Universidade do Minho
Instituto de Educação
janeiro de 2017
Atividades Laboratoriais com recurso a
materiais de baixo custo: um estudo sobre
conceções e práticas de professores
timorenses de Ciências Físico-Naturais
Cátia Sof
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conceções e práticas de professores timorenses de Ciências Físico-Naturais
UMinho|20
17
Cátia Sofia da Silva Machado
janeiro de 2017
Atividades Laboratoriais com recurso a
materiais de baixo custo: um estudo sobre
conceções e práticas de professores
timorenses de Ciências Físico-Naturais
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação da
Professora Doutora Laurinda Leite
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Supervisão Pedagógica
na Educação em Ciências
iii A
A A
AGRADECIMENTOSGRADECIMENTOSGRADECIMENTOS GRADECIMENTOS
A realização desta dissertação de mestrado contou com importantes apoios e incentivos, sem os quais a conclusão deste trabalho não se teria tornado uma realidade. Deste modo, quero manifestar a minha gratidão e estima àqueles que, de uma maneira ou de outra, contribuíram para a concretização desta dissertação e aos quais estarei eternamente grata.
À Professora Doutora Laurinda Leite, pela sua orientação, e disponibilidade, constante, para atender as minhas dúvidas e dificuldades. A minha gratidão pelo apoio incondicional, profissionalismo e confiança no desenvolvimento deste trabalho, que me ajudaram a ser uma pessoa mais capaz e resoluta.
Aos especialistas e professores que participaram na validação de instrumentos, a minha gratidão pela contribuição que deram para melhorar a qualidade dos resultados.
A todos os meus familiares e amigos que sempre me encorajaram a ser/fazer melhor e me deram alento, determinação e coragem para enfrentar este novo desafio. Agradeço a paciência e o companheirismo inestimável.
A todos os professores timorenses que de alguma forma contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional, especialmente aos docentes que aceitaram participar no estudo, contribuindo para a concretização desta investigação. E um agradecimento especial ao professor Luís Costa que me auxiliou na tradução de alguns documentos importantes para este estudo.
Um agradecimento ao povo timorense, no geral, pela carinhosa hospitalidade e pelas experiências marcantes que moldaram a minha perspetiva de vida e consciência mundana.
iv
v RESUMO RESUMO RESUMO RESUMO
As atividades laboratoriais (AL) apresentam-se como um recurso didático fundamental no ensino e na aprendizagem das ciências. No entanto, o sucesso educativo das AL depende da forma como os professores as põem em prática, sendo esta influenciada pelas conceções que perfilham sobre as AL e pelas condições que possuem para o desenvolvimento das mesmas. A falta de condições nas escolas é frequentemente usada como justificação para não realizar AL. Contudo, os materiais convencionais de laboratório podem frequentemente ser substituídos por materiais alternativos, de baixo custo ou simples.
O objetivo geral desta investigação é caraterizar as conceções e representações das práticas de professores timorenses de Ciências Físico-Naturais (CFN) sobre a utilização de AL, designadamente com recurso a materiais de baixo custo. Para alcançar este objetivo, foi aplicada uma entrevista semi-dirigida aos 26 professores timorenses de CFN pertencentes ao distrito de Manufahi, os quais não possuíam, nas escolas onde lecionavam, condições mínimas para realizarem AL convencionais nas suas aulas.
Constatou-se que nem todos os professores conheciam a problemática das AL com recurso a materiais de baixo custo. Os professores consideraram essas AL relevantes no ensino das ciências, pois, por vezes, são o meio de tornar possível a componente laboratorial. Contudo, consideram que elas apresentam algumas desvantagens no desenvolvimento de aprendizagens e competências científicas. As conceções e representações de práticas dos professores relativamente à utilização das AL com recurso a materiais de baixo custo estão muito dependentes do seu contexto de trabalho, sendo que as AL que dizem usar visam a verificação e a comprovação de teorias. Os professores descreveram AL enquadradas em diversos conteúdos programáticos de CFN, que incluíam materiais simples, de diversas origens, e que eram fechadas, exigindo reduzido envolvimento dos alunos. Os professores reconheceram a importância de obterem formação sobre a utilização de AL, convencionais e não convencionais.
Na verdade, esta seria importante pois contribuiria para o desenvolvimento profissional dos professores e para a inovação didática num domínio que é relevante para a aprendizagem das ciências.
Palavras Palavras Palavras
Palavras----Chave: Chave: Chave: Chave: Atividades Laboratoriais; Materiais de Baixo Custo; Professores Timorenses; Educação em Ciências
vi ABSTRACT ABSTRACTABSTRACT ABSTRACT
Laboratory Activities (LA) are teaching resources that can play a key role in science teaching and learning. The educational value of LA depends on the way teachers put them into practice. The conceptions that teachers hold on LA as well as the material conditions that they can count on to put them into practice exert a meaningful influence on teachers’ practices regarding LA. Teachers often use the argument that their schools do not have enough conditions to using LA in their classes and they act accordingly. However, the so-called simple or cheap materials can easily replace conventional lab materials.
Thus, this research aims at characterizing physic-natural sciences Timorese teachers’ conceptions and practices regarding the use of LA, namely those that are based on simple materials. To attain this objective, a semi-structured interview was conducted with 26 physic-natural sciences Timorese teachers, from the Manufahi district. The schools where they were teaching at had not the minimum required conditions for these teachers to carry out conventional LA in their classes.
Results suggest that a few teachers were not acquainted with the issues of LA based on simple materials. Teachers stated that these activities are relevant for science teaching purposes, as sometimes they are the only way to make the laboratory component to happen in a classroom. However, they also stated that this type of LA may show some disadvantages when science concept learning and the development of scientific competences are at stake. Teachers’ conceptions and representations of practice regarding LA with simple materials seem to match teachers’ work context characteristics, with theory verification and confirmation types of activities being the most used. When asked to describe a LA that they were used to put into practice in their classes, teachers described activities that relate to all the syllabus contents, include simple materials and have different origins but that seem to put a low cognitive demand on the students. Besides, teachers acknowledged the importance of engaging into training courses on conventional and simple materials LA. In fact, teacher training would be important, as it would give a meaningful contribution to teachers’ professional development and would promote educational innovation on an issue that is relevant for improving science learning.
