Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761
Alfabetização matemática de crianças com discalculia
Mathematical literacy of children with disalculia
DOI:10.34117/bjdv5n12-117
Recebimento dos originais: 10/11/2019 Aceitação para publicação: 09/12/2019
Joseilda Ferreira Barbosa da Silva
Mestranda em Ciências da Educação Instituição: Atenas College
Endereço: (Travessa Jaime Barbosa, 70, Orobó PE)
E-mail: joseildafbs@yahoo.com.br
Diogenes José Gusmão Coutinho
Biólogo e Doutor em Biologia pela UFPE Faculdade Alpha
Endereço: Gervásio Pires, 826, Santo Amaro, Recife, PE E-mail: gusmao.diogenes@gmail.com
RESUMO
A matemática é fundamental e imprescindível, está inserida nas atividades básicas, cotidianas. Não é recente as dificuldades de aprendizagem, apresentadas por alguns alunos desde os anos iniciais, tornando-se perceptível em alguns casos, dificuldades que as intervenções realizadas pelo professor não sanam. Diante dessa problemática a alfabetização matemática se efetiva? Nesse contexto, o objetivo proposto nessa pesquisa é abordar a discalculia como um transtorno que interfere diretamente no processo de alfabetização matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Este trabalho foi produzido a partir de buscas nos Periódicos CAPES, cujos filtros utilizados foram: discalculia, artigos, português, no período de 2011 a 2019, através de revisão bibliográfica, numa abordagem qualitativa. Dada a relevância do tema, observa-se que há poucas pesquisas específicas sobre a discalculia, muitos profissionais da educação desconhecem o transtorno, em grande parte, deve-se a carência ou deficiência de estudo no decurso de sua formação, dessa forma evidencia-se a necessidade de pesquisas mais profundas sobre o assunto, o que estimula o pesquisador a realizar novos estudos sobre o tema, apresentando resultados que irão incidir sobre a qualificação dos profissionais em educação que buscam ampliar seus conhecimentos, aperfeiçoar sua prática pedagógica, estudando as dificuldades encontradas em seu ambiente de trabalho.
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ABSTRACT
Mathematics is fundamental and essential, it is inserted in the basic, daily activities. The learning difficulties presented by some students since the early years are not recent, making it noticeable in some cases, difficulties that the interventions made by the teacher do not remedy. Given this problem, is mathematical literacy effective? In this context, the objective proposed in this research is to approach dyscalculia as a disorder that directly interferes with the process of mathematical literacy in the early years of elementary school. This work was produced from searches in CAPES Journals, whose filters used were: dyscalculia, articles, Portuguese, from 2011 to 2019, through literature review, in a qualitative approach. Given the relevance of the theme, it is observed that there are few specific research on dyscalculia, many education professionals are unaware of the disorder, in large part, due to the lack or deficiency of study during its formation, thus evidencing the need for deeper research on the subject, which encourages the researcher to conduct further studies on the subject, presenting results that will focus on the qualification of education professionals who seek to broaden their knowledge, improve their pedagogical practice, studying the difficulties encountered in your work environment.
Keywords: Dyscalculia, learning disabilities, mathematical literacy.
1 INTRODUÇÃO
A matemática é fundamental e imprescindível, está inserida nas atividades básicas, cotidianas. Não é recente as dificuldades de aprendizagem, apresentadas por alguns alunos desde os anos iniciais, tornando-se perceptível em alguns casos, dificuldades que as intervenções realizadas pelo professor não sanam. Diante dessa problemática a alfabetização matemática se efetiva? Nesse contexto, o objetivo proposto nessa pesquisa é investigar se as dificuldades de aprendizagem matemática percebidas nos anos iniciais do ensino fundamental estão ligadas ao transtorno discalculia.
Este trabalho foi produzido a partir de buscas nos Periódicos CAPES, no período de 2011 a 2019, através de revisão bibliográfica de artigos, numa abordagem qualitativa.
