Cíntia Marisa Soares Rodrigues
Nº: PG22902
A Educação para a Saúde com Alunos do 3.º CEB e
a Mediação entre Pais e Filhos numa Escola
Secundária
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação
Área de Especialização em Mediação Educacional e
Supervisão na Formação
Trabalho efetuado sobre a orientação de
Doutora Zélia Ferreira Caçador Anastácio
DECLARAÇÃO
Nome: Cíntia Marisa Soares Rodrigues
Endereço eletrónico: cintiamsrodrigues@gmail.com
Número do Bilhete de Identidade: 13807142
Título do relatório de estágio: A Educação para a Saúde com Alunos do 3.º CEB e a Mediação entre Pais e Filhos numa Escola Secundária
Orientador: Zélia Ferreira Caçador Anastácio Ano de conclusão: 2014
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação- Área de Especialização em Mediação Educacional e Supervisão na Formação
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;
Universidade do Minho, 31/10/2014
AGRADECIMENTOS
Todo este percurso não seria possível sem a colaboração de algumas pessoas e as palavras que aqui utilizo para agradecer o seu contributo não são certamente suficientes.
Agradeço à Direção da instituição educativa que me acolheu e em particular a uma das vogais da Direção do Agrupamento, que se mostrou muito disponível para me ajudar e que muito contribuiu para que eu concluísse esta fase com muito sucesso.
À minha acompanhante de estágio, que mais do que uma acompanhante foi uma amiga e que me permitiu partilhar com ela os momentos bons e os menos bons de todo este percurso, os desabafos, as preocupações e as alegrias.
À minha orientadora de estágio, a Doutora Zélia Anastácio, por todo o apoio e ajuda prestada durante todo o estágio.
Aos professores que gentilmente me cederam alguns dos seus momentos de aulas para que eu pudesse implementar a minha formação e a todos os alunos das cinco turmas do 3.º ciclo por todo o carinho, pelos ensinamentos e pelas alegrias que me deram.
Ao professor da disciplina Área de Expressão Dramática por toda a ajuda dada ao longo do estágio e às alunas que com todo o seu carinho e dedicação tanto me ajudaram a organizar as atividades.
Às três alunas que participaram nos processos de mediação e que partilharam comigo os seus problemas e tristezas, ajudando-me a crescer a nível profissional e pessoal.
A todas as instituições que gentilmente colaboraram comigo neste projeto. À minha prima e amiga, que se disponibilizou sempre para me ajudar.
Ao meu namorado, por todo o apoio e paciência ao longo destes últimos meses. À minha irmã, por todas as opiniões sinceras.
E por último, mas o mais especial, um agradecimento à minha mãe por todo o apoio, compreensão, ajuda e acima de tudo por todos os sacrifícios que fez para que eu conseguisse concluir esta etapa com muito sucesso que é tão importante para mim.
A Educação para a Saúde com Alunos do 3º CEB e a Mediação entre Pais e Filhos numa Escola Secundária
Cíntia Marisa Soares Rodrigues Relatório de Estágio
Mestrado em Educação – Mediação Educacional e Supervisão na Formação Universidade do Minho
2014 RESUMO
O estágio realizou-se numa escola secundária do concelho de Braga e a minha atuação no contexto dividiu-se pelos dois âmbitos do Mestrado: a Mediação Educacional e a Supervisão na Formação.
Tendo em conta as potencialidades da mediação na melhoria e transformação das situações e das relações entre os envolvidos, o Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) que a escola possuía sinalizou três alunas que evidenciaram ter alguns conflitos familiares, os quais já estavam a causar alguma instabilidade emocional nas alunas e repercussões no seu rendimento escolar. Assim, estas alunas participaram em sessões de mediação com os objetivos de melhorar a relação entre elas e os seus progenitores e de adquirir competências para resolver futuros conflitos de uma forma positiva.
Apenas um destes casos foi concluído com sucesso, resultando numa melhoria da comunicação e da relação entre a aluna e a sua mãe.
Relativamente à supervisão na formação, esta foi feita com cinco turmas de 3.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), durante uma formação em Educação para a Saúde e Sexualidade, realizada nas aulas de Educação para a Cidadania.
Tendo em conta as necessidades e problemáticas evidenciadas por estes alunos nos questionários aplicados numa fase de diagnóstico, foi planeada uma formação em Educação para a Saúde e Sexualidade constituída por nove sessões, cada uma destas com um respetivo tema a abordar. Esta formação tinha como principal objetivo aumentar os conhecimentos que os alunos possuíam relativamente às diferentes áreas da Educação para a Saúde, para posteriormente se verificar uma mudança de atitudes e comportamentos, junto dos seus pares e familiares, reduzindo assim alguns comportamentos de risco.
The Health Education with Students of the 3rd Cycle of Basic Education and the Mediation between
Parents and Children in a Secondary School Cíntia Marisa Soares Rodrigues
Professional Practice Report
Master in Education – Mediation and Supervision of Professional Development University of Minho
2014 ABSTRACT
The stage was held in a secondary school in the city of Braga and my intervention in the context was divided by the two areas of the Master Course: the Educational Mediation and the Supervision in Training.
Given the potential of mediation in improving and transforming situations and relationships between those involved, the Office of Student Support (GAA) of the school signaled three students who had demonstrated some familiar conflicts and these were already causing some emotional impact on students and on their school performance. Thus, these students participated in mediation sessions with the objectives of to improve the relationship between them and their parents and of to acquire skills to resolve future conflicts in a positive way.
Only one case was successfully finished, resulting in improved communication and relationship between the student and her mother.
Regarding supervision in training, this was done with five classes of 3rd Cycle of Basic Education
(CEB), during training in Education for Health and Sexuality, held in Citizenship Education lessons. Taking into account the needs and problems highlighted by these students in the questionnaires in a diagnostic phase, it was planned a training in Health Education and Sexuality, consisting of nine sessions, each of one with a respective theme addressed. This training had as main objective to increase students’ knowledge regarding the different areas of Health Education, to attain later a change in attitudes and behaviors near their peers and family, and thus reducing some risk behaviors.