Keywords: Keywords: Keywords:
Keywords: Laboratory Activities; Simple Materials; Timorese Teachers; Science Education
vii ÍNDICE ÍNDICEÍNDICE ÍNDICE DECLARAÇÃO ... ii AGRADECIMENTOS ... iii RESUMO ... v ABSTRACT ... vi ÍNDICE ... vii LISTA DE FIGURAS ... xi
LISTA DE QUADROS ... xii
LISTA DE TABELAS ... xiii
CAPÍTULO I CAPÍTULO I CAPÍTULO I CAPÍTULO I –––– CONTEXTUALIZAÇÃO E ACONTEXTUALIZAÇÃO E ACONTEXTUALIZAÇÃO E ACONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESPRESENTAÇÃO DA INVESPRESENTAÇÃO DA INVESPRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃOTIGAÇÃOTIGAÇÃOTIGAÇÃO 1.1. Introdução ... 1
1.2. Contextualização geral da investigação ... 1
1.2.1. A formação de professores em Timor-Leste ... 1
1.2.2. O ensino das ciências em Timor-Leste ... 6
1.2.3. As atividades laboratoriais no contexto educativo timorense ... 11
1.3. Objetivos da investigação ... 13
1.4. Importância da investigação ... 14
1.5. Limitações da investigação ... 15
1.6. Plano geral da dissertação... 15
CAPÍTULO II CAPÍTULO II CAPÍTULO II CAPÍTULO II –––– REVISÃO DE LITERATURREVISÃO DE LITERATURREVISÃO DE LITERATURAREVISÃO DE LITERATURAAA 2.1. Introdução ... 17
2.2. As AL no ensino das ciências: objetivos e caraterísticas ... 17
viii
2.4. Conceções e práticas de professores sobre a utilização de AL: o caso de Timor-Leste ... 30
2.5. Formação de professores para utilização de AL: o caso de Timor-Leste ... 37
CAPÍTULO III CAPÍTULO III CAPÍTULO III CAPÍTULO III –––– METODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIA METODOLOGIA 3.1. Introdução ... 43
3.2. Descrição geral da investigação ... 43
3.3. Caraterização da população e da amostra ... 44
3.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ... 47
3.5. Recolha de dados ... 51 3.6. Tratamento de dados ... 52 CAPÍTULO IV CAPÍTULO IV CAPÍTULO IV CAPÍTULO IV –––– APRESENTAÇÃO E ANÁLIAPRESENTAÇÃO E ANÁLIAPRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOSAPRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOSSE DE RESULTADOSSE DE RESULTADOS 4.1. Introdução ... 53
4.2. Conceções de professores sobre AL e o seu papel didático ... 53
4.2.1. Conceções de professores sobre o conceito de AL ... 53
4.2.2. Importância atribuída pelos professores às AL ... 56
4.2.3. Opiniões dos professores sobre as reações dos alunos à implementação de AL ... 57
4.3. Conceções dos professores sobre AL com recursos a materiais de baixo custo e o seu papel didático ... 60
4.3.1. Conceções de professores sobre AL com recurso a materiais de baixo custo ... 60
4.3.2. Importância atribuída às AL com recurso a materiais de baixo custo ... 62
4.3.3. Diferenças entre AL e AL com recurso a materiais de baixo custo ... 64
4.3.4. Opiniões dos professores sobre desvantagens da utilização de AL com recurso a materiais de baixo custo ... 66
ix
4.4. Representações de práticas dos professores relativamente às AL ... 68
4.4.1. Realização de AL convencionais ... 69
4.4.2. Frequência de utilização das AL ... 70
4.4.3. Representações das aulas em que são implementadas AL convencionais ... 70
4.4.4. Execução do procedimento laboratorial nas AL convencionais…………..……….……….73
4.4.5. Satisfação dos professores com o modo como costumam implementar as AL ... 74
4.4.6. Dificuldades sentidas pelos professores na implementação das AL ... 75
4.4.7. Dificuldades sentidas pelos alunos durante a implementação das AL... 76
4.4.8. Opiniões dos professores sobre as condições das escolas para realização de AL ... 77
4.5. Representações de práticas de utilização de AL com recurso a materiais de baixo custo ... 77
4.5.1. Realização de AL com recurso a materiais de baixo custo ... 78
4.5.2. Frequência de utilização de AL com recurso a materiais de baixo custo ... 79
4.5.3. Representações das aulas baseadas em AL com recurso a materiais de baixo custo ... 82
4.5.4. Execução do procedimento laboratorial em AL com recurso a materiais de baixo custo ... 85
4.5.5. Satisfação com o modo de implementação de AL com materiais de baixo custo ... 87
4.5.6. Dificuldades na realização de AL com materiais de baixo custo ... 89
4.5.7. Dificuldades dos alunos durante a realização de AL com materiais de baixo custo ... 91
4.6. Caraterísticas de AL com materiais de baixo custo que os professores dizem implementar ... 92
4.6.1. Análise global de descrições de AL com recurso a materiais de baixo custo ... 93
4.6.2. Caraterísticas das AL com materiais de baixo custo quanto ao conteúdo alvo ... 94
4.6.3. Caraterísticas das AL com materiais de baixo custo quanto aos materiais utilizados ... 96
4.6.4. Tipos de AL com materiais de baixo custo descritos pelos professores ... 98
x
4.6.6. Satisfação dos professores com as AL com materiais de baixo custo descritas ... 101
4.6.7. Adequação dos materiais de baixo custo usados na implementação das AL ... 102
CAPÍTULO V CAPÍTULO V CAPÍTULO V CAPÍTULO V –––– CONCLUSÕES, IMPLICAÇCONCLUSÕES, IMPLICAÇCONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕESCONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕESÕES E SUGESTÕESÕES E SUGESTÕES 5.1. Introdução ... 105
5.2. Conclusões da investigação ... 105
5.3. Implicações dos resultados da investigação ... 111
5.4. Sugestões para futuras investigações ... 113
REFERÊNCIAS BIBLIOGR REFERÊNCIAS BIBLIOGR REFERÊNCIAS BIBLIOGR REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASÁFICASÁFICAS……….115 ÁFICAS ANEXOS ANEXOS ANEXOS ANEXOS……….……….….123
Anexo I Guião de entrevista a professores Timorenses de CFN………..…124
Anexo II - Exemplo da transcrição de uma entrevista a professores……….128
Anexo III - Descrições das AL com recurso a materiais de baixo custo (A1 a A16)………..135
Anexo IV - Blocos temáticos-problemáticos e respetivos tópicos da disciplina de CFN……….……….143
xi LISTA DE FIGURAS LISTA DE FIGURAS LISTA DE FIGURAS LISTA DE FIGURAS Pág. Pág. Pág. Pág. 1: Relação entre diversos tipos de atividades utilizadas no ensino das ciências (Leite, 2002, p.84)………….20 2: Localização geográfica do distrito de Manufahi, na Republica Democrática de Timor………45 3: Localização dos diferentes subdistritos de Manufahi………..………45
xii L
LL
LISTA DE QUADROSISTA DE QUADROSISTA DE QUADROSISTA DE QUADROS
Pág. Pág. Pág. Pág. Quadro 1 – Tipologia de atividades laboratoriais (Leite, 2002) ……….…22 Quadro 2 – Tipos de atividades laboratoriais envolvendo o uso de modelos mecânicos (Leite &
xiii LISTA DE TABELAS LISTA DE TABELAS LISTA DE TABELAS LISTA DE TABELAS Pág. Pág. Pág. Pág. Tabela 1 Dados pessoais e profissionais dos professores inquiridos………. 46 Tabela 2 Matriz da entrevista………..………..……….. 50 Tabela 3 Conceções dos professores sobre o conceito de Atividade Laboratorial………..….. 54 Tabela 4 Motivos pelos quais os professores consideram as AL importantes ou muito
importantes………....………. 56 Tabela 5 Razões pelas quais alguns professores consideram que alunos reagem positivamente à
implementação de AL………...………. 58 Tabela 6 Conceções de professores que definiram AL com recurso a materiais de baixo custo…… 60 Tabela 7 Motivos pelos quais os professores consideram a utilização de AL com recursos a baixo
custo muito/importante....………..………. 63 Tabela 8 Opiniões de professores sobre as diferenças entre as AL e AL com recurso a materiais
de baixo custo………..……… 65 Tabela 9 Opiniões de professores sobre eventuais desvantagens das AL com recurso a materiais
de baixo custo………..……… 67 Tabela 10 Motivos pelos quais os professores realizam AL com recurso a materiais de baixo custo.. 78 Tabela 11 Frequência com que os professores dizem implementar AL com recurso a materiais de
baixo custo………..………. 80 Tabela 12 Motivos da frequência da utilização das AL com recurso a materiais de baixo custo……… 81 Tabela 13 Representações das aulas em que são utilizadas AL com recurso a materiais de baixo
custo ………..……… 83 Tabela 14 Motivos da escolha do(s) responsável(eis) pela execução do procedimento laboratorial... 86 Tabela 15 Razões pelas quais os professores se sentem satisfeitos com a execução de AL com
materiais de baixo custo………..……… 88 Tabela 16 Tipos de dificuldades sentidas pelos professores de CFN na realização de AL com
materiais de baixo custo………..……… 90 Tabela 17 Dificuldades que os professores dizem que os alunos sentem na realização de AL com
materiais de baixo custo……….……… 91 Tabela 18 Áreas disciplinares em que se enquadram as AL com materiais de baixo custo que os
xiv
Tabela 19 Conteúdos de CFN em que se enquadram as descrições de AL com recurso a materiais de baixo custo ………..……….. 95 Tabela 20 Materiais utilizados nas diversas AL com recurso a materiais de baixo custo ……… 97 Tabela 21 Tipos de atividades em que se inserem as AL com recurso a materiais de baixo custo
descritas pelos professores………..………. 98 Tabela 22 Objetivos e tipos de AL com material de baixo custo envolvendo o uso de modelos
mecânicos………..……….. 99 Tabela 23 Origem das AL com recurso a materiais de baixo custo descritas pelos professores……… 100 Tabela 24 Satisfação dos professores com a implementação das AL com materiais de baixo custo
descritas………..………. 101
1 CAPÍTULO I CAPÍTULO ICAPÍTULO I CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃOCONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
1.1. 1.1. 1.1.