Busca-se nesse estudo, ao esclarecer aspectos importantes sobre a discalculia, que é possível a alfabetização matemática de crianças discalcúlicas.
É relevante destacar que as aprendizagens matemáticas desenvolvem-se por níveis de complexidades e o não desenvolvimento dessas habilidades básicas prejudica as aprendizagens posteriores, além disso, como ressalta Miranda e Pinheiro (2016), a compreensão dos seus conceitos, como sistema monetário, de localização no tempo e da resolução de problemas, contribuem para uma vida autônoma do sujeito.
Nesse contexto, esse trabalho visa contribuir para a consolidação da alfabetização matemática de crianças discalcúlicas. Através dos estudos já realizados e diante da relevância
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761 do tema, busca-se oferecer subsídios para os professores alfabetizadores, profissionais da educação, em especial na área de matemática, de maneira que possam dar a devida atenção aos estudantes que apresentam tais particularidades, identificando-os e intervindo pedagogicamente, de forma a assisti-los com elaboração de estratégias de estudos que otimizem as aprendizagens destes e que permitam o sucesso escolar e pessoal.
2 METODOLOGIA
Este trabalho foi produzido a partir de buscas nos Periódicos CAPES, cujos filtros utilizados foram: discalculia, artigos, português, alfabetização matemática, no intervalo de tempo de 2011 a 2019, através de revisão bibliográfica, numa abordagem qualitativa. Nessas buscas, surgiram 11 artigos, onde apenas 10 falavam de discalculia e 2 entre os 10 falavam de discalculia atrelada a outras dificuldades como dislexia e disgrafia. Utilizando o filtro alfabetização matemática de crianças discalcúlicas, apareceram 4 resultados, porém, nenhum falava de como decorre a alfabetização matemática em crianças discalcúlicas, falavam de forma superficial sobre a alfabetização matemática. Devido a isso, usou-se o filtro alfabetização matemática e apareceram 201 resultados, porém foram excluídos 200 artigos, devido a seus estudos não articularem a linha apresentada nesse trabalho, como o artigo Alfabetização e letramento em língua materna e em matemática das autoras: Madeline Gurgel Barreto Maia e Cristina Maranhão (2015); Jogos na alfabetização matemática para crianças com deficiência visual numa perspectiva inclusiva das autoras: Lúcia Virginia Mancazz-Viginheski, Sani de Carvalho Rutz da Silva, Elsa Midori Shimazaki, Nicéis Aparecida Maciel Pinheiro (2019); Currículos de Matemática: análise das orientações didáticas sobre as grandezas e medidas no ciclo de alfabetização de Edd Curi (2017). O único desse filtro que teve relação com o que propus na pesquisa foi o artigo: O ensino da matemática e as dificuldades no processo de alfabetização de Josiane de Souza, Maria Elze dos Santos Plácido, Elisângela Dórea Andrade Barreto, mesmo assim, não contempla nas dificuldades abordadas, as que são encontradas em crianças discalcúlicas. Utilizei também para subsidiar minha pesquisa o artigo: Entendendo a discalculia: Formando professores para a educação integral de Marta Pinheiro e Ana Maria Petraitis Pinheiro, III CONEDU.
Busca-se nesse trabalho, através da revisão de estudos já realizados, meios de sobrevir a alfabetização matemática em crianças com discalculia.
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3 DISCALCULIA – DEFINIÇÕES
O termo discalculia foi referido, primordialmente por Kosc (1974), o qual foi pioneiro em estudar sobre esse transtorno. Para ele, a discalculia ou discalculia de desenvolvimento, é uma desorganização estrutural nas habilidades matemáticas cujas origens podem ser congênitas ou genéticas.
Segundo BASTOS (2006, apud VIANA E VIANA JUNIOR, 2017), é um transtorno específico que interfere de forma significativa nas habilidades matemáticas, reflete na falta de capacidade em lidar com cálculos aritméticos.