ÍNDICE AGRADECIMENTOS iii RESUMO v ABSTRACT vii SIGLAS xiii ÍNDICE DE GRÁFICOS Xv
ÍNDICE DE QUADROS xvii
ÍNDICE DE TABELAS xix
CAPÍTULO I- INTRODUÇÃO
1.1. Apresentação sumária do estágio 1
1.2. Atualidade e pertinência do estágio 2
1.3. Organização do relatório 2
CAPÍTULO II- ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO
2.1. Caracterização da Instituição 5
2.1.1. Caracterização do Gabinete de Apoio ao Aluno 5
2.2. Caracterização do público-alvo 6
2.2.1. Introdução 6
2.2.2. Crianças e jovens das turmas do 3.º Ciclo do Ensino Básico 6
2.2.3. Jovens das turmas de Ensino Secundário 7
2.2.4. Alunas e respetivos progenitores que participaram nas sessões de mediação 8
2.3. Diagnóstico de necessidades e interesses 8
2.3.1. Problemáticas identificadas através da análise dos questionários de avaliação diagnóstica
9 2.3.2. Avaliação dos conhecimentos dos alunos no domínio da Educação para a Saúde e
suas principais áreas de interesse
11
2.4. Objetivos de intervenção 12
CAPÍTULO III- ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA DO ESTÁGIO
3.1. Introdução 15
3.2. A importância da Educação para a Saúde em contexto escolar 15
3.2.1. Educação para a Sexualidade 16
3.2.2. Distúrbios Alimentares 29
3.2.3. Consumo de álcool, tabaco e outras drogas 31
3.2.4. Violência em meio escolar 36
3.3. Mediação 40
CAPÍTULO IV- ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO DO ESTÁGIO
4.1.1. Metodologia de Investigação-ação 47
4.1.1.2. Métodos e técnicas da investigação-ação 48
4.2. Descrição do estágio 53
CAPÍTULO V- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DO PROCESSO DE INTERVENÇÃO/INVESTIGAÇÃO
5.1. Introdução 57
5.2. Casos de Mediação Socioeducativa 57
5.2.1. Caso Andreia 58
5.2.2. Caso Júlia 60
5.2.3. Caso Maria 62
5.3. Formação em Educação para a Saúde com as cinco turmas do 3.º CEB 65 5.4. Ações de sensibilização de Educação para a Saúde com os alunos do Ensino Secundário 86 CAPÍTULO VI- AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE MEDIAÇÃO E DE FORMAÇÃO
6.1. Avaliação do processo de Mediação Socioeducativa 91
6.2. Avaliação das aprendizagens adquiridas pelos alunos do 3.º CEB, na formação em Educação para a Saúde
93 6.3. Avaliação da formação em Educação para a Saúde pelos alunos do 3.º CEB 101 6.4. Avaliação das ações de sensibilização em Educação para a Saúde para os alunos do Ensino
Secundário
102
CAPÍTULO VII- CONSIDERAÇÕES FINAIS
7.1. Análise crítica dos resultados e das implicações dos mesmos 105
7.2. Evidenciação do impacto do estágio a nível pessoal 107
7.3. Impacto do estágio a nível institucional 107
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109
APÊNDICES 115
Apêndice 1- Guião da entrevista aos diretores de turma do 3.º CEB 117
Apêndice 2- Guião da entrevista às mediadas para avaliar o impacto do processo de mediação 119
Apêndice 3- Questionário de avaliação diagnóstica 121
Apêndice 4- Questionário de avaliação final 129
Apêndice 5- Questionário de avaliação da formação em Educação para a Saúde 137
Apêndice 6- Questionário de avaliação da ação de sensibilização 139
Apêndice 7- Questionário de avaliação do desempenho da mediadora, a preencher pela mediadora 141 Apêndice 8- Questionário de avaliação do desempenho da mediadora, a preencher pelas mediadas 143 Apêndice 9- Declaração de consentimento para encarregados de educação 145 Apêndice 10- Cartaz da ação de sensibilização sobre violência na intimidade juvenil 147 Apêndice 11- Cartaz da ação de sensibilização sobre gravidez na adolescência 149 Apêndice 12- Cartaz da ação de sensibilização sobre o consumo de droga na adolescência 151
Apêndice 14- Descrição das sessões de mediação do Caso Andreia 155
Apêndice 15- Descrição das sessões de mediação do Caso Júlia 161
Apêndice 16- Descrição das sessões de mediação do Caso Maria 165
Apêndice 17- Acordo do processo de mediação 171
Apêndice 18- Planificação das sessões de formação em Educação para a Saúde 173 Apêndice 19- Ficha de trabalho sobre as três dimensões da sexualidade 177 Apêndice 20- Powerpoint da primeira sessão de formação- “O que é a sexualidade?” 179 Apêndice 21- Exemplos de imagens recolhidas pelos alunos na elaboração dos cartazes 181
Apêndice 22- Ficha de trabalho- História de vida 185
Apêndice 23- Powerpoint da segunda e terceira sessões de formação- Gravidez na adolescência 187
Apêndice 24- Ficha de trabalho 1 do tema gravidez na adolescência 191
Apêndice 25- Ficha de trabalho 2 do tema gravidez na adolescência 193
Apêndice 26- Powerpoint da quarta sessão de formação- Violência na intimidade juvenil 195 Apêndice 27- Afirmações utilizadas no jogo “Concordo, Discordo ou Não sei” 201
Apêndice 28- Canção sobre o assédio sexual 203
Apêndice 29- Powerpoint da quinta sessão de formação- Assédio sexual 205
Apêndice 30- Panfleto entregue aos alunos 207
Apêndice 31- Powerpoint da sexta sessão de formação- Violência em meio escolar 209
Apêndice 32- Ficha de trabalho sobre a violência em meio escolar 213
Apêndice 33- Poema elaborado por um grupo de alunas de uma das turmas de 9.º ano 215 Apêndice 34- Powerpoint da oitava sessão de formação- Distúrbios alimentares 217
Apêndice 35- Ficha de trabalho sobre os distúrbios alimentares 223
Apêndice 36- Canção “Era uma vez”- Mundo Segundo 225
Apêndice 37- Powerpoint da nona sessão de formação – Consumo de álcool, tabaco e outras drogas
227
Apêndice 38- Afirmações utilizadas no jogo “Verdade ou Mito?” 231
Apêndice 39- Certificado entregue aos alunos do 3.º CEB na última sessão de formação 233 Apêndice 40- Alguns slides utilizados nos Powerpoints das ações de sensibilização 235 Apêndice 41- História elaborada para o role-play da ação de sensibilização sobre o consumo de
drogas na adolescência
237
Apêndice 42- Avaliação das ações de sensibilização pelos alunos 239
ANEXOS 241
SIGLAS
CEB- Ciclo do Ensino Básico
CPCJ- Comissão e Proteção de Crianças e Jovens GAA- Gabinete de Apoio ao Aluno
IPDJ- Instituto Português do Desporto e da Juventude NEE- Necessidades Educativas Especiais
PAP- Prova de Aptidão Profissional
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Características do bullying referidas pelos alunos 93
Gráfico 2- Dimensões da sexualidade referidas pelos alunos 94
Gráfico 3- Diferentes distúrbios alimentares referidos pelos alunos 94 Gráfico 4- Consequências dos distúrbios alimentares referidas pelos alunos 95 Gráfico 5- Respostas dos alunos relativamente aos mitos associados ao consumo de
substâncias psicoativas no questionário final 96
Gráfico 6- Respostas dos alunos face às práticas agressivas nas relações de intimidade dos
jovens 97
Gráfico 7- Consequências da gravidez na adolescência referidas pelos alunos 98
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1- Fases do processo de mediação 53
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1- Avaliação da formação 101
CAPÍTULO I INTRODUÇÃO
1.1. Apresentação sumária do estágio
Este estágio insere-se no plano de estudos do segundo ano do Mestrado em Mediação Educacional e Supervisão na Formação.
O estágio realizou-se numa instituição educativa e dividiu-se pelos dois âmbitos do Mestrado: a Mediação Educacional e a Supervisão na Formação. A mediação foi utilizada como estratégia de resolução de conflitos entre pais e filhos, no Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) que a escola possuía e a supervisão na formação foi feita com cinco turmas de 3.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), durante uma formação em Educação para a Saúde e Sexualidade, realizada nas aulas de Educação para a Cidadania. Para além disto, foram ainda organizadas algumas ações de sensibilização em Educação para a Saúde para os alunos do Ensino Secundário.
Tendo em conta as potencialidades da mediação na melhoria e transformação das situações e dos envolvidos, as sessões de mediação entre pais e filhos tinham como principais objetivos melhorar a relação entre os participantes e promover nos mesmos o desenvolvimento de competências para resolver futuros conflitos de uma forma positiva.
Foram acompanhadas três alunas e os respetivos progenitores, mas apenas um dos casos foi concluído.
A formação em Educação para a Saúde e Sexualidade destinada aos alunos das cinco turmas de 3.º CEB tinha como principal objetivo aumentar os conhecimentos que os alunos possuíam relativamente às diferentes áreas da Educação para a Saúde, para posteriormente se verificar uma mudança de atitudes e comportamentos, reduzindo assim alguns comportamentos de risco.
No que concerne às ações de sensibilização de Educação para a Saúde, organizadas para os alunos do ensino secundário, estas tinham como principal objetivo sensibilizar os jovens para as problemáticas como a violência na intimidade juvenil, o consumo de drogas e a gravidez na adolescência.
1.2. Atualidade e pertinência do estágio
As transformações da sociedade têm cada vez mais implicações nas relações interpessoais e estas implicações tornam-se também visíveis nas escolas, não só na forma como os alunos se
relacionam entre eles e com os restantes membros da comunidade escolar, mas também na aprendizagem e nos resultados escolares obtidos.
Os três casos de mediação acompanhados, na fase de diagnóstico da situação, revelaram que os conflitos entre pais e filhos estavam já a provocar alguma instabilidade emocional nas alunas, tendo assim repercussões no seu desempenho escolar. Desta forma, a mediação socioeducativa utilizada no Gabinete de Apoio ao Aluno revelou-se muito pertinente na melhoria da relação entre as alunas e os seus pais e também dos seus resultados escolares. À medida que as sessões de mediação iam decorrendo, e principalmente num dos casos acompanhados, era bastante visível um crescimento pessoal da aluna e uma mudança na forma como encarava e resolvia os conflitos familiares.
