura das escolas, quando estas revelam possuir uma cultura escolar forte obtêm melhores desempenhos. Quer se use a terminologia “cultura escolar” (Deal & Kennedy, 1983, p. 15), “cultura de escola” (Matos, 2012, p. 243) ou “cultura organizacional de escola” (Torres, 2013, p. 53) o estudo da escola como um todo processa-se através da investigação à sua cultura.

Estes vetores analíticos fazem história pelas investigações académicas que sobre eles se debruçaram, fazendo cabeçalhos de jornais, com tempo de antena atribuído nos noticiários. Será válido que o senso comum afirme que a Educação conhece hoje os melhores dias. Será viável assumir-se que todos estes contributos foram relevantes e têm um peso significativo naquilo que são hoje os resultados académicos dos alunos portugueses. Ainda assim, existem escolas que, beneficiando deste enquadramento nacional, situadas em contexto geográfico contíguo mas em situação de desfavorecimento, conseguem obter resultados escolares acima do esperado e estimado.

A escola orienta-se por normativos educativos legislados em prol da melhoria dos resultados escolares da população estudantil portuguesa, impulsionados também pela participação nacional em projetos internacionais de avaliação dos sistemas educativos europeus. Porque ao sistema educativo português é ainda hoje centralizado, e se pauta “por uma forte intervenção estatal” (Abrantes, 2010, p. 32), torna-se pertinente uma referência à legislação, concretamente o conjunto de normativos que regulamenta as dinâmicas organizacionais dos AE e as medidas legislativas que se referem às questões do sucesso e insucesso escolares.

Nestes termos, este estudo entendeu que a teoria da eficácia escolar e legislação educativa nacional emprestam um bom entendimento para a explicação das diferentes características de sucesso escolar que AE registam, estando próximos geograficamente. São estas as principais linhas que orientaram este estudo que se centrou na análise de oito agrupamentos de escola de seis concelhos do Alentejo que, em situação de contiguidade geográfica, registaram no ano de 2013/2014 diferentes características de

de dados disponibilizados pelos Censos em Portugal, e que foi conduzido por uma equipa de investigadores liderada pelo Professor Doutor David Justino, foi cartografado o território português no que diz respeito ao sucesso e insucesso escolar; o estudo expectava que a informação recolhida das diferentes fontes indicadas pudesse proporcionar entendimento sobre o fenómeno dos resultados escolares dos oito AE, pela identificação nas escolas de traços da teoria da eficácia escolar e do cumprimento ou não da legislação (Justino et al., 2014).

Partimos para a investigação com o pressuposto de que cada escola possui características próprias que a distingue das restantes, porém outras características são comuns às demais. As escolas que o estudo investiga serão encaradas numa perspectiva em que, na conjuntura atual, os atores educativos se fazem guiar pela legislação tendo em vista os resultados escolares dos alunos.

O trabalho apresentado dá corpo ao estudo desenvolvido nos últimos anos e está estruturado em duas partes: a primeira parte descreve o quadro conceptual que orienta teoricamente a investigação desenvolvida; os objetivos e as questões da investigação são explicitadas, a par das opções e procedimentos metodológicos pelas quais se regeu; na segunda parte apresentam-se os resultados partindo da caracterização para a sistematização das evidências verificadas nos AE em apreço.

O capítulo I alude às motivações por trás do estudo bem como à contextualização da problemática; nele se formulam as questões do estudo, bem como os objetivos que ele se propõe atingir. O capítulo II inicia fazendo referência à escola como objeto de estudo. Ao tomar-se alvo de interesse investigativo, fez desenvolver a teoria da eficácia escolar. A teoria deu lugar à prática e a produção académica contribuiu para o conhecimento das escolas eficazes pela divulgação dos fatores característicos de escolas com melhores desempenhos (premissas da eficácia escolar). O estudo destes fatores possibilita a identificação de escolas eficazes que, consequentemente, têm melhor desempenho que outras, onde estes fatores não se identificam. As características-chave de uma escola eficaz são enunciadas, numa conclusão que o estudo da teoria da eficácia escolar viabilizou. Outro contributo ao desempenho dos alunos que se evidenciou são as especificidades que compõem as escolas, lidas pela sua cultura organizacional de escola. Por conseguinte, faremos uma viagem pelo conceito

(ao nível internacional e nacional), passando pelas dicotomias na sua interpretação e premissas que possibilitam o seu estudo.

O capítulo III visita fatores externos à escola que impactam no desempenho académico dos alunos: contexto socioeconómico e familiar, atuação governativa e académica conduzidas pela prevenção do abandono e insucesso escolar e promoção do sucesso, participação nacional em organizações internacionais, e de como essa participação pressionou o país a melhorias no que ao desempenho escolar nacional diz respeito; o capítulo visita ainda a influência que as medidas de prevenção do abandono e insucesso escolares, medidas de promoção de sucesso tiveram no desempenho dos alunos nacionais, e também de AEE e do seu contributo para a melhoria dos resultados.

Porque o sistema educativo português é ainda regulado por uma forte intervenção estatal, o capítulo IV faz referência à legislação, concretamente o conjunto do normativo referente às dinâmicas organizacionais das escolas, conjunto legislativo onde acontecem os resultados dos alunos. A sua análise permite-nos conhecer o seu funcionamento. É esta avaliação/estudo que permite identificar o cumprimento do normativo ministerial e a criatividade dos AE na sua aplicação de molde a fazer face aos contextos socioeconómicos e culturais que caracterizam as escolas em estudo.