1.1. IntroduçãoIntroduçãoIntrodução Introdução
Este primeiro capítulo tem como principal objetivo contextualizar e apresentar a investigação desenvolvida. Assim, o capítulo inicia-se com uma breve contextualização da problemática em estudo (1.2), sendo, posteriormente, apresentados os objetivos da investigação (1.3), bem como a importância da investigação (1.4) e as limitações desta (1.5). Por fim, será apresentado o plano geral da dissertação (1.6).
1.2. 1.2. 1.2.
1.2. Contextualização geral Contextualização geral Contextualização geral da investigaçãoContextualização geral da investigaçãoda investigaçãoda investigação
Uma vez que a investigação se centra em Timor-Leste, por forma a contextualizar a problemática em estudo, será realizada uma abordagem ao processo da formação de professores em Timor-Leste (1.2.1), assim como ao ensino das ciências no mesmo país (1.2.2) e, ainda, uma breve referência à problemática do uso de atividades laboratoriais no contexto educativo timorense (1.2.3).
1.2.1.
1.2.1.
1.2.1.
1.2.1. A formação de professores em Timor
A formação de professores em Timor
A formação de professores em Timor
A formação de professores em Timor----Leste
Leste
Leste
Leste
Em Timor-Leste, a formação de professores e o sistema educativo foram marcados por diferentes períodos de administração colonial, cujas prioridades foram substancialmente diferentes (PNUD,2002), sendo a educação por vezes relegada para segundo plano. Nos dias de hoje, como nação independente, Timor-Leste visa garantir um ensino de qualidade, procurando alcançar um quadro docente estruturado e competente.
Até ao princípio do século XX, somente a igreja católica se responsabilizava pelo desenvolvimento do ensino primário e secundário em Timor-Leste, concretizando algumas missões em locais mais populosos (PNUD, 2002). Na primeira metade do século XX, mais propriamente em 1915, foram criadas as primeiras escolas primárias oficiais pelo estado Português (CGD, 2003). A legislação da época, especificamente, a portaria nº 98, de 29 de junho de 1916, determinava que os missionários católicos residentes em Timor-Leste eram os responsáveis pela regência nas escolas de instrução primária. Quando estes fossem em
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número insuficiente, seria aberto concurso público com o objetivo de recrutar indivíduos com diplomas de habilitação competentes para o efeito, os quais seriam posteriormente designados como ajudantes (Meneses, 2008). Esses diplomas eram, na maior parte dos casos, diplomas de habilitação para o magistério primário.
A partir de 1924, no colégio de Soibada (antigo colégio Jesuíta), iniciou-se a formação de professores catequistas, para alfabetizar e difundir a instrução religiosa entre a população rural (Meneses, 2008). Nessa época, o processo de ensino e aprendizagem centrava-se no ensino da língua e cultura portuguesa e a evangelização era colocada como primeira prioridade nos programas escolares (Thomaz, 1994). Até aos anos sessenta, do século passado, eram os professores catequistas que eram considerados como possuindo habilitações suficientes para a lecionação no ensino primário (nas escolas das missões), apesar de a maioria só apresentar formação ao nível da quarta classe (Meneses, 2008).
Em 1964, o governo de Lisboa, através da portaria ministerial nº20380, de 19 de fevereiro, determinava que o governo provincial de Timor-Leste era responsável por garantir a formação e a atualização dos docentes, através da instrução dos monitores existentes (professores catequistas) e da qualificação dos futuros professores de postos escolares. Deste modo, o governo provincial de Timor-Leste publicou a portaria nº 3663, de 7 de agosto de 1965, anunciando a fundação da Escola de Professores de Posto (Meneses, 2008). A formação dos monitores existentes foi realizada através de cursos intensivos, com duração de dois meses (nas férias). No entanto, a legislação permitia que estes monitores, desde que tivessem mais de dez anos de serviço, através da prestação de provas, pudessem aceder à categoria de professor de posto escolar. Por seu turno, o curso de formação de professores de posto escolar, que deveria ter a duração de quatro anos em todas as províncias ultramarinas, em Timor-Leste, tinha duração de apenas dois anos para permitir responder mais rapidamente às exigências de escolarização da numerosa população em idade escolar do território (Meneses, 2008).
Nos últimos anos da administração portuguesa, os monitores escolares e os professores catequistas puderam subir à categoria de professor de posto escolar. Contudo, a categoria de professor do ensino primário continuou a ser concedida apenas aos docentes formados nas escolas do Magistério Primário que só existiam em Portugal, Angola e Moçambique (Meneses, 2008), o que deixava Timor-Leste em posição desfavorecida.
Em 1975, o processo de ocupação de Timor-Leste pela República Unitária da Indonésia, levou à destruição da maior parte das infraestruturas e veio provocar profundas transformações em diversos
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domínios, principalmente, no sistema educativo. No entanto, os anos que se seguiram, sob a administração indonésia, foram marcados pela reabilitação de infraestruturas, especialmente de escolas, uma vez que mais de 50% das crianças em idade escolar não tinham nenhuma escolaridade (Meneses, 2008). Outra medida implementada pela administração colonial indonésia foi a introdução
do bahasa Indonesia
(língua oficial da Indonésia), como língua oficial e de escolarização, sendo, ainda, substituídos os currículos escolares portugueses pelos indonésios (CGD, 2003; Meneses, 2008).Ao longo do tempo de ocupação indonésia, as escolas começaram a aumentar exponencialmente e, em 1985, quase todas as povoações tinham uma escola primária (CGD, 2003). Este facto intensificou o problema da falta de professores, o qual, inicialmente, ficou resolvido pelo recrutamento e a mobilização de professores de províncias da Indonésia (PNUD, 2002). Para reforçar o corpo docente nas escolas, a administração indonésia deu prioridade à formação de professores do ensino primário (Meneses, 2008). Esta formação era garantida pelos estabelecimentos de ensino superior especializados na formação de professores, e era composta por dois anos no nível SPG (Sekolah Pendidikan Guru), aos quais se seguiam três anos no nível superior, denominado KPG (Kejuwan Pendidikan Guru) (PNUD, 2002). Quanto aos professores de ensino secundário eram, na sua maioria, estudantes universitários sem qualquer formação pedagógica (PNUD, 2002). Em 1986, foi fundada a Universidade de Timor-Leste (sendo mais tarde denominada de Universidade Nacional de Timor Lorosa’e), sendo composta pelos departamentos de Agronomia, de Política Social e de Educação e Formação de Professores (PNUD, 2002). A partir de 1992 foram lecionados os cursos de Ciências Agrícolas, Inglês, Ciências Sociais e Políticas e Pedagogia (Meneses, 2008). Porém, veio a constatar-se que a qualidade do ensino superior era deficiente, devido, essencialmente, ao baixo nível médio de conhecimentos que os alunos apresentavam ao ingressar naquela instituição, à falta de recursos, ao uso de métodos de ensino antiquados e às elevadas taxas de absentismo de professores e alunos (CGD, 2003).
As políticas educacionais do governo indonésio revelaram-se, igualmente, inadequadas, pois o ensino ministrado era de fraca qualidade: as escolas apresentavam falta de condições humanas e materiais; as escolas tinham carências, por subfinanciamento; os professores tinham baixa qualificação, eram mal pagos e, por isso, revelavam pouca assiduidade. Para além disso, a escolarização era feita na língua indonésia, que muitas crianças não dominavam, tendo sido necessários 15 anos para que a língua indonésia se generalizasse (CGD, 2003).