Relativamente à formação de Educação para a Saúde e Sexualidade, os alunos de 3.º CEB revelaram, na análise de necessidades, a adoção de alguns comportamentos de risco e o desconhecimento relativamente a algumas áreas da Educação para a Saúde. No final da formação, os alunos mostraram-se mais informados e esclarecidos relativamente às diferentes áreas abordadas. 1.3. Organização do relatório
A apresentação deste relatório de estágio encontra-se organizada em sete capítulos. Neste primeiro capítulo faz-se uma apresentação sumária do estágio (1.1.) bem como da sua pertinência (1.2).
No segundo capítulo faz-se um enquadramento contextual do estágio, apresentando a caracterização da instituição (2.1.) e do público-alvo do projeto de intervenção (2.2.); as necessidades e os interesses do público-alvo (2.3.) e, por fim, são apresentados os objetivos estabelecidos (2.4.).
Já no terceiro capítulo é apresentado o enquadramento teórico deste projeto de intervenção, fazendo uma referência à importância da Educação para a Saúde em contexto escolar (3.2.) e apresentando também alguns dados relativos às diferentes dimensões da Educação para a Saúde: gravidez na adolescência; violência na intimidade juvenil; assédio sexual; distúrbios alimentares; consumo de álcool, tabaco e outras drogas e violência em meio escolar.
Ainda neste capítulo é feita uma referência à mediação (3.3.) e à valorização do conflito no processo de mediação; são apresentadas as suas características, os seus objetivos e os seus domínios de intervenção; é feita uma caracterização do processo de mediação e uma referência à mediação socioeducativa entre pais e filhos e são apresentados os modelos que orientam os processos de mediação.
No quarto capítulo é apresentada a metodologia de intervenção e investigação utilizada neste projeto de intervenção (4.1.), referenciando de seguida as técnicas e métodos da investigação-ação (4.1.1.2). Posteriormente é feita uma descrição do estágio (4.2.).
No quinto capítulo é apresentada a minha atuação enquanto mediadora, no acompanhamento das três alunas sinalizadas pelo GAA (5.2.) e enquanto formadora, na formação em Educação para a Saúde com os alunos das cinco turmas do 3.º CEB (5.3.).
São ainda descritas as ações de sensibilização destinadas aos alunos do Ensino Secundário (5.4.).
No sexto capítulo é apresentada a avaliação dos processos de mediação (6.1.), da formação em Educação para a Saúde com os alunos do 3.º CEB (6.2.) e das ações de sensibilização para os alunos do Ensino Secundário (6.3.).
No último capítulo são apresentadas as considerações finais, onde é feita uma análise crítica dos resultados obtidos e das implicações dos mesmos, referenciando também alguns constrangimentos sentidos que podem ter condicionado os resultados (7.1.).
É também apresentado neste capítulo o impacto do estágio a nível pessoal e é feita uma análise do meu desempenho durante o estágio (7.2), bem como do impacto do estágio a nível institucional (7.3.).
CAPÍTULO II
ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO 2.1. Caracterização da Instituição
O Agrupamento de Escolas à qual o meu contexto de estágio pertence é constituído por nove Jardins de Infância, nove escolas de 1.º Ciclo do Ensino Básico, uma escola de 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e uma escola de Ensino Secundário, que é a escola sede do agrupamento. Foi nesta última instituição educativa que se desenvolveu o meu estágio.
A Escola Secundária situa-se na cidade de Braga e é a escola mais antiga do distrito. É uma instituição de ensino público e que se encontra perto do centro urbano, acolhendo alunos das zonas urbanas periféricas e também das zonas rurais (Projeto Educativo, 2010-2013).
Após a requalificação da escola, que se concluiu no ano de 2010, a escola possui agora um maior número de salas de aula, espaços laboratoriais, um espaço museológico, uma biblioteca, um teatro, um auditório, instalações desportivas e ainda um maior número de gabinetes de trabalho, o que permite a existência de um maior número de turmas em regime normal (Projeto Educativo, 2010-2013).
Para dar resposta às exigências do mercado e ao desenvolvimento pessoal dos alunos, a escola foi alargando a sua oferta formativa, apresentando atualmente para além dos cursos científico-humanísticos, cursos profissionais e 3.º Ciclo do Ensino Básico (CEB).
Para além do sucesso educativo de todos os alunos, a escola demonstra uma constante preocupação com a formação cívica, com a autonomia e com a participação dos alunos, com a Educação para a Saúde e com a Educação Ambiental (Projeto Educativo, 2010-2013).
2.1.1. Caraterização do Gabinete de Apoio ao Aluno
O Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) é um serviço de porta aberta aos alunos (aberto todos os dias, das 8h30m às 18h00m) cuja principal finalidade é apoiar os jovens nas suas diferentes dimensões: individual, familiar, escolar e social (Gabinete de Apoio ao Aluno, 2013-2014).
Tem como principais objetivos promover o sucesso escolar dos alunos; prevenir o absentismo e o abandono escolar; prevenir situações de risco no âmbito da saúde, sexualidade e relações afetivas; privilegiar o desenvolvimento de atitudes responsáveis; identificar e estabelecer estratégias para a resolução de situações de violência; apoiar a comunidade docente e não docente em assuntos
relacionados com o aluno e promover a articulação entre os vários profissionais e serviços especializados (Gabinete de Apoio ao Aluno, 2013-2014).
Para concretizar estes objetivos, o GAA desenvolve três projetos, nomeadamente um projeto de apoio psicossocial e psicopedagógico e de re(orientação) escolar e profissional, um projeto de educação para a saúde e um projeto de intervenção primária em contexto escolar. Estes projetos são da responsabilidade de diferentes profissionais, que constituem a equipa multidisciplinar do GAA, nomeadamente uma Assistente Social, uma Enfermeira (representante da Unidade de Cuidados na Comunidade - UCC Braga Saudável), um representante da Direção da escola, o Coordenador do projeto de Educação para a Saúde e a Coordenadora do gabinete (Gabinete de Apoio ao Aluno, 2013-2014).
Os alunos podem recorrer ao GAA de forma voluntária, mas são na maior parte das vezes reencaminhados pelo pessoal docente e não docente da escola.
2.2. Caracterização do público-alvo 2.2.1. Introdução
Tal como já foi referido no ponto 1.1., a minha intervenção no contexto de estágio dividiu-se pelos dois âmbitos do Mestrado, a Mediação Educacional e a Supervisão na Formação, e por isso, este projeto de intervenção tem públicos-alvo distintos. No âmbito da Supervisão da Formação, o público-alvo foram crianças e jovens de 3.º CEB e de Ensino Secundário. Já no âmbito da Mediação Educacional, o público-alvo foram três famílias, mais propriamente três alunas que foram referenciadas para o GAA através dos seus diretores de turma e que, posteriormente, foram reencaminhadas para mim, assim como o foram os seus progenitores.
2.2.2 Crianças e jovens das turmas de 3.º Ciclo de Ensino Básico
Das cinco turmas de 3.º CEB, uma era de 7.º ano, duas eram de 8.º ano e outras duas eram de 9.º ano. A turma de 7.º ano era composta por 19 alunos (3 raparigas e 16 rapazes), com idades compreendidas entre os doze e os dezasseis anos. Era uma turma que incluía cinco alunos repetentes e alguns alunos com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção, mas que se encontravam medicados. Para além destes, a turma possuía também quatro alunos que se encontravam sinalizados pela Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ), um deles com o Síndrome de Gilles de La Tourette e que se encontrava também medicado. Para além deste aluno com Necessidades Educativas
Especiais (NEE), esta turma apresentava mais três alunos com NEE, sendo um com Síndrome de Asperger, outro com Síndrome Alcoólico Fetal e outro ainda com Défice Cognitivo.
A primeira turma de 8.º ano era composta por 20 alunos (6 raparigas e 14 rapazes) com idades compreendidas entre os treze e os quinze anos. Tinha um aluno repetente e dois alunos com Necessidades Educativas Especiais, nomeadamente um com Défice Cognitivo e outro com uma deficiência motora.