O capítulo V faz a súmula do desenho investigativo, das opções tomadas na condução do estudo, com base na literatura de terceiros que estudaram a teoria da eficácia escolar e a cultura organizacional de escola, podendo enquadrar-se o presente estudo numa metodologia qualitativa que ganha corpo com entrevistas semiestruturadas e uma análise documental aos instrumentos de autonomia dos casos que integram a investigação.

Avançando para a segunda parte do trabalho, no capítulo VI descrevem-se os principais indicadores que caracterizam os concelhos onde se inserem os AE em apreço para, no capítulo VII se proceder à análise comparada dos principais indicadores escolares dos mesmos. No capítulo VIII compilam-se as evidências que os dados permitiram recolher face à presença da teoria da eficácia escolar nos AE, bem como o cumprimento (ou não) por parte destes da legislação. A verificação das hipóteses cabe no capítulo IX e o trabalho avança para o capítulo X onde se descrevem as conclusões;

se deixam para investigações futuras sobre a problemática da implementação legal e as limitações que o presente encontrou na condução deste estudo. A apresentação dos anexos que complementam o trabalho e que incluem o instrumento de recolha de dados, os dados numéricos que permitiram a caracterização concelhia e escolar dos AE, os resultados obtidos da análise realizada e as tabelas evolutivas construídas para análise da legislação que permitiram enquadrar as medidas legislativas na janela temporal a que este estudo faz referência organizam-se por temas e encontram-se no final do trabalho.

Parte I: Quadro conceptual e metodologia

Sabemos que os resultados escolares dos alunos são influenciados pelas condições sociais e familiares. E a escola, como contribui para esses resultados? Este estudo pretende estudar o papel que a escola enquanto organização tem nos resultados escolares. É nossa convicção de que existem práticas desenvolvidas pelas escolas que, face a uma legislação educativa transversal que se poderá pensar totalitariamente cumprida, são orientadas por princípios que não estão legislados, ou por outros que a lei permita que se regulamentem por iniciativa das escolas. Por outro lado, surge a inquietação da eficácia das escolas e na apropriação que dela fazem os AE para que neles se verifiquem essas diferenças.

Nestes termos, o objetivo desta primeira parte do estudo é enquadrar o estudo na problemática do contributo que o estudo da escola disponibiliza para a compreensão dos resultados escolares e também identificar concretamente as questões que nos movem e as hipóteses que expectamos ver aferidas. Tal será enunciado no capítulo I. A literatura que considera a escola como um todo e contributiva para o desempenho escolar será abordada no capítulo II. Para tal, socorremo-nos da teoria da eficácia escolar e das características-chave presentes em escolas eficazes para explicar as diferentes características de sucesso escolar. Para que esse estudo fosse viável sem recorrermos à catalogação de escolas eficazes ou ineficazes, estabelecemos a ligação entre a teoria da eficácia escolar e a cultura escolar, pois interpretamos a eficácia de uma escola pelo estudo da sua cultura presente e identificável nos seus instrumentos de autonomia. São estes documentos que delineiam a atuação dos AE, sustentados na legislação educativa nacional. Por conseguinte, no capítulo IV analisámos a lei com o objetivo de melhor conhecermos as orientações ministeriais face à dinâmica organizacional escolar e ao desempenho dos alunos. Porém, no nosso entender, o desempenho dos alunos não fica a dever-se apenas a factores internos à escola ou à legislação que melhor orienta as escolas; existem fatores externos à escola que impactam na performance académica pelo que eles são visitados no capítulo III. Este estudo recolheu dados de entrevistas e analisou os instrumentos de autonomia dos AE. Todo o procedimento metodológico é descrito no capítulo V. Em suma, na primeira parte apresentamos os pressupostos que

estudou a eficácia e a cultura escolares e no paralelo que se pode estabelecer com a legislação. As questões da investigação colocadas intentam identificar razões que estejam por detrás das diferentes características de sucesso escolar que os AE em contiguidade geográfica registam, num contributo que se almeja dar ao estudo da diferença que a escola faz nos resultados escolares.

Capítulo I: Contextualização da problemática

Iniciamos este capítulo com a apresentação do contexto que nos levou a desenvolver este estudo, bem como os objetivos que nos propomos atingir.

As motivações pessoais que estão por detrás do desenvolvimento deste estudo prendem-se com o facto de ter integrado a equipa do Projeto ATLAS DA EDUCAÇÃO, coordenado pelo Professor Doutor David Justino. Durante os três anos, sensivelmente, que o projeto durou, pautou-se pelo contributo ao mapeamento do sucesso e insucesso nacionais, à evolução da escolarização registada no país, a tipologia de abandono e atraso escolares, bem como à explicação de diferentes desempenhos escolares em territórios geográficos contíguos.

A pertinência do estudo ao nível social e científico prende-se com o facto de o contexto socioeconómico e familiar ainda se constituir como um fator promotor de desigualdades educativas; porém Justino (2013) e de novo por Justino, Franco, Santos e Batista (2015) insistem no pertinente que é estudar-se a escola que, no entender deste estudo, pode ser encarada como promotora de maior igualdade social e combativa das desigualdades sociais. A escola contribui, a par com a família, para o capital social dos alunos (Justino, 2013). Almeja-se um contributo ao combate daquilo que o senso comum nos habituou, que é o facto do insucesso se encontrar acorrentado às condições sociais desfavoráveis; pelo contrário, encaramos a escola como contributiva para o desmantelar dessa ideia pelo forte “impacto que o desempenho académico tem na vida dos indivíduos, já que é um factor associado a diversos percursos de vida, incluindo indicadores profissionais e de realização pessoal, com consequências a nível individual, familiar, da comunidade e da sociedade em geral” (Moreira, Dias, Vaz, Rocha, & Freitas, 2012, p. 193). É o

aprofundamento ao conhecimento sobre as práticas desenvolvidas pela escola que o estudo se rege para engrossar o argumento “A escola pode fazer a diferença, como fica bem patente na identificação, quer dos concelhos, quer das escolas/agrupamentos que, não obstante os contextos socialmente desfavoráveis onde se inserem, obtêm bons resultados escolares” (Justino et al., 2017, p. 8).