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os 6672 professores do ensino primário, havia somente 78% de professores timorenses (CGD, 2003), e entre os 1963 professores do 3º ciclo do ensino básico, havia apenas 3% de professores timorenses (PNUD, 2002). A maior parte dos professores eram de nacionalidade indonésia, porque a administração colonial favorecia a formação destes professores como medida de afirmação da língua indonésia.
Após o referendo de 1999, que favoreceu a independência de Timor-Leste, foi gerado um clima de instabilidade e violência que provocou, novamente, a destruição da maioria das infraestruturas escolares (Pacheco
et al
., 2009). Com a intervenção da ONU, foi criada aUnited Nations Transitory Administration of
East Timor
(UNTAET) que assegurava o Programa Conjunto de Reconstrução de Timor-Leste (Meneses, 2008). Neste período transitório, havia poucos professores qualificados, sendo a maioria destes timorenses, visto que os professores indonésios regressaram às suas origens.No setor de educação, a UNTAET, com o apoio de diversas organizações nacionais e internacionais, implementou vários programas que auxiliaram na reorganização do sistema educativo, com base em três principais objetivos: reabilitar e reabrir as escolas; recrutar novos professores; e reformular o currículo, tonando-o mais consonante com os propósitos da nova nação (Pacheco
et al.
, 2009). Em 2002, o governo constitucional de Timor-Leste, avaliando as condições com que o país se deparava, colocou a formação de professores como umas das prioridades para o desenvolvimento do país (RDTL, 2002) e proclamou, no mesmo ano, o tétum e o português, como línguas oficiais (PNUD, 2002; RDTL, 2002).Nessa época, somente 5,3% da população falava português e a grande maioria destes falantes tinham feito a sua escolarização no período anterior ao domínio indonésio (Choupina
et al
., 2012). Neste sentido, a Cooperação Portuguesa, sob responsabilidade do então designado Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD), introduziu o Projeto de Reintrodução de Língua Portuguesa (PRLP), por forma a apoiar o desenvolvimento da língua portuguesa (Choupinaet al
., 2012). O PRLP foi implementado desde o ano 2000 até 2006, sendo marcado por diferentes fases. Até ao ano letivo de 2002/2003, o principal objetivo era ensinar a língua portuguesa diretamente aos alunos timorenses, o qual se cumpriu através da colocação dos professores portugueses nas escolas pré-secundárias (3ºciclo de ensino básico) e secundárias (Meneses, 2008). Os professores portugueses, também ministraram formação aos docentes timorenses e cursos à população em geral (Choupinaet al
., 2012). No ano letivo de 2004/2005, a ação do projeto incidiu sobre a formação a professores e funcionários públicos com vista à promoção do domínio da língua portuguesa. Na formação de professores, foram organizados cursos de língua portuguesa de vários níveis e cursos de preparação para o Bacharelato noturno, que integrava disciplinas de Ciências da Educação,5
metodologias de ensino e formação em áreas específicas (Choupina
et al.
, 2012).Em 2007, a cooperação Brasileira deu início ao Programa de Capacitação para Professores de ensino pré-secundário (3ºciclo de ensino básico) e secundário – PROCAPES, promovendo a formação de docentes nas áreas específicas de Matemática, História, Geografia, Biologia e Física (Reis & Guridi, 2014). O público-alvo era formado por professores dos diversos distritos, sem graduação, mas que desenvolviam funções no ensino pré-secundário e secundário (Reis & Guridi, 2014). Os docentes foram acolhidos pelo Instituto Nacional de Formação Profissional e Contínua – INFCP (atual Instituto de Formação de Docentes e Profissionais de Educação – INFORDEPE), em Díli, durante três meses (Reis & Guridi, 2014). Este programa foi implementado até finais de 2008, sem obrigatoriedade e um pouco desregrado, devido à falta de regulamentação por parte do Ministério de Educação. Só em outubro de 2008, foi publicada a Lei de Bases de Educação (Lei nº14/2008), para regulamentar o sistema educativo (RDTL, 2007). Segundo esta Lei, os educadores de infância e os professores de ensino básico devem ser detentores de qualificação profissional adequada, adquirida através de cursos superiores, que confiram o grau de bacharel, e sejam organizados em estabelecimentos do ensino universitário ou equivalente. A mesma Lei prevê ainda a necessidade da formação contínua, que ajude a complementar e atualizar a formação inicial, de modo a assegurar a atualização de conhecimentos e o desenvolvimento de competências profissionais.
No mesmo ano em que foi aprovada a Lei de Bases da Educação (em 2008), o PRLP continuou a ser implementado, sendo acrescentadas novas atividades como: a formação de formadores para o INFPC; a formação inicial de educadores de infância e de professores do ensino primário na Universidade Nacional de Timor Lorosa’e (UNTL); e a supervisão de professores realizada nos diversos distritos (Choupina
et al
., 2012). Entretanto, em setembro de 2009, o PRLP entra numa nova fase, convertendo-se no Projeto de Consolidação da Língua Portuguesa (PCLP), redefinindo os seus objetivos e promovendo as seguintes ações: promoção da qualidade pedagógica através da formação contínua de professores; apoio à formação inicial dos professores na UNTL; e colaboração na formação de quadros que integrariam a bolsa de formadores para a formação inicial e contínua de professores. Estas atividades foram desenvolvidas até ao final do ano de 2011 (Choupinaet al.
, 2012).Em 2012, o Ministério de Educação da República Democrática de Timor-Leste e o Ministério de Negócios Estrangeiros da República Portuguesa (MNE-RP) celebraram um protocolo para implementação de um novo programa de cooperação designado Projeto de Formação Inicial e Contínua de Professores (PFICP). Este projeto tinha por objetivo apoiar a reconstrução do sistema educativo e a consolidação da língua
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portuguesa como língua de escolarização, mas incluía diferentes áreas disciplinares, como as Ciências Físico-Naturais (MNE-RP, 2012). Neste sentido, foram recrutados docentes portugueses para cumprir a missão do projeto, que estava relacionada com as seguintes atividades: Formação Científica e Pedagógica de Professores no Curso de Formação Complementar de Equivalência ao grau de Bacharelato para docentes do ensino básico; Formação Inicial de Professores na UNTL, no Instituto Católico de Formação de Professores de Baucau e nos Polos Regionais do INFORDEPE; Formação de formadores na Bolsa Nacional de Formadores Timorenses; Formação de Professores dos 3.ºciclo do ensino básico e do ensino secundário no âmbito da implementação dos novos currículos e do uso dos respetivos manuais. As atividades do PFICP estiveram também relacionadas, com a implementação de novos currículos e programas, que foram elaborados, em anos anteriores, por duas instituições de ensino superior portuguesas, a Universidade de Minho, no caso do 3º ciclo de ensino básico, e a Universidade de Aveiro, no caso do ensino secundário (MNE-PT, 2012). A missão do projeto foi ao encontro das necessidades do sistema educativo timorense, visando a formação de professores, como também a sua qualificação, cumprindo com as normas estabelecidas da recente implementação do regime de carreira docente, estabelecido pelo D-L nº23/2010, de 9 de dezembro. Todas estas medidas foram executadas pelo projeto até finais do ano de 2014. Paralelamente, o setor educativo foi apoiado por outros parceiros de desenvolvimento, nomeadamente, a cooperação brasileira, que colaborou com o INFORDEPE, na lecionação do Curso de Bacharelato Noturno, assegurando as áreas de Química, Física, Matemática, História e Geografia e Biologia (MNE-PT, 2012). Começava assim a ganhar forma a formação de professores em Timor-Leste.