De acordo com Gross-Tsur, Manor e Shalev (1996); Shalev (2004); Shalev & von Aster (2008); von Aster, Schweiter & Weinhold Zulauf (2007), a discalculia do desenvolvimento caracteriza-se como um transtorno específico que afeta a aquisição normal das habilidades aritméticas em crianças com inteligência normal e adequadas oportunidades de escolarização.
Na perspectiva de Vieira (2004), “discalculia significa, etmologicamente, alteração da capacidade de cálculo e, em um sentido mais amplo, as alterações observáveis no manejo dos números: cálculo mental, leitura dos números e escrita dos números.”
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais- DSM-V (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2014), a Discalculia é caracterizada por um prejuízo no senso numérico, memorização de fatos aritméticos, símbolos matemáticos, reconhecimento numérico e raciocínio matemático.
Para Ciasca (2015), a Discalculia está relacionada “à aquisição na capacidade e habilidade de lidar com conceitos e símbolos matemáticos, sobretudo no reconhecimento numérico e raciocínio matemático”, que afeta de 3% a 6% da população.
Segundo Haase, Costa, Michelli, Oliveira e Wood (2011) a discalculia trata-se de um transtorno de aprendizagem da aritmética, uma dificuldade crônica em aprender Matemática afetando entre 3% e 6% dos estudantes no período escolar, enfatizam que estudantes com esse transtorno tendem a apresentar problemas quanto ao conceito dos numerais, habilidades de contagem em defasagens, dificuldades relacionadas à transcodificação numérica e problemas na resolução de cálculos envolvendo as quatro operações.
De acordo com A American Psychiatric Association (2014), no Manual DSM-5 caracteriza o transtorno da matemática, também conhecido como discalculia, pela dificuldade de dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo e pela dificuldade no raciocínio.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761 Segundo Bastos (2016), a discalculia é entendida como um distúrbio específico da aritmética, tendo causas de diferentes naturezas e manifestando-se, principalmente, nas habilidades computacionais básicas da adição, subtração, multiplicação e divisão dos sujeitos afetados.
De encontro a este fato, Ciasca (2003), afirma que a discalculia não está relacionada com a ausência dessas habilidades básicas de contagem, mas sim, com a capacidade que o sujeito discalcúlico possui para relacionar essas habilidades com o mundo que o cerca.
Considerando as definições existentes e com o propósito de sistematizar uma definição de discalculia do desenvolvimento, Myklebust e Jhonson (1962) salientam que o transtorno se manifesta como uma inabilidade em tarefas como a leitura e/ou escrita de numerais e dificuldade na compreensão dos símbolos matemáticos, embora a inteligência esteja dentro do esperado para a faixa etária.
4 COMO IDENTIFICAR A CRIANÇA COM DISCALCULIA (SINAIS DE ALERTA)
De acordo com Campos (2014), Pinheiro e Vitalle (2012), Bernardi e Stobaus (2011) a ocorrência conjunta de alguns desses sinais, citados abaixo, por um período superior a seis meses, deve fazer o professor suspeitar da existência do transtorno.
• Crianças pequenas, até 6 anos, com dificuldades em: aprender a contar, reconhecer números impressos; relacionar a ideia de número (por exemplo: número 3) com a ideia de como ele existe no mundo (3 cachorros, 3 bonecos, 3 frutas); agrupar objetos em conjuntos ( objetos com formas de círculo em um lugar e com formas de quadrado em outro); visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior (agrupar apenas rosas dentro de um conjunto de flores); distinguir quantidades (dois conjuntos de elementos, qual o conjunto que tem mais e qual o que tem menos elementos); entre outras.