Face ao exposto, o estudo voltou-se para o interior de oito AE`s que, em situação de desfavorecimento, conseguem obter bons resultados escolares; quisemos identificar práticas promotoras deles. Na ótica de Verdasca, as dissemelhanças de resultados escolares entre escolas também está associada à “qualidade organizacional escolar” (2005, p. 120).

Formulação do problema

1.1.

Ao caracterizar os contextos socioeconómicos a nível concelhio, e analisando os seus possíveis efeitos nos resultados escolares, Justino et al., através de um modelo de regressão linear múltipla, considerando variáveis ao nível das unidades escolares, variáveis relativas à caracterização socioeconómica, educativa e demográfica dos concelhos portugueses, e ainda da média dos exames nacionais, chegaram a um valor que é cerca de 50% explicativo da variância do contexto socioeconómico relativamente aos resultados escolares dos alunos do 9º ano, numa janela temporal de seis anos (2009-2014); como os próprios autores referem, o estudo que desenvolveram serve de ponto de partida para o desenvolvimento e aprofundamento das linhas caracterizadoras “do sucesso e insucesso escolar expressos pelos indicadores de atraso e de abandono, da ponderação dos resultados escolares em função dos contextos socioeconómicos que os condicionam” (2014, p. 79). O estudo denominado de ATLAS DA EDUCAÇÃO surge em resultado da parceria entre a Associação EPIS (Empresários para a Inclusão Social), que procurava evidências científicas para as suas inquietações enquanto manifestações de exclusão social, as quais eram o insucesso e o abandono escolar, e o Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais da Universidade Nova de Lisboa (CICS.NOVA), capaz de levar a cabo uma investigação académica e científica que providenciava direções para a atuação da EPIS. Com base no estudo, um plano de ação da responsabilidade da EPIS intervém nos contextos mais desfavorecidos.

Torna-se pertinente pensar que, se o contexto socioeconómico só explica cerca de 50% da variância dos resultados escolares num conjunto de variáveis que, se consideradas individualmente não obtêm a mesma relevância (Justino, 2013) é singela convicção de que é entrando dentro das escolas que vamos encontrar respostas às diferenças de desempenho, e que é possível “desopacizar”, usando o termo de Torres (2004, p. 295) as dinâmicas organizacionais de cada escola, para nelas encontrar as respostas que as escolas dão ao contexto que as habita e caracteriza, face ao trabalho que é desenvolvido com vista à alteração ou obtenção de melhores resultados escolares.

Objetivos do estudo

1.2.

A teoria da eficácia escolar oferece pontos de observação da escola que possibilitam a sua caracterização enquanto instituição eficaz; essa “eficácia da escola corresponde à aptidão de uma escola para atingir os seus objetivos, (...) através de uma manipulação de certos parâmetros, operada pela própria escola, ou pelo contexto escolar imediato” (Scheerens, 2004, p. 15). É essa “aptidão” que cada escola desenvolve face à sua população, contexto e recursos que é possível interpretar-se pela cultura organizacional de escola: ela resulta do modo de ser e de fazer de cada escola, pela atuação diversificada dos atores educativos que a compõem; os atores, esses, atuam perante uma legislação educativa nacional que é aplicada a nível local e que regulou práticas no sentido de promover a melhor eficácia do sistema de ensino nacional. Perante tal, os AE`s que estudámos representam um grupo de escolas eficazes? Estamos perante AE meramente cumpridores da legislação?

É sob esta luz que se orientou a análise de oito AE de seis concelhos do Alentejo, que em situação de contiguidade geográfica, registaram, no ano de 2013/2014 diferentes características de sucesso escolar numa análise de clusters, segundo Justino et al.; de acordo com os autores, as variáveis consideradas para a categorização dos clusters foram a) quatro variáveis de “atraso” correspondentes aos quatro ciclos de ensino considerados; b) três variáveis de “abandono” correspondentes aos diferenciais entre valores observados (VO) e valores estimados (VE) para os três grupos etários 10-15 anos, 15-17 anos e 18-24 anos e c) duas variáveis de “classificações” correspondentes aos desvios entre VO e VE das médias dos exames (escolas públicas e privadas) por concelho, do 9ºano de escolaridade e do ensino secundário (2014, p. 79).

Neste quadro, a grande questão que investigamos é como é que a cultura de escola se articula em termos de organização, processos e atores e contribuiu para os resultados dos alunos em cada AE, considerando a literatura sobre a teoria da eficácia escolar e a legislação educativa nacional.

As questões a que a investigação se propôs responder são as seguintes:

1. Em que medida é que a teoria da eficácia escolar está presente nos AE investigados?

2. A teoria da eficácia escolar está refletida na legislação?

3. Pode o cumprimento ou incumprimento da legislação constituir um outro eixo de explicação de diferentes características de sucesso escolar de AE geograficamente contíguos?

4. A legislação da promoção do sucesso e combate ao insucesso escolares é cumprida pelos AE?

Estas inquietações tornadas questões levaram à formulação das hipóteses que orientaram este estudo:

Hipótese 1: Quanto mais orientada pela teoria da eficácia escolar estiver a cultura organizacional de escola dos AE, melhores serão os resultados escolares dos alunos. Hipótese 2: A legislação está ancorada na teoria da eficácia escolar. Hipótese 3: Quanto mais focada no cumprimento da legislação estiver a cultura organizacional de escola dos AE, melhores serão os resultados escolares dos alunos. Hipótese 4: Quanto mais os AE cumprem a legislação da promoção do sucesso escolar, melhores são os resultados escolares dos alunos.