A segunda turma de 8.º ano era composta por 25 alunos (10 raparigas e 15 rapazes), um dos quais era repetente. Eram alunos com idades compreendidas entre os treze e os dezasseis anos. A aluna mais velha, com dezasseis anos, era mãe adolescente.
A primeira turma de 9.º ano era constituída por 28 alunos (11 raparigas e 17 rapazes), sem repetências. Eram alunos com idades compreendidas entre os treze e os dezassete anos.
A segunda turma de 9.º ano era composta por 25 alunos (10 raparigas e 15 rapazes), com idades compreendias entre os catorze e os dezasseis anos. Destes 25 alunos, três apresentavam Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção e todos estavam medicados. Um destes alunos estava também sinalizado pela CPCJ. A turma tinha também um aluno que apresentava alguns problemas de sociabilização e de inadaptação à escola, tinha um défice de atenção e de concentração, estava a ser acompanhado por um psicólogo e a tomar medicação.
A maior parte destas crianças e jovens pertenciam a famílias nucleares, mas uma percentagem considerável de alunos vivia apenas com um dos progenitores. Havia ainda uma pequena percentagem de alunos que pertenciam a famílias recompostas.
2.2.3. Jovens das turmas de Ensino Secundário
Relativamente aos alunos das turmas de Ensino Secundário, estes tinham idades compreendidas entre os quinze e os vinte anos. Estavam a frequentar os Cursos Científico-Humanísticos de Línguas e Humanidades, os Cursos Científico-Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias, os Cursos Científico-Humanísticos de Artes Visuais, o Curso Técnico de Multimédia, o Curso Técnico de Apoio à Infância, o Curso Técnico de Apoio Psicossocial e o Curso Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos.
2.2.4. Alunas e respetivos progenitores que participaram nas sessões de mediação
As alunas que participaram nas sessões de mediação foram três: a Andreia, a Júlia e a Maria1.
Estas alunas foram referenciadas para o GAA pelos respetivos diretores de turma e posteriormente foram reencaminhadas para mim, de forma a beneficiar de sessões de mediação, por serem consideradas situações adequadas e de possível resolução através da mediação.
A Andreia era uma aluna com dezassete anos, que estava a frequentar o 10.º ano do Curso Técnico de Multimédia. O agregado familiar da aluna era composto pelos seus pais, por três irmãos, pelo seu cunhado e pelas suas duas sobrinhas, pelo avô materno e por um primo.
A Júlia era uma aluna com dezoito anos e que fazia parte da mesma turma que a aluna anteriormente descrita. O agregado familiar da aluna era composto pelo seu pai, pela sua irmã e pela companheira do seu pai.
A Maria era uma aluna com dezasseis anos e que estava a frequentar o 10.º ano do Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades. O agregado familiar da aluna era composto pela sua mãe e pelos seus dois irmãos.
2.3. Diagnóstico de necessidades e interesses
A forma mais tradicional de iniciar um projeto de intervenção é através da identificação dos problemas, designada por análise de necessidades (Guerra, 2002).
As necessidades do contexto foram identificadas através de conversas informais com um dos membros da Direção da escola e com a Assistente Social, que fazem parte da equipa multidisciplinar do Gabinete de Apoio ao Aluno. As necessidades identificadas foram, sobretudo, problemas de absentismo escolar e por vezes mau comportamento por parte dos alunos dentro e fora da sala de aula. Para além disto, foi também revelado, por parte do membro da Direção da escola e da Assistente Social, um grande interesse na prevenção de comportamentos de risco.
No sentido de completar o diagnóstico das necessidades, foram realizadas entrevistas aos diretores de turma do 3.º ciclo, no mês de novembro, para identificar as principais problemáticas de cada turma. As necessidades identificadas foram essencialmente situações de violência em contexto escolar, consumo de tabaco e álcool e um caso de gravidez na adolescência.
Para diagnosticar outras problemáticas que pudessem ainda não ter sido identificadas pelos diretores de turma, foram aplicados inquéritos por questionário aos alunos das respetivas turmas, entre o mês de novembro e o mês de dezembro. Estes inquéritos por questionário tinham também como
objetivo identificar as temáticas que os alunos teriam mais interesse em abordar e os conhecimentos que os mesmos possuíam relativamente às diferentes áreas de Educação para a Saúde. Os inquéritos por questionário foram aplicados a 114 alunos (38 do sexo feminino e 76 do sexo masculino) e os dados foram tratados estatisticamente, no programa SPSS.
2.3.1. Problemáticas identificadas através da análise dos questionários de avaliação diagnóstica A análise destes questionários revelou que dos 114 alunos inquiridos, 34 alunos (29,8%) (12 do sexo feminino e 22 do sexo masculino) já tinham sofrido algum tipo de agressão. Relativamente às práticas agressivas que estes 34 alunos sofreram, as raparigas referiram terem sofrido mais de agressões verbais, psicológicas e cyberbullying, enquanto os rapazes referiram terem sofrido mais de agressões físicas e agressões verbais. As agressões verbais sofridas eram sobretudo insultos e ameaças; as agressões físicas referidas foram os pontapés e os estalos; e as agressões psicológicas eram sobretudo devido ao seu peso ou por usarem óculos.
No que diz respeito à frequência das agressões, 11 alunos (9,6%) referiram que as agressões ocorriam todos os dias e 8 (7,0%) referiram que as agressões ocorriam uma a duas vezes por semana, podendo desta forma estas situações serem consideradas situações de bullying. Destes 34 alunos que sofreram agressões, 5 (4,4%) referiram que ainda se sentiam vítimas.
Quando inquiridos sobre se já tinham agredido alguém, dos 114 inquiridos 28 (25,5%) responderam que sim, sendo 5 do sexo feminino e 23 do sexo masculino. As razões apontadas para a ocorrência da agressão foram essencialmente devido a insultos ou para se defenderem de outras agressões.
Relativamente ao consumo de tabaco, café, álcool e outras drogas, dos 114 inquiridos 44 alunos (38,9%) responderam que já tinham consumido algumas destas substâncias. Destes 44 alunos, 16 eram do sexo feminino e 28 eram do sexo masculino. Destes 44 alunos, 37 (32,7%) já tinham consumido café, 27 (23,9%) álcool, 24 (21,2%) tabaco e 6 (5,3%) outras drogas, nomeadamente haxixe.
No que concerne ao consumo de café, o número de rapazes que disse consumir (24 alunos) foi superior ao número de raparigas (13 alunas). No entanto, há que lembrar que o número de inquiridos do sexo masculino era superior ao número de inquiridos do sexo feminino.
Também no consumo de álcool, o número de rapazes (15 alunos) que afirmou consumir foi superior ao número de raparigas (12 alunas).
Relativamente ao consumo de tabaco registou-se igual número para ambos os sexos: 12 alunos do sexo masculino referiram já terem consumido tabaco e 12 alunos do sexo feminino também referiram já terem consumido esta substância.
Já relativamente ao consumo de outras drogas, dos 6 alunos (5,3%) que referiram já terem consumido, 4 eram do sexo feminino e 2 eram do sexo masculino.
Estes 44 alunos que referiram já terem consumido algumas destas substâncias, fizeram-no entre os 10 e os 16 anos de idade e essencialmente por curiosidade e para experimentar (34,2%), para se divertirem (11,4%), porque o grupo de amigos também consumia (5,3%) e para esquecer problemas (2,6%). Dois alunos (1,8%) referiram terem iniciado o consumo destas substâncias porque foram pressionados.
Destes 44 alunos que já consumiram algumas destas substâncias, 26 (22,8%) referiram que ainda consomem. Destes 26 alunos, 12 (10,5%) fazem-no apenas em festas, 5 (4,4%) consomem estas substâncias uma a duas vezes por mês, 4 (3,5%) consome apenas aos fins de semana, 2 alunos (1,8%) referiram consumir três ou mais vezes por semana, outros 2 alunos (1,8%) referiram consumir todos os dias e apenas 1 aluno (0.9%) referiu consumir uma a duas vezes por semana.