• Crianças em idade escolar (entre 6 e 12 anos) com dificuldades em: reconhecer símbolos numéricos ou aritméticos (confundem o sinal de (+ ) com ( -); não compreendem os sinais de soma, subtração, multiplicação e divisão). O aluno na maioria das vezes conta com os dedos para adicionar números de um dígito, em vez de lembrar o conceito aritmético; escrever numerais grandes (560, 22.170...); relacionar números (identificar o maior que, o menor que, ou a diferença entre eles); estabelecer correspondência um a um (como relacionar o números de alunos da sala com a quantidade de cadeiras); contar através de cardinais e ordinais; compreender conceitos
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761 relacionados ao tempo (minutos, horas, dias, semanas, meses, trimestre, estações); entender o conceito de medida, e por isso não conseguem estimar (um terço de 15 metros); entender distância (se algo está afastado 5 ou 10 metros); entender volume de um objeto; conservar a quantidade (compreender que um quilo é igual a 4 pacotes de 250 gramas, ou que 4 moedas de 25 centavos é igual a 1 real).
Além dessas dificuldades, as crianças dessa faixa etária, também podem apresentar: dificuldades na organização espacial (noção de direção, de distância) ; inversão da escrita dos numerais devido a forma (escrever o 6 no lugar no 9) ou inversão por meio do som (seis com dezesseis, dois com doze); transposição dos numerais (63 com 36, 45 com 54); giros em torno de 45 graus na escrita dos numerais (geralmente acompanhados por alterações posturais); alterações na lateralidade da escrita dos numerais; dificuldades em organizar os numerais em colunas ou seguir a direção correta de cada procedimento(no caso da organização da adição, subtração, etc.). Quando é apresentada a operação na horizontal ao aluno e este não sabe alinhar as cifras na vertical e os escreve e calcula sem respeitar a ordem correta. Mal encolunamento dos subprodutos nas multiplicações. Ao dividir, coloca mal o quociente, pois primeiro anota o número da direita e depois o da esquerda, entre outros.
Dificuldades em sequenciar e/ou ordenar (escreve incorretamente os numerais seja no ditado ou na cópia): ordenar – o aluno repete, várias vezes um numeral de uma série (1, 2, 3, 3, 3, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10), ou o aluno omite um ou mais numerais de uma série (1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10); sequenciar – lembrar a sequência dos numerais: antecessor, sucessor.
Dificuldades de procedimento: omitir ou adicionar na realização de um procedimento aritmético, aplicar uma regra aprendida para um procedimento em outro procedimento (somar quando o correta na situação aplicada é subtrair); subtrair ou somar a partir da esquerda; outros. Dificuldades no raciocínio: não consegue aplicar conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas; criar estratégias para jogos; entre outros.
Dificuldades com a memória de trabalho: memorizar as tabelas de soma e adição, formas geométricas e funções matemáticas.
Dificuldades na resolução de problemas – para ler e compreender o enunciado do problema. O aluno não entende a relação do enunciado com a pergunta do problema. Não o entende de forma global, não consegue relacionar os dados. Não consegue chegar ao grau de interiorização que o permite fazer uma imagem mental nem consegue representá-lo através de um desenho. A representação mental deficiente determina falsas relações, confundindo ideias ou pontos de referência principais com os secundários (particularmente dos problemas que
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761 envolvem múltiplas etapas para resolução); dificuldades para desenvolver habilidades de problemas matemáticos; dificuldades para transpor os problemas escritos em símbolos matemáticos; entre outros.
A partir dos 10 anos algumas crianças discalcúlicas desenvolvem estratégias compensatórias para as dificuldades, mas o problema se agrava quando o conteúdo escolar exige habilidades matemáticas com maior abstração, como fórmulas, equações e geometria.
5 TIPOS DE DISCALCULIA
Para denominar e classificar as disfunções quanto às habilidades matemáticas, Kocs (1974) propôs um sistema uniforme, classificando-as em seis categorias.
- Discalculia verbal: dificuldade nas habilidades verbais, como nomear quantidades e numerais; reconhecer os termos e símbolos matemáticos.
- Discalculia practognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou imagens, matematicamente.