Tais hipóteses foram abordadas pela combinação de técnicas de recolha de dados. Os dados empíricos emergiram da realização de entrevistas semiestruturadas que forneceram as perceções que os diretores têm sobre os processos de escola. Estes processos de escola foram também identificados nos instrumentos de autonomia dos agrupamentos (seus documentos orientadores e estruturantes, conforme artigo 6º do

educativo (PE), plano anual de atividades (PAA), regulamento interno (RI), relatório de avaliação externa (RAE) e plano de estudos e desenvolvimento do currículo (PEDC) relativos ao período a que se referem os resultados escolares dos alunos (ano letivo 2013/2014). Analisou-se a legislação afeta à dinâmica organizacional escolar e à promoção do sucesso e combate ao insucesso em uso à data dos dados disponíveis. Procedeu-se ao cruzamento da legislação com a teoria da eficácia escolar, tendo como objetivo identificar o grau de presença da teoria da eficácia escolar nos AE, o cumprimento (ou não) da legislação visível através dos documentos analisados, a forma como a legislação é interpretada e posta em prática pelos atores educativos, que na posse da autonomia que o próprio Estado legislou, cumprem a legislação mas são criativos e produzem normas internas próprias, indo além do que está legislado.

Capítulo II: A importância da eficácia escolar no desempenho

académico dos alunos

“A substância da educação encontra-se dentro das salas de aula e nas escolas.” (Cohn & Rossmiller, 1987, p. 399)

A escola enquanto objeto de estudo

1.1.

Fazendo um breve enquadramento ao ensino que é levado a cabo num estabelecimento escolar, este evoluiu de uma pedagogia essencialmente focalizada nos alunos de forma individualizada nos anos 50 para uma valorização das interações no processo educativo nos anos 60; para uma “desescolarização da sociedade” e crítica às instituições escolares nos anos 60/70 e para uma viragem para a sua efetividade nos anos 70; para uma focalização na turma e nos processos de sala de aula nos anos 70/80 e para uma valorização da escola-organização e investimento nela nos anos 80/90 (Nóvoa, 1995, pp. 18-19). De 1995 até ao presente, dá-se a “qualificação da escola de massas” (Justino, 2014, p. 129), como que um combate à taxa de abandono escolar precoce, à falta de qualificações da população em idade adulta e a elevação das qualificações da população.

O ensino modificou-se tendo evoluído do individualismo da sua população para a pluralidade que hoje a compõe (Machado, 2014); a composição da escola também se

modificou: passou de um ensino individualizado para um ensino aos privilegiados e abonados financeiramente e posteriormente, e nos dias de hoje, para uma educação das massas (Reynolds et al., 2014). Este alargamento do ensino tornou, inevitavelmente, a escola aberta a divergências e a multiculturalidades que no passado não existiam, pela seletividade natural vigente, pois nem todos podiam e frequentavam a escola. As alterações não se dão apenas na frequência escolar, mas também no modelo de gestão escolar. Muitos são os países, Portugal inclusive, onde ainda hoje o Estado detém a maior fatia de responsabilidade sobre as escolas, ainda que a delegação de obrigações sobre quem gere a escola tenha aumentado, numa chamada autonomia escolar, mais “decretada” (Barroso, 1996, p. 17) que concretizada. À frente das escolas encontramos agora diretores encarregues de cumprirem e fazer cumprir as políticas educativas nacionais, assegurar que o currículo é implementado, e garantir que os resultados dos seus alunos tragam benefícios à escola, e não penalizações (Townsend, 2007).

Nos nossos dias, encontramos na própria legislação a definição de escola, lida nas linhas do DL nº 75/2008, de 22 de abril, que a ela se refere como “estabelecimentos aos quais está confiada uma missão de serviço público, que consiste em dotar todos e cada um dos cidadãos das competências e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se ativamente na sociedade e dar um contributo para a vida economia, social e cultural do País.” (preâmbulo do decreto).

A escola é um estabelecimento de utilidade pública, uma instituição social, ou uma estrutura de ordem social, responsável pela educação formal dos alunos e representa uma extensão ou um desdobramento da família, esta última responsável pela educação informal dos alunos. M. L. Rodrigues define-a como “unidades orgânicas de grande dimensão e complexidade” (2010, p. 24) em contínuo crescimento e que “contra todas as críticas de que é alvo, acolhe todos, é amparo e guarida, ordena e orienta, ensina e faz aprender” (Azevedo, 2011, p. 39). A escola

“é um serviço público com específicas responsabilidades no domínio da instrução, da estimulação e da socialização de crianças e jovens. Ela é uma instituição com o encargo de dar execução local a uma política educativa nacional e, nesse sentido, presta um serviço público de especial relevância” (Formosinho & Machado, 2016, p. 23).

A sua função é de instruir, ensinar e formar alunos, cuja missão última é a aprendizagem e a educação de indivíduos, desenvolvendo-os e envolvendo-os na excelência, no talento, nos interesses e capacidades que possuem (Sergiovanni, 2004).

No caso português, a escola está aberta a todos e obriga a sua frequência até aos 18 anos de idade. As últimas décadas trouxeram-lhe “mais investimento, mais horas letivas, turmas mais reduzidas e uma relação ´mais favorável` do número de alunos por professor” (Justino, 2010, p. 19). As medidas tomadas, concretamente entre 2005 e 2009, tiveram como grandes objetivos a melhoria da equidade e diminuição das desigualdades escolares, a promoção da qualidade das aprendizagens e a modernização dos estabelecimentos de ensino, bem como a obtenção de ganhos de eficiência na gestão dos recursos educativos, na defesa do interesse público geral, interesse público esse que cabe maioritariamente ao poder legislativo, coadjuvado pelas escolas, mas também as famílias e a comunidade local, fazer com que o interesse público seja respeitado (M. d. L. Rodrigues, 2010).