No que diz respeito ao início da vida sexual, dos 114 inquiridos, 14 (12,3%) referiram já terem iniciado a sua vida sexual e 98 (86,0%) referiram que não. Dois inquiridos não responderam à questão. Destes 14 inquiridos que já tinham iniciado a vida sexual, 5 eram do sexo feminino e 9 eram do sexo masculino e tiveram a sua primeira relação sexual entre os 10 e os 15 anos de idade. Destes 14 alunos, apenas 10 referiram o motivo pelo qual iniciaram a vida sexual: 5 deles (4,4%) afirmaram ter iniciado a sua vida sexual porque quiseram, 3 (2,6%) referiram que iniciaram a vida sexual por curiosidade, 1 aluno (0,9%) referiu que gostava do companheiro e que como ele era mais velho não o queria desiludir e 1 aluno (0,9%) referiu que já namorava há algum tempo e por isso achou que era o momento certo.
Relativamente ao uso de métodos contracetivos e preventivos nas relações sexuais, destes 14 alunos que já tinham iniciado a sua vida sexual, 12 (10,5%) referiram que usaram, nomeadamente o preservativo e a pílula, 1 aluno (0,9%) referiu que não utilizou qualquer método contracetivo ou preventivo por desconhecimento dos métodos existentes e 1 aluno não respondeu à questão. Dos 12 inquiridos que referiram terem usado algum método contracetivo ou preventivo nas suas relações sexuais, 2 referiram que em algumas ocasiões não utilizaram nenhum método contracetivo ou preventivo. Um deles por distração e o outro porque tanto ele como o/a seu/sua companheiro/a não gostavam.
No que diz respeito ao número de parceiros sexuais que tiveram, 9 (7,9%) dos 14 alunos referiram que apenas tinham tido um parceiro sexual, 3 alunos (2,6%) referiram que já tinham tido mais de quatro parceiros sexuais e 2 alunos (1,8%) referiram que tinham tido entre dois a quatro parceiros sexuais. Destes 14 alunos, 3 (2,6%) referiram já terem necessitado de recorrer ao método contracetivo de emergência por não terem utilizado qualquer método contracetivo ou preventivo nas suas relações sexuais, sendo que um destes 3 alunos referiu já ter recorrido ao método contracetivo de emergência três vezes, 1 aluno referiu ter recorrido uma vez e o outro inquirido não respondeu à questão.
2.3.2. Avaliação dos conhecimentos dos alunos no domínio da Educação para a Saúde e suas principais áreas de interesse
Quando inquiridos sobre o conceito de bullying, 91 alunos (79,8%) referiram que se trata de agressões físicas, 55 alunos (48,2%) referiram agressões verbais, 54 alunos (47,4%) referiram agressões psicológicas, 13 alunos (11,4%) referiram que nas práticas de bullying há uma desigualdade de poder entre o agressor e a vítima, apenas 12 alunos (10,5%) referiram que bullying é uma prática constante e que ocorre com alguma frequência, 2 alunos (1,8%) referiram cyberbullying e apenas 1 aluno (0,9%) referiu que bullying diz respeito também a agressões de cariz racista.
Quando inquiridos sobre os distúrbios alimentares que conheciam, 69 alunos (60,5%) não responderam. Dos que responderam à questão, 42 alunos (36,8%) referiram a anorexia nervosa, 28 alunos (24,6%) referiram a bulimia nervosa e a obesidade, apesar de não ser um distúrbio alimentar, foi referida por 15 alunos (13,2%). Quando lhes foi pedido para descreverem os distúrbios alimentares, a maior parte dos alunos não respondeu.
Relativamente às consequências destes distúrbios alimentares, 85 alunos (74,6%) não responderam à questão, 19 alunos (16,7%) referiram a morte como consequência, 8 alunos (7,0%) referiram a perda excessiva de peso e 1 aluno (0,9%) referiu o isolamento social.
Relativamente à questão “o que entendes por sexualidade”, dos 114 alunos inquiridos, 41 alunos (36%) não responderam, 60 alunos (52,6%) referiram apenas a dimensão biológica da sexualidade, 10 alunos (8,8%) referiram a dimensão psicoafectiva e apenas 3 alunos (2,6%) referiram a dimensão social.
Relativamente aos temas para serem abordados nas aulas, dos 114 inquiridos apenas 104 responderam à questão. O tema mais escolhido foi a gravidez na adolescência (50,9%), seguido do tema consumo de álcool, tabaco e outras drogas (47,4%), violência na intimidade juvenil (37,7%),
distúrbios alimentares e violência em meio escolar (36%), assédio sexual (35,1%), orientação sexual (34, 2%), infeções sexualmente transmissíveis (22,8%) e métodos contracetivos e preventivos (15,8%).
As problemáticas identificadas, bem como a avaliação dos conhecimentos que os alunos possuíam nas diferentes áreas da Educação para a Saúde, constituíram a análise de necessidades e, desta forma, foram o ponto de partida para planear e posteriormente implementar este projeto de intervenção, no sentido de dar resposta a estas mesmas necessidades evidenciadas pelos alunos. 2.4. Objetivos da intervenção
Tendo em conta a relevância da prevenção e resolução de conflitos e da prevenção de comportamentos de risco ao nível da educação para a saúde em contexto escolar, bem como as necessidades identificadas e as minhas motivações e expetativas no sentido de também aprofundar os meus conhecimentos no âmbito do mestrado em Mediação Educacional e Supervisão na Formação, foi estabelecida a seguinte questão de partida, bem como os seguintes objetivos:
Questão de partida:
Em que medida a formação em Educação para a Saúde com alunos do 3.º CEB pode contribuir para um aumento dos seus conhecimentos nas diferentes áreas de Educação para a Saúde e, consequentemente, promover uma mudança de crenças, atitudes e comportamentos por parte dos alunos junto dos seus pares e familiares?
Objetivos gerais:
- Contribuir para um ambiente escolar promotor de saúde;
- Sensibilizar os jovens para a adoção de atitudes e comportamentos saudáveis e responsáveis; - Melhorar as relações familiares por meio da mediação;
- Promover nas famílias o desenvolvimento de competências para a resolução de futuros conflitos de uma forma positiva, por meio da mediação;
Objetivos específicos:
- Prevenir comportamentos de risco, nomeadamente ao nível de sexualidade, consumo de álcool, tabaco e outras drogas, distúrbios alimentares e violência em contexto escolar;
- Ajudar a prever as consequências negativas dos comportamentos sexuais de risco, tais como a gravidez na adolescência, as infeções sexualmente transmissíveis e a violência na intimidade;
- Contribuir para a tomada de decisões conscientes e responsáveis, nas diversas áreas da Educação para a Saúde;
- Resolver conflitos por meio de sessões de mediação entre alunos e seus familiares, no Gabinete de Apoio ao Aluno.
CAPÍTULO III
ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA DO ESTÁGIO 3.1. Introdução
Tal como já referi anteriormente (1.1), a minha intervenção no contexto de estágio dividiu-se pelos dois âmbitos deste mestrado, a Mediação Educacional e a Supervisão na Formação. A Mediação Educacional foi aplicada como estratégia de resolução de conflitos familiares e a Supervisão na Formação foi realizada com as cinco turmas do 3º CEB na formação em Educação para a Saúde, bem como nas ações de sensibilização destinadas aos alunos do Ensino Secundário. Neste sentido, neste capítulo irei apresentar o enquadramento teórico destes dois âmbitos de forma a enquadrar a minha intervenção no contexto de estágio.
3. 2. A importância da Educação para a Saúde em contexto escolar
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), “a saúde é vista como um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de doença ou enfermidade” (Carvalho & Carvalho, 2006, p.7).
Muitos dos problemas de saúde estão relacionados com os comportamentos e estilos de vida que o indivíduo adota (Prazeres, 2002, Precioso, 2004, Ribeiro, 2004, citados em Silva & Silva, 2009). Os estilos de vida são definidos como “os comportamentos sobre os quais os indivíduos têm controlo o que inclui todas as atitudes que afetam, ou resultam num risco, para a saúde” (Roales-Nieto, 2003, citado em Carvalho, 2009, p.619). Assim, e segundo Silva e Silva (2009, p.78)
“a opção por estilos de vida saudáveis depende do modo como se relacionam as aprendizagens de um indivíduo no seu processo de socialização, por isso promover a saúde é um processo complexo que deve não só incluir as ditas ações educativas, mas também possibilitar a aquisição ou o desenvolvimento de competências, que promovam o desenvolvimento social e pessoal da pessoa, habilitando e responsabilizando-a pelas suas opções”.