1.2.2 O ensino das ciências em Timor
1.2.2 O ensino das ciências em Timor
1.2.2 O ensino das ciências em Timor
1.2.2 O ensino das ciências em Timor----Leste
Leste
Leste
Leste
Como já foi descrito na secção anterior, a educação, em Timor-Leste, foi marcada por diferentes acontecimentos, ocorrendo mudanças significativas no sistema educativo e que influenciaram o ensino das ciências neste país. Durante a administração portuguesa, mais propriamente em 1916, foi estabelecido um sistema educativo planificado e regulamentado através de uma portaria que deu relevância a um ensino focado no domínio agrícola e na formação profissional, adaptado às necessidades e condições locais (Meneses, 2008). O então governo colonial realizou um maior investimento na educação primária, fazendo prevalecer o desenvolvimento do currículo escolar ocidental, ministrado em língua portuguesa (Arneberg, 1999). Os ensinos secundário e superior não existiam, nesta altura (Arneberg, 1999), como também não
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existia nenhuma referência às disciplinas de Ciências Naturais, ou a Física, Química, Biologia ou Geologia (Soares, 2011). Nos últimos anos da administração portuguesa, existiam 47 escolas básicas para aproximadamente 14.000 crianças e duas escolas pré-secundárias (liceus) que serviam uma população de mais de 600.000 habitantes (Arneberg, 1999). Aquando da saída dos portugueses, em 1975, a taxa de alfabetização rondava apenas os 5% (PNUD, 2002).
A invasão da Indonésia e a integração de Timor-Leste como nova província deste país, em 1975, viria a modificar o seguimento do ensino (como foi descrito em 1.2.1). Nesta época, foi realizada uma expansão e rápida difusão da língua, da cultura e dos valores indonésios (Meneses, 2008), sendo proibido o uso da língua portuguesa (PNUD, 2002). O sistema educativo estava organizado nos seguintes níveis: ensino pré-escolar (2 anos de duração), o ensino primário (a partir dos 7 anos de idade e com a duração de 6 anos), o ensino pré-secundário (3 anos de duração), o ensino secundário (3 anos de duração), o ensino técnico-profissional (3 anos de duração e equivalente ao ensino secundário) e o ensino superior, dividido em politécnico (2 anos de duração) e ensino universitário (3 a 4 anos de duração) (Meneses, 2008).
Relativamente ao ensino das ciências, desde 1986, o governo indonésio implementava um currículo de caráter científico em todas as escolas primárias, pré-secundárias e secundárias. O programa de ciências pretendia relacionar os conteúdos com as reais necessidades dos alunos e com o meio onde se inseriam, atribuindo-lhes um papel ativo no desenvolvimento de competências (UNESCO, 1991). O currículo determinava que as ciências deveriam ser ensinadas a partir do ensino pré-escolar, como um tema integrado com outros assuntos, com vista a garantir o desenvolvimento intelectual saudável. O vocabulário do conhecimento científico deveria ser introduzido ao nível da escola primária, nos primeiros anos de ensino - primeiro e segundo anos (Poisson, 2000). A partir do terceiro ano do ensino primário seria iniciada a disciplina de Ciência Geral, que integrava temas básicos de física, de biologia, da terra e do espaço, educação em saúde e estudos ambientais (UNESCO,1991). Em termos de carga horária, eram atribuídos três tempos letivos de quarenta minutos para o terceiro ano, e seis tempos letivos de quarenta minutos para o quarto, quinto e sexto anos de escolaridade (Poisson, 2000). No nível pré-secundário (3º ciclo de ensino básico), o ensino das ciências foi separado em duas disciplinas, Física e Biologia (UNESCO, 1991; Poisson, 2000), com uma carga horária semanal de seis tempos letivos, de quarenta e cinco minutos, para cada disciplina (Poisson, 2000). No ensino secundário, eram ministradas três disciplinas científicas: Química, Biologia e Física. No ensino de Química, eram usados três tempos letivos, na disciplina de Biologia, quatro
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tempos letivos, e na disciplina de Física, cinco tempo letivos (Poisson, 2000). O ensino profissional não contemplava o ensino das disciplinas de Ciências Naturais - Física, Química e Biologia -, e a disciplina de Geologia nem sequer existia nos currículos indonésios, tanto no ensino secundário como no ensino profissional (Soares, 2011).
Em 1999, com a determinação da autonomia de Timor-Leste, alterava-se, novamente, o curso do sistema educativo e consequentemente, o ensino das ciências nessa nova nação. Como foi referido em 1.2.1., a reorganização do sistema educativo visava três objetivos: reconstruir escolas, reformular os currículos e formar os professores. Contudo, a reforma dos currículos escolares, após muitos debates, ficou limitada à implementação de um currículo praticamente igual ao currículo de ensino indonésio, mas lecionado em tétum (Meneses, 2008).
Um acontecimento importante no desenvolvimento do setor educativo foi a realização do I Congresso Nacional de Educação, em finais de outubro de 2003 (Pacheco
et al.
, 2009). Os delegados reunidos no congresso criticaram o facto de o currículo transitório ter sido apenas adaptado do currículo indonésio, reconhecendo que o sistema educativo precisava de ser ajustado aos objetivos da nova nação (Shah, 2009). Assim, o ensino primário foi considerado como alvo prioritário a ser reformulado, uma vez que exerce um papel fundamental na formação do aluno (RDTL, 2007). A partir de 2003, o Ministério da Educação, Cultura, Juventude e Desporto, com apoio das instituições doadoras, começou por delinear um novo currículo do ensino primário (Shah, 2009). Neste novo currículo, do primeiro ao sexto ano de escolaridade, foi integrado o desenvolvimento das línguas oficiais, tal como especificado na Constituição do país (RDTL, 2002). Nos níveis de ensino mais baixos, era utilizada a língua tétum, sendo realizada uma transição gradual para o português nos níveis de ensino mais elevados. Ambas, as línguas deveriam ser utilizadas em conjunto, em outras disciplinas, como Matemática e Estudo do Meio (Shah, 2009).A disciplina de Estudo do Meio era uma nova área de estudo introduzida no currículo, que no seu todo, integrava ciências sociais, ciências gerais, geografia, história e educação cívica, relacionadas com Timor-Leste (Shah, 2009). A esta nova disciplina de Estudo do Meio foram atribuídos sete tempos letivos semanais de cinquenta minutos, desde o primeiro ao sexto ano escolaridade (Shah, 2009). Apesar de o currículo do ensino primário ter sido reformulado, só em 2008, o governo de Timor-Leste aprovava a Lei de Bases da Educação (LBE), que estabelecia o quadro geral do sistema educativo e determinava a universalização do ensino básico de nove anos de escolaridade obrigatória e gratuita (Pacheco
et al.
, 2009). Segundo a legislação, o ensino básico integra três ciclos – o 1º ciclo com quatro anos, o 2º ciclo com dois9
anos e o 3º ciclo com três anos de duração. Os ciclos de ensino estão articulados entre si, obedecendo a uma sequencialidade progressiva, e competindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar as aprendizagens realizadas no ciclo de ensino anterior.
Previamente à aprovação da LBE, foi iniciada a reforma curricular do ensino pré-secundário (3º ciclo de ensino básico) (RDTL, 2007; Pacheco
et al.
, 2009), tendo sido nomeadas para o efeito equipas de trabalho pertencentes ao Ministério de Educação (Neto, 2012). Estas foram apoiadas por membros daUnited Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO),United Nations International
Children’s Emergency Fund
(UNICEF) e da Universidade do Minho, os quais apresentavam conhecimentos mais profundos sobre questões do currículo e familiaridade com a língua portuguesa (Soares, 2011; Neto, 2012). Nas diretrizes do Ministério da Educação para o currículo do 3º ciclo do ensino básico, consideram-se as Ciências Físico-Naturais como uma disciplina importante para a compreensão do mundo, tendo um papel decisivo para o progresso científico e tecnológico do país (CNEB – CFN, 2010). Deste modo, foram-lhe atribuídos cinco tempos letivos de 45 minutos, para cada ano escolar (Pachecoet al.