Como organização que é, a escola tem efeitos concretizadores no modo como leva a cabo a educação e a qualidade da aprendizagem proporcionada (Bolívar, 2012). O aproveitamento e uso que se fez das medidas e conjunturas governativas tem que, de alguma forma, explicar o facto de que “os nossos jovens nos estudos internacionais, quer no PISA, quer no PIRLS e no TIMSS, estavam a obter cada vez melhores resultados” (Justino, 2015, p. 741).

Medidas nacionais são aplicadas em contextos locais pelo que, ainda que identifiquemos características comuns a todas as escolas, cada uma é dotada de vida própria, com um projeto pedagógico e sociocultural de dimensão local, que vive em permanente dicotomia entre o cumprimento do normativo burocrático e político-ideológico estruturante e a sua própria realidade educativa. Já Barroso narrava esta dicotomia: a escola é

“um objeto social, com identidade própria, cuja estrutura, funções, processos e resultados não se limitam a serem deduzidos do sistema social mais amplo em que se integram, nem a serem vistos como simples resultado de um somatório de ações individuais e grupais que se desenrolam no interior das suas fronteiras físicas” (2005, p. 33).

Segundo Nóvoa (1995), as investigações conduzidas por James Coleman e seus colegas, e tornadas públicas pelo sobejamente conhecido e muito referido Relatório Coleman (Coleman et al., 1966), revelaram de que forma as variáveis sociais, culturais e familiares interferem no sucesso dos alunos. A relevância do estudo dirigido por Coleman e colegas é reconhecida, mas a influência das variáveis escolares e dos processos internos aos estabelecimentos de ensino foram subestimados. Após a sua publicação no final da década de 60, a investigação educacional passou também a considerar a escola como um fator essencial para a melhoria do ensino (Bolívar, 2012). Um objetivo era transversal às pesquisas realizadas: deslindarem-se argumentos que, para além dos fatores de contexto e fatores socioeconómicos, explicariam diferenças no desempenho escolar dos alunos. Procurando nas escolas as respostas para a diferença de desempenhos escolares, o olhar investigativo sobre a escola enquanto objeto de estudo percorreu a história até aos dias de hoje. Para Nóvoa (1995) a investigação centrada nas organizações escolares evoluiu no decurso de cinco fases. Segundo aquele, a primeira fase (a da identificação) foi impulsionada pelo já referido Relatório Coleman e a investigação direcionou-se para a descoberta das respostas, contrariando a ideia de que as escolas não faziam a diferença no desempenho dos alunos. A fase seguinte (a da descrição) socorreu-se de investigações baseadas em estudos de caso para identificar as diferenças entre escolas eficazes e as que revelavam desempenhos mais fracos, sendo o foco principal das investigações as questões da liderança das escolas, a atenção dada à qualidade do ensino, aos aspetos académicos, ao clima de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem, as expectativas dos professores face aos alunos, bem como o uso dado aos resultados dos alunos como instrumento avaliativo dos programas ministrados. Na terceira fase (a da intervenção) o foco incidiu sobre as melhorias a levar a efeito ao nível das escolas: seria no seu seio que a mudança se daria, sendo os professores e os restantes atores educativos considerados peças essenciais para que tal acontecesse, essa mudança dava-se pela criação de uma cultura escolar que propiciasse isso mesmo, orientando práticas que contribuíssem para tais melhorias e utilizando instrumentos de avaliação e regulação. A quarta fase (a da contextualização) acontece pelo contributo dos agentes locais que partilham o espaço local da escola, revelando-se assim a

importância que tem a autonomia numa escola, pelas responsabilidades que lhe são atribuídas. A quinta e última fase (a da excelência) decorre até à data da publicação da obra. É sua tónica dominante o discurso de excelência face ao contexto no mercado educativo, onde as imagens da produtividade, eficiência e qualidade proliferam. Se para Nóvoa (1995) o olhar sobre a escola como objeto de estudo atravessou cinco fases (que o autor não delimitou no tempo), J. A. Costa (1996), Prosser (1999), J. Á. Lima (2008), Bolívar (2012) e Reynolds et al. (2014) reduzem este número para três fases nas últimas quatro décadas. Para estes autores, na primeira fase, vivida até à década de 60, a relevância da escola era desvalorizada e resumida na célebre tese, como Nóvoa (1995) lhe chama, “school don´t matter”, considerando-se que aquilo que realmente influenciava o desempenho dos alunos e era determinante nos seus resultados educacionais era o seu contexto socioeconómico e familiar. Ou seja, segundo Prosser (1999), o contexto influenciava mais os alunos do que a escola em si, conclusões essas que esvaziavam a instituição escolar de quaisquer responsabilidades no desempenho dos alunos, por esta ser incapaz de combater as desigualdades da época. Em simultâneo, outras investigações constatavam que o desempenho académico de alunos de meios sociais desfavorecidos variava consoante os estabelecimentos de ensino (Edmonds, 1979; Rutter, Maughan, Mortimore, & Ouston, 1979), o que sugeria que as escolas diferiam entre si. Por outras palavras, concluiu-se que o papel da escola, ainda que diminuto quando comparado com o papel do contexto socioeconómico e cultural, contribuía para o sucesso dos alunos, levando a que a escola começasse a ser encarada como um “fator potencial de promoção do sucesso ou do insucesso educativo dos alunos” (J. Á. Lima, 2008, p. 26).