Desta forma, um dos melhores meios para promover a saúde é a Educação para a Saúde. Esta é definida por Tones e Tilford (1994, citados em Carvalho & Carvalho, 2006, p.25) como
“toda a atividade intencional conducente a aprendizagens relacionadas com saúde, doença […], produzindo mudanças no conhecimento e compreensão e nas formas de pensar. Pode influenciar ou clarificar valores, pode proporcionar mudanças de convicções e atitudes; pode facilitar a aquisição de competências; pode ainda conduzir a mudanças de comportamentos e de estilos de vida”.
A escola é um dos locais privilegiados para fazer Educação para a Saúde, pois conseguimos atingir indivíduos que se encontram em fase de formação física, mental e social e também porque se encontram recetivos a aprendizagens sobre hábitos e comportamentos corretos de saúde (Precioso, 2004). Para além disto, a adolescência é definida por Costa (2009, p.835) como:
“um período especialmente importante enquanto tempo de formação, estruturação de valores, atitudes e comportamentos, sendo o adolescente considerado como o seu agente fundamental enquanto os outros funcionam como agentes facilitadores de decisão, conducentes à aquisição de estilos de vida saudáveis”.
Neste sentido, o papel dos educadores não é apenas transmitir informações, mas essencialmente permitir que os adolescentes expressem os seus pensamentos e as suas experiências quando confrontados com determinadas situações (Ceccon & Eisenstein, 2000).
A Educação para a Saúde abrange diferentes dimensões, tais como a sexualidade, a alimentação, o exercício físico, o consumo de álcool, tabaco e outras drogas, a violência e ainda a saúde mental. Os projetos de educação para a saúde em contexto escolar são cada vez mais necessários, pois as problemáticas associadas às várias dimensões são cada vez mais visíveis.
3.2.1. Educação para a sexualidade
A educação para a sexualidade nas escolas é cada vez mais importante pois os jovens constituem uma faixa etária muito vulnerável a comportamentos sexuais de risco, que podem posteriormente comprometer o seu projeto de vida futuro. O início precoce da vida sexual, relações sexuais desprotegidas, que podem ter como consequências uma gravidez indesejada ou o contágio por infeções sexualmente transmissíveis, são alguns exemplos de comportamentos de risco. No entanto, a educação para a sexualidade não se deve apenas reduzir à transmissão de informações aos jovens sobre os riscos associados às relações sexuais desprotegidas e sobre métodos contracetivos e preventivos. Deve também sensibilizar os jovens para a importância dos afetos nas relações que vão estabelecendo ao longo da vida, promover comportamentos assertivos, contribuir para a tolerância e o respeito pelas diferentes orientações sexuais existentes, preparando assim estes jovens para que no futuro se tornem adultos responsáveis. Neste sentido, a educação para a sexualidade nas escolas deve ser feita tendo por base um conceito de sexualidade amplo, como o que a Organização Mundial de Saúde (OMS) nos apresentou a partir de meados dos anos oitenta:
“a sexualidade é uma energia que nos motiva a procurar amor, contacto, ternura e intimidade; que se integra no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual; ela influencia pensamentos, sentimentos, ações e interações e, por isso, influencia também a nossa saúde física e mental” (OMS, citada por Vaz, Vilar & Cardoso, 1996, p.42).
Os projetos de educação para a sexualidade desenvolvidos nas escolas, que têm por base esta definição de sexualidade, orientam-se pelo modelo de educação sexual designado por modelo de desenvolvimento pessoal. Este modelo integra não só a componente biológica como também as componentes sociais e psicoafectivas da sexualidade, ao contrário de outros modelos de educação sexual como os modelos conservadores e os modelos medico-preventivos. A componente biológica da sexualidade diz respeito às mudanças corporais desencadeadas através do sistema hormonal (Ceccon & Eisenstein, 2000), à anatomia e fisiologia da sexualidade e da reprodução e à resposta sexual humana (Vaz, Vilar & Cardoso, 1996). A componente social corresponde às atitudes que a sociedade impõe para as formas de expressão da sexualidade (Ceccon & Eisenstein, 2000; Vaz, Vilar & Cardoso, 1996) e às opções e responsabilidades da vida sexual (Matos & Sampaio, 2009). Já a componente psicoafectiva diz respeito aos sentimentos, às emoções e às vivências do indivíduo (Ceccon & Eisenstein, 2000) e engloba também processos como a identidade de género, a orientação sexual, a autoimagem, a construção da identidade sexual e as relações que se vão estabelecendo ao longo da vida (Vaz, Vilar & Cardoso, 1996).
Esta abordagem positiva da sexualidade está também presente na Orientação Técnica Internacional sobre Educação em Sexualidade, desenvolvida pela UNESCO, na qual é referido que a Educação para a Sexualidade tem como principais objetivos aumentar o conhecimento e a compreensão sobre a sexualidade; explicar e esclarecer sentimentos, valores e atitudes; desenvolver ou reforçar as competências e promover e manter comportamentos de redução de risco (UNESCO, 2010). Para concretizar estes objetivos, a UNESCO estabeleceu seis conceitos-chave para os programas e projetos de educação para a sexualidade: Relacionamentos; Valores, atitudes e competências; Cultura, sociedade e direitos humanos; Desenvolvimento humano; Comportamento sexual e Saúde sexual e reprodutiva (UNESCO, 2010, p.7).
Nos modelos conservadores a sexualidade é vista como um impulso intrinsecamente negativo e que deve ser controlado (Vaz, Vilar & Cardoso, 1996). Tal como os mesmos autores referem, a sexualidade para estes modelos tem apenas fins reprodutores e por isso deve ser apenas limitada aos casais casados, reprovando assim outras expressões sexuais fora deste contexto, como os relacionamentos sexuais entre os jovens e a homossexualidade.
Os modelos medico-preventivos preocupam-se essencialmente com a anatomia e fisiologia da reprodução, com as infeções sexualmente transmissíveis e com os métodos contracetivos e preventivos. Este modelo de Educação Sexual é mais visível nas intervenções realizadas por profissionais de saúde (Vaz, Vilar & Cardoso, 1996). Embora seja fundamental transmitir aos jovens informações sobre as formas de contágio, os sintomas, os meios de tratamento das diversas infeções sexualmente transmissíveis, bem como dar a conhecer os diferentes métodos contracetivos e preventivos existentes, este modelo deixa de parte quer a componente social quer a componente psicoafectiva da sexualidade.
A maior parte dos jovens tem outras dúvidas para além dos métodos contracetivos e preventivos existentes e das infeções sexualmente transmissíveis e estes temas são normalmente abordados todos os anos em disciplinas como Ciências da Natureza e Biologia. No entanto, como não são abordadas as componentes emocionais e relacionais da sexualidade, os alunos não têm oportunidade de expor as dúvidas que têm relativamente a estas componentes ou relacionadas com outros assuntos. E é neste sentido que os jovens recorrem ao seu grupo de pares, recebendo desta forma informações que por vezes não são as mais corretas.
Os principais agentes educativos dos adolescentes ao longo da vida
Nas diferentes fases da vida, os jovens vão adquirindo algumas aprendizagens de acordo com os diferentes agentes educativos que vão tendo. Os primeiros agentes educativos são os pais ou as pessoas que estão mais próximas das crianças, nos seus primeiros anos de vida. É através destes que a criança vai desenvolvendo a sua identidade sexual e a sua identidade de género (Vaz, Vilar & Cardoso, 1996). Os mesmos autores referem ainda que a estabilidade emocional e as relações que os jovens vão estabelecendo ao longo da vida, dependem essencialmente da forma como foram vividas as primeiras relações afetivas. Esta ideia é também partilhada por Ceccon e Eisenstein (2000, p. 117) quando referem que “uma sexualidade saudável e satisfeita está profundamente influenciada por estes primeiros elos” e por Carvalho (2012, p.49) que defende que “a qualidade do relacionamento com os pais desde tenra idade pode ser de grande importância para os relacionamentos subsequentes, nos planos emocional e sexual”.