, 2009).Contra um passado curricular de existência de duas disciplinas separadas - Física e Biologia -, e da quase total ausência do ensino das áreas de Química e Geologia, o Ministério de Educação assume que o novo currículo deve estabelecer a existência de uma disciplina que reúna conhecimentos de quatro áreas científicas - Biologia, Geologia, Física e Química -, que os conteúdos sejam organizados de forma integrada, à volta de temas do mundo atual e que se revelem pertinentes para os alunos (CNEB – CFN, 2010). A equipa de elaboração do currículo do ensino básico calendarizou a entrada em vigor dos programas com a seguinte sequencialidade: programas do 7º ano com início no ano letivo de 2010/11; programas do 8º ano com início no ano letivo de 2011/12; e os programas do 9º ano com início no ano letivo de 2012/13 (Pacheco
et al
., 2009). No entanto, o governo publicou o despacho nº1/2010 de 15 de janeiro, promulgando a nova calendarização escolar, considerando que o ano letivo corresponderia ao período do ano civil, com início no mês de janeiro de 2010, constituindo o primeiro ano letivo do sistema de ensino não superior. Assim, considera-se que a reforma curricular do 3º ciclo do ensino básico foi implementada a partir do ano letivo de 2011.Conforme previsto na LBE, os alunos que concluíssem com aproveitamento o ensino básico, poderiam ingressar no ensino secundário, sendo este de caráter facultativo. Este ciclo de ensino, com a duração de três anos letivos, teve a sua reforma curricular em 2010, com a colaboração da Fundação Calouste Gulbenkian, de Portugal, e com o apoio técnico da Universidade de Aveiro, que resultou na
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reestruturação curricular do ensino secundário geral. De salientar que até à elaboração destes documentos estruturantes, os docentes timorenses desenvolviam a sua atividade no âmbito de referenciais indonésios (MNE-RP, 2012). Assim, este ciclo de ensino foi desenhado com dois percursos: um de Ciências e Tecnologias e outro de Ciências Sociais e Humanidades. O curso de Ciências e Tecnologias, para além da componente geral, inclui as disciplinas de Biologia, Física, Geologia, Química e Matemática, consideradas como nucleares, quer para a preparação de futuros profissionais, quer para a preparação em ciências de um cidadão literato (Bonito
et al.
, 2014). Além disso, foi procurada uma articulação entre as diferentes disciplinas, bem como com o currículo do ensino básico (Bonitoet al.
, 2014). No ensino técnico não existem disciplinas de vertente científica (RDTL, 2007). De acordo com a LBE, os alunos que pretendam ingressar no ensino superior devem ter certificado ao nível do curso do ensino secundário ou equivalente, e devem realizar prova de capacidade para a sua frequência.A UNTL é a instituição pública de ensino superior que promove a continuidade na educação em ciências (UNESCO, 2009), apostando na qualidade do ensino, investigação e sobretudo pela afirmação dos seus graduados como suporte ao desenvolvimento sustentável (UNTL, 2016). A Faculdade de Ciências Exatas (FCE), criada em 2015 com o apoio técnico da Universidade de Aveiro, implementa o curso de Licenciatura em Ciências Exatas (LCE) com habilitação em Matemática, Física ou Química. Este curso pioneiro, promovido pela instituição, proporciona, não só, a qualificação de cidadãos timorenses em ciências exatas, como promove a expansão dos programas nacionais em áreas industriais e de investigação científica (UNTL, 2016). Como parte do esforço de pesquisa da Universidade, foi criado o Centro Nacional de Investigação Científica (CNIC), em 2001 (UNESCO, 2009). Desde a sua implementação, tem atribuído grande prioridade à investigação fundamental e aplicada, pois esta reveste-se de extrema importância para o desenvolvimento do país. O CNIC está organizado em seis unidades de Investigação Científica, entre as quais de destacam: Biodiversidade e Mudanças Climáticas, Educação, Saúde Pública - Doenças Tropicais, Estudos Petrolíferos – Recursos Naturais, entre outras. Os seus principais objetivos relacionam-se com a promoção da pesquisa científica entre os investigadores e pessoal académico da UNTL e visam ampliar áreas da investigação para encorajar o desenvolvimento das ciências e da tecnologia, as quais contribuem para desenvolvimento social, económico, cultural e político em Timor-Leste (UNTL, 2016).
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1.2.3. As atividades laboratoriais no contexto educativo timorense
1.2.3. As atividades laboratoriais no contexto educativo timorense
1.2.3. As atividades laboratoriais no contexto educativo timorense
1.2.3. As atividades laboratoriais no contexto educativo timorense
Timor-Leste passou por épocas importantes que condicionaram a implementação do ensino de ciências, assim como o desenvolvimento das Atividades Laboratoriais (AL). Relativamente à época de administração portuguesa em Timor-Leste, não se conhece nenhum registo que aborde a implementação das AL nas escolas em Timor-Leste. No entanto, isto não significa que não existissem AL no ensino das Ciências Naturais, tanto nas escolas do ensino básico como no ensino secundário dessa época (Soares, 2011).
Na época da administração Indonésia, aquando da reforma do sistema educativo em 1990, as principais iniciativas, centraram-se na qualidade de educação, sendo realizados vários esforços para implementar essa nova política, como: a realização de formação de professores no nível pré-secundário e secundário; fornecimento de livros didáticos, tanto para alunos como para professores; fornecimento e distribuição de equipamentos de ciências para as escolas; e outras atividades relacionadas com a melhoria da educação (Yeom
et al
., 2002). Assim, o governo da Indonésia, em parceria com o programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (UNDP) e a UNESCO, criou o Programa de Formação de Professores (Pemantapan Kerja Guru ou PKG) (Soares, 2011). Neste sentido, foram realizadas formações para professores, por forma a capacitá-los no ensino das ciências, centralizando as suas ações em assuntos relacionados com o currículo, com a utilização dos equipamentos laboratoriais e com os métodos de ensino apropriados (Soares, 2011). Nesta fase, em Timor-Leste, as AL podem, de facto, ter sido implementadas pelos professores, uma vez que, nesta altura, existiam instalações apropriadas (laboratórios), materiais laboratoriais e professores indonésios com formação específica na área de ciências (Soares, 2011). Contudo, não se conhecem registos documentais que possam comprovar que tipo de AL os professores desenvolviam e como as executavam.Após os 24 anos de ocupação Indonésia, foi proclamada, pelo povo timorense, a independência de Timor-Leste. Não sendo bem aceite, pela Indonésia, esta decisão, pensa-se que foram destruídas cerca de 80% a 90% dos edifícios e infraestruturas escolares, incluindo os poucos laboratórios escolares e equipamentos laboratoriais que existiam (PNUD, 2002). Contudo, a prioridade do governo timorense prendia-se com reorganização das políticas educativas, que veio mais tarde a concretizar-se com o primeiro congresso de Educação Nacional de Timor-Leste, dando origem à reestruturação do sistema de ensino timorense, assim como aos diversos currículos escolares (Pacheco
et al.