Esta ideia impulsiona a ação dos investigadores, que passam a considerar a escola individualmente, provida de singularidades e características capazes de produzir efeitos, nas aprendizagens dos alunos e no seu desenvolvimento (Prosser, 1999).

Na segunda fase, nos anos 70, a ênfase é posta no efeito de escola. Creemers e Reezigt descrevem o efeito de escola como a compreensão de aspetos da educação, como o contexto em que o ensino se dá, as características da escola, as estratégias de sala de aula, as especificidades do aluno, o currículo e o comportamento dos professores

face aos alunos (2005). Para J. Á. Lima, o efeito de escola é aquele que é produzido nos alunos e que lhes possibilita a “obtenção de status, ou seja, a ligação entre educação escolar adquirida e a mobilidade social dos indivíduos, apontando para alguns processos internos que poderiam influenciar a aquisição posterior na estrutura social por parte dos alunos” (2008, p. 27).

Contudo, este parcelar ou fragmentar do estudo da escola, incidindo a investigação nos seus componentes é alvo de críticas. Prosser mostrou-se contra este fracionamento, considerando que as abordagens feitas às questões do currículo, aos professores e ao aumento da escolaridade (só para citar alguns) são apenas fracionários da escola, perdendo-se a visão holística que dela se deve ter; aquele continua, referindo que o estudo de partes da escola não conduz a que o somatório delas resulte no desenho real da mesma (1999). Em consonância com esta visão de Prosser (1999) está Barroso (2005): a escola foi estudada sob vários aspetos (currículo, professores, alunos, sistema educativo em geral e as suas relações com outros sistemas sociais) mas não constituía em si mesma um objeto de estudo. Afirma-se, com base em Bolívar (2012), que a escola foi fragmentada para ser estudada, por ser mais fácil gerir informação menos vasta, dando-se atenção aos fatores de ensino, currículo e aprendizagens. Ainda assim, esta fase combateu a noção suscitada na década anterior, sendo a célebre expressão “school make a difference”, marcante nesta fase: “mediante determinadas condições, as escolas podem marcar a diferença na melhoria dos resultados dos alunos, podendo determinar os fatores que condicionam a eficácia do estabelecimento de ensino” (Bolívar, 2012, p. 17).

A passagem da segunda para a terceira fase dá-se, na perspetiva de Barroso (2005), pela diferença de objetivos presentes na investigação: passam a identificar-se e avaliar-se as escolas eficazes, em detrimento da medição dos efeitos de escola. Já nos anos 80, na terceira fase, surgem dois movimentos (entretanto teorizados) que acabam por convergir: o da escola eficaz (effective school) e o da melhoria da escola (school improvement), dando origem ao movimento da melhoria da eficácia escolar. Este movimento alia a problematização dos fatores que direta ou indiretamente explicam as diferenças dos resultados escolares dos alunos tendo em consideração o seu contexto

própria escola), centrando-se o foco nas alterações e resolução de problemas por aqueles que com eles lidam: os atores educativos (Bolívar, 2012).

Tanto J. Á. Lima (2008), como Bolívar (2012) e ainda Reynolds et al. (2014) não identificam uma quarta fase de estudo. Quererá isto dizer que a escola continua a ser objeto de estudo através da aliança entre eficácia da escola e melhorias que a ela se podem fazer? Segundo Reynolds et al. (2014), esta união de esforços é o que possibilitará que a escola continue a exercer o seu papel na sociedade, na sua diversidade de conhecimentos e culturas, numa época em que os recursos financeiros não abundam para serem alocados à Educação e num tempo em que frequentam a escola alunos de muitos e poucos recursos, com facilidades e dificuldades, para que não seja a escola encarada ou vinculada à exclusão social.

Por conseguinte, a eficácia da escola, que se refere geralmente ao nível de objetivos que nela foram atingidos (Scheerens, 2013) continua a fomentar a investigação e deve continuar a fomentá-la (Merki, Emmerich, & Holmeier, 2015). As melhorias que à escola se possam fazer devem também continuar a ser estudadas (Bolívar, 2012). É possível concluirmos que ainda nos encontramos na terceira fase dos estudos da escola, em que a eficácia, a efetividade e a melhoria são as palavras de ordem, termos esses que possibilitam a interpretação do desempenho dos alunos.

Pelas limitações de tempo e espaço e recursos que uma investigação desta dimensão representa, o presente estudo centrou os seus esforços na problemática da eficácia escolar, ainda que esta seja de difícil dissociação das melhorias a fazer à escola. O ponto seguinte dá, por conseguinte, a conhecer o surgimento da teoria da eficácia escolar. Os períodos que esta teoria atravessou também são identificados, bem como as diferentes metodologias que suportaram as investigações deste movimento. Como em qualquer teoria, também esta foi alvo de críticas, críticas que se identificam, com base na literatura que a ela diz respeito.

Os argumentos da eficácia escolar

1.2.