Já na fase da adolescência, os pares são considerados a principal fonte de informação. É com os amigos que os jovens preferencialmente tentam esclarecer as suas dúvidas, pois têm todos idades muito próximas e partilham os mesmos interesses e experiências. No entanto, a maior parte das
informações que recebem do grupo de amigos não é a mais correta. Por vezes também acontece que o grupo exerce alguma pressão para que alguns jovens iniciem a sua vida sexual, mesmo sem a devida preparação e com alguns receios e dúvidas.
Outra fonte de informação nesta fase da vida são os media. Uma vez que os jovens veem diariamente televisão, são influenciados de uma forma negativa pela constante publicidade, adquirindo assim uma noção de sexualidade errada e reduzida.
A internet está também muito presente no dia-a-dia dos jovens e é através dela que os mesmos acedem a informações erradas. Para além destas informações erradas a que os jovens podem aceder na internet, existem também outros perigos associados como o acesso a chats e ao contacto com desconhecidos.
Gravidez na adolescência
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) 11% dos quinze milhões de crianças que nascem anualmente no mundo são filhos de raparigas adolescentes (Carvalho, 2012).
Todos os dias cerca de doze adolescentes dão à luz em Portugal. Em 2011 cerca de 4347 raparigas entre os doze e os dezanove anos decidiram levar a gravidez até ao fim (Carvalho, 2012). Muitas destas gravidezes indesejadas ocorrem por falta de informação, porque os adolescentes obtêm a informação através dos seus pares (que não é a mais correta), devido à utilização incorreta dos métodos contracetivos e preventivos e ainda porque, por vezes, as jovens cedem à pressão que os pares ou sobretudo os namorados exercem para iniciarem a sua vida sexual.
Até à década de 70 a gravidez na adolescência não era reconhecida como uma problemática. Atualmente são já reconhecidas as inúmeras consequências de uma gravidez na adolescência, estando associados não só os riscos físicos como também psíquicos e sociais, não só porque o corpo da jovem adolescente não está preparado para a maternidade como também não se verifica na adolescente uma maturidade psíquica e social para lidar com uma situação destas, a qual irá provocar grandes mudanças na sua vida (Carvalho, 2012).
As mães adolescentes têm uma maior probabilidade de dar à luz prematuramente e os bebés geralmente nascem com baixo peso ou com graves problemas de saúde. Para além destes riscos, há também a probabilidade de ocorrer asfixia intra-partum, possíveis traumatismos obstétricos, anomalias no sistema nervoso central, síndrome de dificuldade respiratória, hipoglicemia, convulsões, entre outros problemas (Carvalho, 2012).
Aliados a estas consequências físicas estão também a ausência de apoio por parte do progenitor e/ou dos pais da adolescente grávida, a censura social que ainda se verifica em alguns contextos, o abandono escolar e os projetos de vida destes jovens que ficam por alcançar.
Os vários estudos que têm sido feitos ao longo dos anos têm centrado a sua atenção apenas na perspetiva da mãe adolescente e nas mudanças que a gravidez precoce provoca nas suas vidas, desvalorizando um pouco a perspetiva da paternidade na adolescência. No entanto, uma gravidez na adolescência traz consequências não só para a jovem adolescente como também para o pai da criança. Num estudo efetuado por Marques (2007) com 24 jovens do sexo masculino que foram pais adolescentes ou que foram pais através da gravidez de uma adolescente, referiram algumas das consequências da paternidade na adolescência. As consequências mais referidas por estes jovens foram a alteração do estatuto social, isto é, serem pais e terem uma relação conjugal instituída; o investimento afetivo no/a filho/a; algum cansaço devido ao início de uma atividade laboral e a restrição voluntária das saídas noturnas (Marques, 2007).
Segundo Carvalho (2012) a pressão e a influência do grupo, o medo de desagradar ou até mesmo de perder o namorado, assim como a incapacidade de dizer não, são algumas das causas que levam as adolescentes a iniciarem a sua vida sexual mesmo com as suas dúvidas e receios. A autora constatou ainda na sua investigação com 70 mães adolescentes que a maior parte destas apesar de terem conhecimento dos métodos contracetivos e preventivos existentes não os utilizaram ou utilizaram-nos de uma forma incorreta, revelando assim uma incapacidade para avaliar as consequências resultantes dos seus atos. A não utilização de métodos contracetivos e preventivos é também referido pela maior parte dos jovens do estudo desenvolvido por Marques (2007) como a principal causa para a ocorrência da gravidez na adolescência.
Algumas das jovens que participaram na investigação de Carvalho (2012) demonstraram também serem submissas face aos desejos dos namorados em não utilizar qualquer método contracetivo ou preventivo. Para além disto, a autora verificou também na sua investigação que tanto as raparigas como os rapazes que se deparavam com a maternidade e paternidade precoce, atribuíam a responsabilidade do uso de métodos contracetivos e preventivos ao companheiro ou companheira. As raparigas que afirmaram que nas suas relações sexuais não utilizaram nenhum método contracetivo e preventivo, utilizaram o designado método do coito interrompido e por isso atribuíram a responsabilidade da ocorrência da gravidez ao seu companheiro. Já os rapazes atribuíram a responsabilidade às suas companheiras com o argumento de que uma vez que elas já tinham uma aparência de mulheres adultas, tinham também a obrigação de saber que deveriam utilizar métodos
contracetivos. Perante isto, a autora refere que não há por parte destes jovens uma comunicação e reflexão partilhada sobre os métodos contracetivos e preventivos a utilizar. Para além disto, algumas jovens que participaram nesta investigação revelaram terem ainda falsas crenças sobre a primeira relação sexual (o mito de que na primeira relação sexual não é possível engravidar) e uma valorização da gravidez precoce na família.
Outras causas para a ocorrência da gravidez precoce são apontadas por Ceccon e Eisenstein (2000), designando-as por causas inconscientes, como a vontade de ser mãe que a maior parte das raparigas tem (o medo de no futuro não conseguirem engravidar leva as adolescentes a testarem a sua fertilidade e engravidarem) e o desejo de reforçar os laços com o namorado para consolidar o relacionamento leva também muitas jovens a planear uma gravidez. Para além destas duas causas, os mesmos autores referem que as jovens com baixa autoestima e discriminadas afetivamente percecionam a relação sexual como uma forma de receber atenção e amor e a gravidez como uma forma de se sentirem diferentes. As primeiras duas causas são visíveis na investigação de Carvalho (2012) com as 70 mães adolescentes.
Violência na intimidade juvenil
Apesar de os estudos sobre violência na intimidade se focarem mais nas relações conjugais, os estudos sobre a violência na intimidade juvenil já começam a ser efetuados com mais frequência e mostram-nos dados preocupantes. Num estudo efetuado por Caridade (2008) com uma amostra de 4667 jovens com idades compreendidas entre os 13 e os 29 anos, a frequentar os ensinos secundário, profissional e universitário, verificou-se que 25,4% dos jovens envolvidos em relações amorosas tinham sido vítimas no ano anterior ao estudo e 30,6% tinham apresentado comportamentos violentos face ao seu parceiro atual. Em termos de perpetração, os comportamentos emocionalmente abusivos, coercivos e intimidatórios são os mais frequentes, sendo referidos por 22,4% dos inquiridos neste estudo e as agressões físicas foram referidas por 18,1% dos inquiridos. Também a nível da vitimização, a violência emocional é referida por 19,5% dos inquiridos, sendo que a violência física foi referida por 13,4% dos inquiridos. A violência física severa foi referida por 6,7% dos inquiridos a nível da vitimização e por 7,3% dos inquiridos a nível de perpetração (Caridade, 2008).
Também Paiva e Figueiredo (2005) num estudo efetuado com uma amostra de 318 estudantes do ensino superior com idades compreendidas entre os 19 e os 39 anos, verificaram que 53,8% dos inquiridos revelou já ter agredido psicologicamente o/a companheiro/a, 18,9% dos
inquiridos referiu ter perpetrado coerção sexual, 16,7% dos inquiridos referiu já ter agredido fisicamente o/a companheiro/a sem terem resultado sequelas das agressões e 3,8% dos inquiridos referiu ter agredido o/a companheiro/a fisicamente e das agressões resultaram sequelas. Em termos de vitimização a agressão psicológica é, tal como a nível de perpretação, a agressão mais frequente sendo referida neste estudo por 50,8% dos inquiridos. Relativamente à coerção sexual, 25,6% dos inquiridos referiu já ter sido vítima deste tipo de agressão e 15,4% dos inquiridos referiu ter sofrido de agressões físicas sem sequelas. Uma pequena percentagem da amostra (3,8%) referiu ter sido vítima de agressões físicas com sequelas.