, 2009). A partir do ano de 2011,12
a nova Reforma Curricular do ensino básico foi implementada, apresentando uma nova disciplina de Ciências designada de Ciências Físico-Naturais (CFN). Como foi descrito em 1.2.2., esta disciplina inclui matérias de quatro disciplinas científicas: Física, Química, Biologia e Geologia, ensinadas ao longo do 3º ciclo do ensino básico (7º, 8º e 9º anos de escolaridade), as quais se encontram organizadas em blocos temático-problemáticos e tendo sido atribuída uma carga horária semanal de cinco tempos letivos de 45 minutos. Os documentos orientadores da reforma, nomeadamente o programa de CFN timorense, sugere a utilização de várias metodologias na prática do ensino das ciências, incluindo a utilização de AL. De facto, muitas investigações realizadas no âmbito do ensino de ciências, por todo o mundo, reconheceram que as AL têm um papel preponderante no processo de ensino e aprendizagem (Hofstein & Lunetta, 1982; Hofstein, 2004; Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007; Cossa & Uamusse, 2015). Este tipo de atividades tem sido utilizado nas disciplinas de ciências, favorecendo a aprendizagem dos alunos em diferentes faixas etárias, assim como nos mais variados contextos culturais e salas de aula (Hofstein & Mamlock-Naaman, 2007). No entanto, de acordo com a literatura, em muitos países do mundo e em particular nos países em desenvolvimento, como é o caso de Timor-Leste, surgem vários constrangimentos no que concerne à implementação efetiva de AL (Soares, 2011; Cardoso, 2012; Cossa & Uamusse, 2015). A inexistência de condições adequadas e a indisponibilidade de equipamentos e materiais laboratoriais, a fraca preparação dos professores, a execução desadequada dos procedimentos, as exigências dos novos currículos e a falta de professores qualificados são alguns dos problemas que o ensino das ciências enfrenta (Motlhabane, 2013; Cossa & Uamusse, 2015). Sendo verificadas todas estas condições nas escolas timorenses, o programa de CFN admite a possibilidade de serem realizadas atividades com recurso a materiais simples, derivados de objetos comuns, que no programa estão designadas como atividades quasi-laboratoriais. Estas atividades podem ser realizadas em todas as áreas de CFN - Física, Química, Biologia e Geologia -, sem ser necessária a sofisticação dos laboratórios de ciências ou dos seus equipamentos, permitindo, ainda assim, atingir a generalidade dos objetivos associados ao trabalho laboratorial (CNEB – CFN, 2010):
“ (…) tanto na física e química, como na geologia e biologia tem sido claramente demonstrado que é possível realizar atividades semelhantes às laboratoriais, mesmo quando não se tem laboratórios e/ou material de laboratório muito sofisticado. A ideia de “fazer” ciência com materiais simples derivados de objetos comuns é hoje aceite. No Guia do Professor dar-se-ão algumas indicações práticas de como arranjar equipamento simples utilizável em atividades muito semelhantes às laboratoriais. Por isso se chama a essas atividades quais-laboratoriais” (p. 34).
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Porém, quer o programa, quer o guia do professor, não definem um conjunto de atividades que devem ser implementadas nas aulas de CFN, como também não definem a carga horária a elas atribuída, ficando estes dois aspetos ao critério do professor (Soares, 2011). No entanto, os professores timorenses de CFN não devem abandonar as práticas laboratoriais, mas antes procurar experimentar e inovar as aulas de ciências, através da realização de AL com recurso a materiais de baixo custo, explorando novas formas e estratégias no ensino das ciências. Através da experimentação, o professor produz o seu próprio conhecimento didático-pedagógico, alcançando maior confiança e autonomia na preparação e desenvolvimento das AL com recurso a materiais de baixo custo, promovendo um ensino e aprendizagem das ciências mais eficaz.
1.3. 1.3. 1.3.
1.3. Objetivos de investigaçãoObjetivos de investigaçãoObjetivos de investigação Objetivos de investigação
Para se desenvolver, Timor-Leste, sendo uma das nações mais jovens do mundo, precisa de apoio em diversos setores, especialmente, no setor educativo. No entanto, são muitas as dificuldades que se fazem sentir, tanto ao nível de condições materiais e laboratoriais, como na falta de formação de professores, particularmente relacionadas com o ensino das ciências e com a utilização de AL. É com base neste panorama educativo timorense, em conjunto com a reforma curricular que deu origem à disciplina de Ciências Físico-Naturais e à valorização da implementação de AL, designadamente com recurso a materiais de baixo custo. Dada a falta de formação dos professores nesta área, esta investigação apresenta como objetivo geral: caraterizar as conceções e as representações de práticas de professores de Ciências Físico-Naturais timorenses sobre a realização de AL com recurso a materiais de baixo custo. Este objetivo geral concretiza-se através dos seguintes objetivos específicos:
- Caraterizar as conceções de professores de Ciências Físico-Naturais sobre a utilização de atividades laboratoriais no ensino de CFN, designadamente com recurso a materiais de baixo custo; - Caraterizar as representações das práticas de professores de Ciências Físico-Naturais sobre a
utilização de atividades laboratoriais no ensino de CFN, designadamente com recurso a materiais de baixo custo;
- Averiguar as caraterísticas científicas e didáticas das atividades laboratoriais com recurso a materiais de baixo custo que os professores dizem utilizar.
14 1.4.
1.4. 1.4.
1.4. Importância da investImportância da investImportância da investigação Importância da investigação igação igação
No contexto específico de Timor-Leste, conhecidas as dificuldades com que os professores de CFN são confrontados, sejam estas relacionadas com o desenvolvimento do novo currículo/programa, e/ou com as lacunas ao nível da formação científica e pedagógica, e ainda com os constrangimentos com que se debatem as escolas para a organização colaborativa das atividades de ensino e de aprendizagem (Pacheco
et al.
, 2009; Soares, 2011; Cardoso, 2012), assume particular importância caracterizar as conceções e práticas dos professores timorenses de CFN relativamente à implementação de AL, especialmente, as AL com recurso a materiais de baixo custo. Os resultados permitirão conhecer em que medida as recomendações programáticas têm probabilidade de estar a ser implementadas e também identificar eventuais necessidades de formação, por parte dos professores, para as implementarem ou as implementarem de melhor forma.Na verdade, os resultados sobre as conceções e práticas de professores de CFN podem vir a ser úteis para efeitos de organização de cursos de formação de professores em serviço, na medida em que permite prepará-los, para um melhor exercício da profissão docente, assim como na implementação eficaz do currículo e programa de CFN, permitindo a inovação da prática educativa dos professores timorenses. O estudo é, igualmente, importante, na inclusão desta área temática na formação inicial de professores, pois a partir da análise do conhecimento dos professores timorenses acerca das conceções e práticas da utilização das AL, é possível organizar estratégias formativas devidamente pensadas e estruturadas que reforcem e/ou modifiquem práticas associadas à implementação das AL, como também ao conhecimento científico.
A formação inicial e contínua especializada na área em questão demonstrará aos docentes a possibilidade de realizar AL sem laboratório e materiais laboratoriais convencionais nas escolas, sendo estes substituídos por uma sala de aula normal e por materiais simples. Neste sentido, a formação poderá favorecer e enraizar a utilização de AL, especialmente, as AL com recurso a materiais de baixo custo, preparando e apoiando professores nos constrangimentos sentidos face à falta de condições logísticas no desenvolvimento do trabalho laboratorial.
A análise das conceções, assim como das representações das práticas dos docentes poderão também contribuir para a organização de um manual sobre AL com recurso a materiais de baixo custo (em português), incluindo sugestões de atividades e procedimentos científico-pedagógicos a adotar nas suas
15
práticas. Este manual poderá servir de apoio ao desenvolvimento da formação inicial e contínua defendida anteriormente, como ainda ser um manual auxiliar dos docentes que pretendam utilizar AL nas aulas de CFN, sem terem necessidade de um espaço laboratorial e dos convencionais materiais de laboratório.
1.5. 1.5. 1.5.
1.5. Limitações da Investigação Limitações da Investigação Limitações da Investigação Limitações da Investigação
A principal limitação deste estudo esteve relacionada com o fraco domínio da língua portuguesa dos entrevistados. Aquando da realização das entrevistas, os professores timorenses tiverem dificuldade em compreender as questões, como também em expressar-se oralmente na resposta às perguntas. Deste modo, a investigadora repetiu as perguntas, utilizando por vezes vocabulário mais simples, procurando esclarecer as questões, e com o objetivo de obter informações mais objetivas e fiáveis. No entanto, ao tentar ajudar os professores a responder poderá ter sido exercida alguma influência involuntária nas respostas dos docentes inquiridos. Pelo facto de alguns professores inquiridos não falarem português, algumas das entrevistas foram realizadas com a ajuda de docentes timorenses fluentes em português (e em tétum), para que traduzissem alguns pontos menos elucidativos. O apoio destes professores permitiu auxiliar tanto a entrevistadora como os entrevistados. Contudo, a utilização desta técnica, pode ter causado alguma ansiedade nos entrevistados, que associado ao cansaço por tentarem responder corretamente em português, levaram a que as respostas não retratassem a realidade. Além disso, as interpretações realizadas pela investigadora às respostas dos inquiridos podem não corresponder exatamente ao que o entrevistado realmente queria dizer, e com esta técnica não há lugar à confirmação através da observação.