Os estudos sobre a eficácia escolar têm como objetivo potenciar o fator escola como sendo capaz de influenciar o desempenho dos alunos. O contributo de Scheerens à definição do termo é esclarecedor: “a eficácia da escola corresponde à aptidão de uma

escola para atingir os seus objetivos, por comparação com outras escolas ´equivalentes`, em termos de população de alunos, através de uma manipulação de certos parâmetros, operada pela própria escola, ou pelo contexto escolar imediato” (2004, p. 15). Esta “caixa negra” (Scheerens, 2004, p. 30) que é a escola possui dentro de si os processos pelos quais se operam as transformações que se dão no nível escolar dos alunos. Já Stolp e Smith (1995) tinham afirmado que aquilo que a escola e as pessoas da escola fazem e acreditam faz diferença nos resultados dos alunos. Com o objetivo de contrariar a expressão “school don´t matter” e os resultados do Coleman Report, conduziram-se uma diversidade de estudos que realçaram os reais aspetos do trabalho da escola, e em que a escola era encarada ela própria como fator potencial de promoção do sucesso ou do insucesso educativo dos alunos (J. Á. Lima, 2008). Para este autor,

“o movimento das escolas eficazes deu dois contributos essenciais ao mundo da educação: combateu o pessimismo sociológico e o determinismo estrutural e cultural (isto é, a ideia de que a escola é impotente para contrariar as diferenças sociais existentes), e trouxe uma nova esperança e uma fonte de autoestima aos profissionais do ensino, levando-os a acreditar que são capazes de fazer alguma diferença na vida dos alunos” (2008, p. 420). Quer este estudo acreditar na atualidade desta expressão. O percurso do estudo da eficácia escolar inicia-se na década de 80 (Hopkins & Reynolds, 2001; Luyten, Visscher, & Witziers, 2005) fazendo valer primeiramente o valor da escola na Educação, através dos estudos que foram desenvolvidos de menor dimensão (por exemplo, Edmonds, 1979) e em maior escala (Rutter et al., 1979). A segunda fase surge em meados da década de 80, usando metodologias multinível capazes de demonstrar a estabilidade do efeito de escola a longo prazo, considerando as diferenças de contexto de origem dos alunos, um sentido de input/output. A terceira fase terá começado por volta do início da década de 90, guiada então pela necessidade de saber por que razão as escolas produziam efeitos diferentes nos alunos. A investigação foi orientada num sentido de input/processo/output. Na quarta fase, que começou subsequentemente e que ainda recolhe evidências nos dias de hoje, deu-se a internacionalização do estudo da eficácia escolar e surgiu em paralelo o estudo da melhoria escolar (nos anos 90) e da eficácia dos professores e a sua relevância no

desempenho dos alunos, sob a perspectiva do valor acrescentado; o compromisso era agora com a perspectiva da cultura escolar mais do que com os formalismos organizacionais da escola. Nesta fase, os estudos são suportados quer em métodos mistos, quer em estudos de caso em profundidade. Ainda neste período, o estudo da eficácia escolar é visto como dinâmico e relacional, vendo-se a Educação como um conjunto de níveis que interagem entre si e que produzem diferentes resultados; além disso, e porque as propriedades dinâmicas o permitiram, as novas análises estatísticas possibilitaram o estabelecimento de relações diretas e indiretas entre os fatores escolares e os resultados dos alunos (Scheerens, 2014a).

Desta feita, a produção académica sobre a eficácia escolar organizou os estudos segundo cinco vetores: investigou-se a igualdade de oportunidades na educação e a importância da escola na própria educação do indivíduo; realizaram-se estudos económicos sobre as funções de produção educativa; avaliaram-se programas compensatórios de ajuda às melhorias da escola; estudaram-se as escolas eficazes e ainda a eficácia dos professores e as metodologias mais profícuas às aprendizagens (Sammons, Hillman, & Mortimore, 1995; Scheerens, 2004).

Os resultados dessa produção académica foram oriundos das abordagens dos três ramos investigativos distintos que a ela se dedicaram: a Educação, a Economia e a Psicologia (Kyriakides, 2005; Scheerens, Bosker, & Creemers, 2001).

A abordagem educacional pautou-se pelas questões das características da escola e da qualidade do ensino, as condições organizacionais da escola e também o estudo da liderança, do ponto de vista da Educação, mas também da Sociologia da Educação. A abordagem económica centrou-se na estimativa da relação entre os inputs escolares (por exemplo: rácio aluno/professor, salário do professor) e os resultados dos alunos, controlando o contexto socioeconómico e cultural dos alunos, medidos quer ao nível do aluno, quer ao nível da escola. A abordagem da área da Psicologia focou-se nas variáveis psicológicas: tempo dedicado à aprendizagem, motivação, aptidão e autoeficácia dos alunos. A abordagem educacional trilha caminho através de estudos de caso, aplicação de questionários, realização de entrevistas e observações no terreno dos processos de escola; são exemplo disso os trabalhos de Sammons et al. (1995), Wang, Haertel e Walberg (1994), Reynolds et al. (2014) e grande parte do trabalho investigativo levado a

cabo durante cerca de duas décadas por Jaap Scheerens, ou ainda os nomes de Bert Creemers e Gerry Reezigt, só para citar alguns. No nosso país, no ramo educacional, reconhece-se mais recentemente o trabalho desenvolvido por José Verdasca, associado ao Projeto TurmaMais e Fénix (foco no sucesso académico). É notável a investigação produzida por Leonor Lima Torres no que concerne aos aspetos organizacionais da escola (foco na cultura organizacional de escola), como já o tinham feito Barroso (2005) e J. A. Costa (1996). Outros nomes e respetivos trabalhos se associam às questões da liderança escolar como, por exemplo, Portela, Azevedo e Romão (2011), Quintas e Gonçalves (2012), Torres (2013), Torres e Palhares (2009). Academicamente “assistiu-se (…) ao ressurgimento do interesse pelo tema, bem evidente no número de dissertações de mestrado e teses de doutoramento já defendidas e em curso (Torres, 2013, p. 67).