Nos dois estudos anteriormente apresentados, a violência psicológica é a agressão mais frequentemente referida tanto a nível de vitimização como de perpetração, à semelhança dos estudos que têm sido realizados internacionalmente. Este tipo de violência “menor” atinge proporções muito elevadas entre os jovens, mas nem sempre é reconhecida pelas vítimas como violência o que conduz à manutenção destas relações abusivas (Caridade & Machado, 2010).
Para além destes dados que são alarmantes, outros factos devem também ser alvo de uma atenção especial, justificando cada vez mais a existência de programas de prevenção entre os jovens. No caso das relações abusivas que se prolongam no tempo, a violência tende a aumentar em termos de frequência e gravidade, tornando-se um fator preditor de violência conjugal (Caridade & Machado, 2006). Para além disto, os casamentos abusivos são precedidos de relações de namoro violentas (Matos, 2000, citada por Caridade & Machado, 2006).
Apesar de a violência psicológica ser mais frequente tanto a nível de perpretação como a nível de vitimização, as agressões sexuais e físicas são também experienciadas pelos jovens, demonstrando que a violência nas relações de intimidade juvenil pode assumir diferentes formas. A agressão física é definida por Sugarman e Hotaling (1989, citados por Paiva & Figueiredo, 2004) como o uso de ameaça ou força física levada a cabo no sentido de causar dor ou injúria a outrem. A agressão psicológica é definida como um padrão de comunicação, quer verbal ou não verbal, com a intenção de causar sofrimento psicológico na outra pessoa (Straus & Sweet, 1992, citados por Paiva & Figueiredo, 2004). A agressão sexual é definida como uma interação sexual conseguida contra a vontade do outro, através do uso da ameaça e da força física (Koss, 1988, citado por Paiva & Figueiredo, 2004).
A perpretação das agressões por género tem sido bastante discutida em diferentes estudos e não há um consenso relativamente a este assunto. Alguns estudos realizados a nível nacional e internacional têm demonstrado que a violência nas relações íntimas juvenis se caracteriza por uma troca mútua de agressões, acabando com o mito de que o homem é o perpetrador e a mulher a vítima
(Caridade & Machado, 2006). No entanto, quando se analisam as relações de tipo conjugal, as mulheres surgem muito mais como vítimas. Uma das explicações para este fato são as transformações associadas ao casamento como o nascimento dos filhos e a dependência económica (Machado, s/d, citada por Caridade & Matos, 2006).
A existência de violência nas relações íntimas juvenis deve-se, entre outros fatores, às crenças erradas e às atitudes por parte dos jovens que legitimam as práticas agressivas. Apesar de alguns estudos revelarem que a maior parte dos jovens é discordante do uso de violência nas suas relações amorosas, uma pequena percentagem de jovens apresenta algumas atitudes concordantes, sendo que na maioria são rapazes (Caridade, 2008; Mendes & Cláudio, 2010; Ventura, Frederico-Ferreira & Magalhães, 2013). Um exemplo disto é o estudo desenvolvido pela psicóloga Cecília Loureiro com uma amostra de 885 jovens pertencentes a oito escolas do Porto e de Braga, iniciado em 2008. Os resultados deste estudo revelaram que apenas 5% dos inquiridos do sexo masculino consideravam que agredir o/a companheiro/a e deixar marcas é ser violento; apenas 7,4% dos inquiridos do sexo masculino consideravam que agredir o/a companheiro/a e não deixar marcas é ser violento; 25% dos inquiridos do sexo masculino e 13,3% dos inquiridos do sexo feminino consideravam que humilhar o/a companheiro/a não é ser violento; 10% dos inquiridos do sexo masculino e 22% dos inquiridos do sexo feminino consideravam que chamar nomes ao seu/sua companheiro/a não é ser violento; 56,6% dos inquiridos do sexo masculino consideravam legítimo proibir o/a companheiro/a de vestir determinados tipos de roupa; 51% dos inquiridos do sexo masculino e 42% dos inquiridos do sexo feminino consideravam legítimo proibir o/a companheiro/a de sair com determinados amigos; 54,25% dos inquiridos do sexo masculino e 43% dos inquiridos do sexo feminino consideravam legítimo aceder ao telemóvel do/a companheiro/a; apenas 29% dos inquiridos do sexo masculino e 16% dos inquiridos do sexo feminino consideravam que obrigar o/a companheiro/a a fazer coisas que não quer é ser violento e 15,65% dos inquiridos do sexo masculino e 5% dos inquiridos do sexo feminino consideravam que ameaçar o/a companheiro/a é normal (Coelho, 2013).
Segundo Afonso (2010) estas crenças devem-se essencialmente à desigualdade existente entre homens e mulheres. Segunda a mesma autora, os homens sentem-se mais poderosos e pensam poder controlar os outros membros da família com o seu consentimento e da sociedade em geral e estas ideias são transmitidas às crianças. Para González-Ortega, Echeburúa e Corral (2008) os rapazes acreditam que o uso de violência é aceitável para a resolução de conflitos interpessoais; acreditam que a infidelidade feminina é um motivo legítimo para a violência (Dias, 2012, citada por Machado, Coelho, Saavedra, Caridade, Martins, Grangeia & Dias, 2012); que a violência pode ser justificável em função
do comportamento da mulher; consideram importante preservar a privacidade familiar; acreditam também que a violência pode ser atribuída a causas externas como o álcool (Caridade, 2008; Machado, Matos & Moreira, 2003, citados por Caridade e Machado, 2006) e que o ciúme também desempenha um papel importante na justificação das agressões (Ventura et al., 2013).
Já as raparigas parecem confundir ciúme com amor legitimando desta forma as agressões (Ventura et al., 2013). Para além disto, um estudo realizado por Price e Byers (1999, citados por Caridade & Machado, 2006) onde se estudou a relação entre as atitudes de género tradicionais e a violência sexual revelou que muitas jovens cedem às pressões dos seus companheiros devido ao medo de os perderem caso não satisfaçam as suas exigências.
Para além das crenças e das atitudes dos jovens que legitimam as agressões e propiciam assim a manutenção de relações abusivas, existem também outros fatores de risco que podem ser agrupados em diferentes categorias: familiares, ambientais, sociodemográficos, psicológicos, interpessoais e ainda fatores situacionais ou contextuais (Caridade & Machado, 2010). Os fatores familiares dizem respeito à experienciação de violência na família de origem. Os estudos que se têm debruçado sobre a relação entre a violência parental e a violência nas relações juvenis mostram que crianças e jovens inseridas em ambientes familiares violentos não têm oportunidade de adquirir processos de socialização adequados que promovam relacionamentos saudáveis (Wolfe, Wekerle & Scott, 1997, citados por Caridade & Machado, 2010). A exposição à violência parental é um fator de risco para a vitimização nas relações de intimidade juvenil, especialmente no caso das raparigas. Por outro lado, os rapazes têm uma maior probabilidade de adotar comportamentos agressivos nas suas relações de namoro e conjugais (Follingstand e colaboradores, 1992, citados por Caridade & Machado, 2006). Para além disto, Wolf e Foshee (2003, citados por Caridade & Machado, 2010) referem que os adolescentes que experienciam violência familiar tendem a desenvolver um estilo interpessoal de expressão aberta da raiva.
Ainda relativamente aos fatores familiares, González-Ortega, Echeburúa e Corral (2008) acrescentam que os adolescentes que sofreram maus tratos ou que foram abusados sexualmente durante a sua infância podem mais tarde ter relações amorosas abusivas.
Relativamente aos fatores ambientais, estes correspondem à influência dos pares e à exposição à violência na comunidade e/ou na escola. Vários estudos têm demonstrado que a interação com pares que já tenham tido qualquer contacto, seja como vítima ou como agressor, com violência íntima, constitui um fator de risco para a violência na intimidade (Arriaga & Foshee, 2004; Kingsfogel & Grych, 2004; Tontodonato & Crew, 1992, citados por Caridade & Machado, 2010). A exposição e a