No que concerne à análise de dados, nomeadamente, na análise de conteúdos, esta foi realizada somente pela investigadora, e por isso pode ter sido afetada por alguma subjetividade da mesma, e conduzido a uma consequentemente menor qualidade dos dados obtidos. No entanto, foram realizadas discussões permanentes com a orientadora da investigação, no sentido de minimizar esta subjetividade.
1.6. 1.6. 1.6.
1.6. Plano Geral da dissertação Plano Geral da dissertação Plano Geral da dissertação Plano Geral da dissertação
Este trabalho de investigação está estruturado em cinco capítulos. O primeiro capítulo tem como principal objetivo, contextualizar a investigação e fazer uma apresentação do estudo desenvolvido. Nesta contextualização é feita referência ao percurso histórico da formação de professores, do ensino das ciências e das AL, no contexto timorense. No que respeita à apresentação da investigação, são enunciados os
16
objetivos, a importância, e as limitações do estudo em questão, sendo no final realizado um plano geral da dissertação.
O segundo capítulo tem a finalidade de apresentar a revisão de literatura, no qual são discutidos os objetivos e caraterísticas das AL no ensino das ciências, as potencialidades e limitações das AL com recurso a materiais de baixo custo. Serão ainda apresentados estudos sobre as conceções, representações de práticas, e práticas de professores sobre a utilização das AL, incluindo o caso de Timor-Leste. E por fim será explorado o tema de formação de professores para utilização de AL em Timor-Leste.
O terceiro capítulo destina-se a apresentar e a fundamentar a metodologia realizada no estudo, iniciado por uma descrição geral da investigação, depois a caracterização da amostra e população do estudo, a justificação da técnica e instrumentos de recolha de dados utilizada, como foi realizada a recolha de dados e por fim, a forma como foi efetuado o tratamento de dados.
No quarto capítulo foi realizada a apresentação e análise dos resultados. Neste capítulo apresenta-se os dados que apreapresenta-sentam a caracterização das conceções dos professores relativamente às AL e às AL com recurso a materiais de baixo custo, as representações de práticas dos professores relativamente às AL convencionais e AL com recurso a materiais de baixo custo, e as caraterísticas das descrições das AL com recurso a materiais de baixo custo que os professores dizem implementar.
O quinto capítulo apresenta as conclusões da investigação, seguidas das suas implicações e de sugestões para futuras investigações.
A presente dissertação é finalizada com as referências bibliográficas utilizadas ao longo do texto e com os anexos que são considerados relevantes para uma melhor compreensão do estudo.
17 CAPÍTULO II CAPÍTULO IICAPÍTULO II CAPÍTULO II REVISÃO DE LITERATUR REVISÃO DE LITERATURREVISÃO DE LITERATUR REVISÃO DE LITERATURAAAA 2.1. Introdução 2.1. Introdução 2.1. Introdução 2.1. Introdução
Neste capítulo será apresentada a revisão de literatura que contextualiza e fundamenta teórica e empiricamente o trabalho realizado. O capítulo está estruturado em cinco secções. A primeira diz respeito à apresentação geral do capítulo (2.1). Na segunda será analisado o tema das AL no ensino das ciências, no que concerne aos seus objetivos e caraterísticas (2.2). Na terceira secção será discutida a problemática das potencialidades e limitações das AL com recurso a materiais de baixo custo (2.3). Na quarta secção (2.4) será examinado o tema das conceções (2.4.1), representações de práticas (2.4.2) e práticas de professores (2.4.3) sobre a utilização de AL, com especial ênfase em Timor-Leste. Finalmente, no quinto ponto (2.5) será analisada a questão da formação de professores para utilização de AL, nomeadamente em Timor-Leste, incluindo formação para recurso a materiais de baixo custo.
2. 2. 2.
2.2. As AL no ensino2. As AL no ensino2. As AL no ensino das ciências: objetivos e cara2. As AL no ensinodas ciências: objetivos e caradas ciências: objetivos e caradas ciências: objetivos e caraterísticasterísticasterísticasterísticas
Atualmente, é indiscutível a relevância do estudo das ciências na escolaridade obrigatória, dado que apoia e reforça a formação de cidadãos cientificamente instruídos, capazes de compreender o mundo que os rodeia e de tomar decisões fundamentadas sobre assuntos sócio científicos, na sociedade a que pertencem (Davies, 2004; Roth & Désautels, 2004; Dourado & Leite, 2008). Logo, o ensino formal das ciências não se deve limitar à mera transmissão de conceitos, princípios e leis, que permanecerão isolados na mente do aluno e que, por isso, serão pouco úteis para a sua vida quotidiana, bem como para a vida profissional futura. Pelo contrário, deve fornecer aos alunos ferramentas conceptuais e metodológicas que, de modo integrado, lhe permitam compreender, interpretar e prever factos, acontecimentos e fenómenos do mundo físico e natural que os rodeia. Isto implica fomentar no aluno a compreensão de alguns conceitos básicos de ciências, mas também ensiná-lo a fazer ciências, bem como familiarizá-lo com os processos, os métodos e as atitudes adotados pelos cientistas (Leite, 2002; Millar, 2004), a fim de o preparar para pensar e agir cientificamente e, ainda, para se aperceber das limitações das próprias ciências na explicação e resolução de alguns problemas socio-científicos atuais.
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Por estas razões, a educação em ciências, para ser equilibrada, deve incluir três dimensões (Hodson,1994): aprender ciências, aprender sobre as ciências e aprender a fazer ciências. Segundo aquele autor: a dimensão ‘aprender ciências’ indica que os alunos devem adquirir e desenvolver conhecimentos concetuais (ex.: conceitos, leis, teorias) do âmbito das ciências; a dimensão ‘aprender sobre as ciências’ está relacionada com a compreensão, pelos alunos, da natureza dos métodos usados em ciências, assim como da evolução e da história do seu desenvolvimento, fomentando o pensamento crítico e o interesse pelas relações entre Ciências, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; a dimensão ‘aprender a fazer ciências’ diz respeito ao facto de o aluno dever desenvolver competências relacionadas com os métodos e procedimentos usados pelos cientistas para construir conhecimento científico, o que implica envolver-se em investigação e resolução de problemas. Hodson (1994) argumenta que cada uma destas dimensões tem exigências próprias no que concerne ao seu desenvolvimento, e, segundo o mesmo autor, as AL podem não ser necessárias para os alunos desenvolverem competências relacionadas com as duas primeiras dimensões, mas são necessárias para que os alunos aprendam a fazer ciências.
Ao longo dos anos, muitos educadores têm argumentado que o ensino das ciências pode não ter interesse para os alunos se não incluir a realização de atividades no laboratório escolar (Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007). O laboratório propicia um ambiente de aprendizagem único, em que os alunos podem, não só, aprender métodos de pesquisa e desenvolver competências de investigação científica, mas também adquirir conhecimentos acerca da natureza das ciências que são cruciais para a compreensão das caraterísticas do conhecimento científico (Millar, 2002; Hofstein & Lunneta, 2003; Lunneta, Hofstein & Clough, 2007), bem como das suas potencialidades e limitações. Além disso, permite aos alunos aprender a trabalhar cooperativamente, em pequenos grupos, para, por exemplo, investigarem fenómenos científicos (Hofstein & Lunneta, 2003), interagindo com os materiais e/ou observando modelos que ajudam a compreender o mundo natural (Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007).
As AL têm sido utilizadas em muitas disciplinas de ciências, destinadas a alunos de diversas faixas etárias e de diferentes contextos culturais, ensinados por diversos professores (Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007).Contudo, a forma como as AL têm sido utilizadas tem vindo a sofrer alterações ao longo dos tempos (Leite, 2001) e, para que estas mudanças sejam compreendidas, deve ser clarificado o significado do conceito de AL, bem como o de alguns outros conceitos com este relacionados. Na verdade, segundo alguns autores (Cardoso & Sequeira, 2000; De Pro Bueno, 2000; Leite, 2001; Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007; Hodson, 2009), o conceito de atividade laboratorial tem sido confundido com outros conceitos, como o de