A abordagem económica conduz os seus esforços pelos números e pela função de produção em educação. Exemplo disso são os trabalhos desenvolvidos por nomes como o de Eric Hanushek ou Ludger Woessmann; em Portugal também se estudou economicamente a Educação através das funções de produção em educação investigadas por Oliveira e Santos (2005), Pereira (2010), Pereira e Reis (2012). Na área da Psicologia, é incontornável o nome de Albert Bandura, que abordou o sobejamente conhecido conceito de autoeficácia. No nosso país, os contributos desta área de investigação contam com as conceções de autoconceito explorados por Francisco Peixoto do Instituto Superior de Psicologia Aplicada ou a autoeficácia, estudada por João Nogueira da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, entre outros. Esta abordagem segue uma metodologia investigativa baseada em estudos de caso, com abordagens quantitativas e qualitativas. Toda a teoria em volta da eficácia escolar não é imune ao criticismo académico que, na opinião de Scheerens et al. (2001), se prende com dois aspetos: a questão do impacto e das relações do contexto socioeconómico e cultural dos alunos (relações de causalidade quando os estudos dependem muito das representações dos inquiridos e ainda porque muitas vezes se medem percepções) e a conceptualização e questão metodológica que suporta os estudos desenvolvidos. Na perspetiva destes autores, esta não é uma verdadeira questão por se incluírem nas equações matemáticas as variáveis de contexto, reforçando os autores a ideia de que o contexto socioeconómico e cultural

tem uma influência deveras significativa no desempenho dos alunos, pelo que não poderia ser desconsiderado no problema, logo, “ele entra na formulação matemática do cálculo numérico da eficácia da escola” (Scheerens et al., 2001, p. 135), conforme a equação matemática apresentada pelos mesmos autores nesse artigo. Em defesa da fiabilidade metodológica da investigação da eficácia escolar temos o avanço tecnológico que possibilitou a evolução dos instrumentos computacionais que apoiam as investigações, tornando os resultados de meta-análises mais fiáveis.

Continuando na incursão às críticas sobre a teoria da eficácia escolar, Luyten et al. (2005) concordam com Scheerens et al. (2001) quanto à problemática das questões metodológicas que auxiliam as investigações sobre a eficácia escolar e acrescentam outros dois pontos, também alvo de crítica: uma é o facto de a teoria da eficácia escolar se mover por razões políticas/ideológicas. Esta é uma crítica que, num tempo presente, ainda se pode considerar válida, dada a persecução que se faz aos resultados escolares, muito impulsionados por medidas governamentais que nalguns casos mais não são que respostas à globalização da Educação, mas que surtem efeito quando se analisa a evolução dos dados, concretamente os portugueses (do PISA, por exemplo); outra crítica será a própria teorização da eficácia escolar, na forma como são selecionadas as variáveis que viabilizam o estudo da eficácia escolar e que, ao estagnarem no e com o passado, impedem a evolução da própria teoria.

Reportando-nos às críticas relativas aos aspetos metodológicos, ainda que as percepções e representações dos atores educativos sejam configuradas por números num exercício correlacional, Luyten et al. (2005) argumentam que nem sempre as correlações obtêm valores significativos, não sendo capazes de confirmar matematicamente as hipóteses desenhadas; consideram por isso os autores uma lacuna significativa a falta de um instrumento, uniformizado, que meça as variáveis, e que seja utilizado por aqueles que se dedicam ao estudo desta temática.

Estas críticas são integradas na presente investigação, especificamente no modo como foi conduzida. Sendo a amostra intencional e não abrangente, suportá-la em equações matemáticas não acrescentaria valor à academia pela falta de robustez que a amostragem acarretaria. É bastante aliciante a ideia de construção de um instrumento que incluísse as recomendações teóricas da eficácia escolar e que fosse capaz de medir

com coerência, correção e uniformização a eficácia escolar das escolas em apreço, fosse esse o objetivo da investigação, e não o de conhecer as diferenças de sucesso escolar que as escolas registam, interpretadas pelas representações de quem as integra. A tudo isto voltaremos mais tarde, no capítulo metodológico. A produção académica, no que à eficácia escolar diz respeito, é deveras profícua e dada a intensidade deste debate, estava para além dos objetivos do estudo um mapa mais complexo dela, porém as suas motivações gerais são enunciadas através da referência à literatura selecionada, importando considerar os contributos que o seu estudo deu à academia e à escola. Uma vez que esta investigação se enquadra no campo educacional, a literatura incidiu sobre ele mesmo. Assim, a explanação do processo evolutivo da teoria da eficácia escolar permite-nos avançar para a identificação dos estudos pioneiros, as quais, através das conclusões obtidas às observações feitas, possibilitaram a identificação das características-chave de uma escola eficaz, segundo a teoria da eficácia escolar. Estas características-chave que permitem a caracterização de uma escola eficaz são legitimadas por outros estudos que se dedicaram de per si a cada uma delas.

As premissas da eficácia escolar

1.3.

A teoria da eficácia escolar considera os multiníveis afetos e que afetam a escola, numa tentativa de resposta a dois pressupostos: o que torna uma escola boa e como se fazem mais escolas boas (Reynolds et al., 2014, p. 197) . O movimento da eficácia escolar desenvolveu-se em torno destas premissas, uma vez que examinar as características relativas à organização da escola, à sua forma e ao seu conteúdo, surge como o traço essencial das investigações sobre escolas eficazes (Scheerens, 2004, pp. 39).

No final da década de 70, Rutter et al. (1979) expressavam a ideia de que as experiências no seio da escola tinham efeito próprio sobre o progresso dos alunos. Estes autores conduziram um estudo longitudinal, onde analisaram os resultados escolares de 12 escolas secundárias, medidos em termos de comportamentos dos alunos, absentismo, sucesso nos exames e delinquência, quatro fatores que, na visão dos autores, faziam variar os resultados, mas a par das características da escola e da sua cultura. Os autores construíram três grupos de variáveis com impacto relevante sobre o