- Discalculia léxica: dificuldade na leitura dos símbolos matemáticos, nas operações matemáticas e seus respectivos sinais, dígitos e numerais.
- Discalculia gráfica: dificuldade na escrita dos símbolos matemáticos.
- Discalculia ideognóstica: dificuldade em relação à compreensão de conceitos matemáticos e realizar operações mentais.
- Discalculia operacional: dificuldade em compreender conceitos matemáticos e realizar operações mentais.
6 CAUSAS DA DISCALCULIA
De acordo com Smith e Strick (2001, apud Silva, 2008), não existe uma causa única e comum para justificar as estruturas das dificuldades com a linguagem matemática, estas podem ocorrer por falta de habilidade para disposição de entendimento matemático ou pela dificuldade em executar o cálculo matemático. Essas dificuldades estão vinculadas a diversos fatores, como domínio da leitura e/ou da escrita, da compreensão integral proposta num texto, assim como no respectivo processamento da linguagem.
Com fundamento no critério causal, a Discalculia pode ser dividida em dois grupos: Discalculia adquirida e Discalculia do desenvolvimento. Na Discalculia adquirida os aspectos
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761 sociais, históricos e culturais são predominantes, cujo transtorno procede de uma alteração cerebral específica provocada por elementos ambientais em sujeitos que apresentam bom desempenho matemático. Na Discalculia do desenvolvimento, o fator genético é predominante, devido a isso, as dificuldades já surgem no discurso da aquisição dos conceitos matemáticos pela criança (BUTTERWORTH; VARMA; LAURILLARD, 2011, p. 1049).
Nesse contexto, Shalev, Manor Keren et al. (2001) diz que a discalculia é um fenótipo, isso significa que o sujeito não é determinado apenas pelos genes que decorre da herança biológica, sofre influência também do meio no qual está inserido, pelo qual, em suas possibilidades reais, esse meio oferece quantidade, qualidade e regularidade de estímulos. Assim, o transtorno não é hereditário, mas genético.
Ainda segundo os autores (2001), o indivíduo herda uma informação genética desordenada (passível, propensa) que sob a ação de certos elementos ambientais, como ensino inadequado ou insuficiente, decorrendo no transtorno.
7 COMO AJUDAR UMA CRIANÇA COM DISCALCULIA
A partir do diagnóstico de Discalculia, estabelecido através da junção dos vários testes desenvolvidos pela equipe multidisciplinar, todos os sujeitos envolvidos (familiares, responsáveis, educadores) precisam de instruções sobre o transtorno.
Os pais e/ou responsáveis precisam conhecer o transtorno e aprender a interagir com a criança, bem como as pessoas que convivem com ela, sejam primos, irmãos, tios, avós, colegas de escola, amigos, entre outros. A criança pode e deve receber informações apropriadas, de acordo com a sua idade.
Nesse contexto, Vignola (2015), Santos, Silva, Ribeiro et al. (2010) diz que a discalculia não impossibilita a aprendizagem, porém exige técnicas não convencionais de ensino, em que o professor deve usar métodos e atividades diferenciadas até mesmo extra classe, e vários recursos didáticos de apoio, buscando ajustar os conteúdos às necessidades e nível de desenvolvimento do aluno.
Assim, para ensinar uma criança com discalculia é preciso constatar a sua compreensão matemática e ajustar seus equívocos.
Para reduzir a expressão das disfunções executivas e/ou minimizar o impacto negativo do ambiente escolar sobre o aluno, Bernardi, Campos (2014); Bellos (2011); Kaufmann (2008), trazem algumas sugestões metodológicas, buscando ajudar o professor a diminuir a
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761 desconformidade que comumente existe entre o potencial intelectual e a realização escolar do discalcúlico.
• Permita o uso dos dedos para contar e calcular. • Permita o uso de papel rascunho.
• Autorize o uso da tabela da tabuada e calculadora, instruindo previamente os alunos como usá-las.
• Associe sempre que possível a fala a projeção de imagens (quadros, tabelas, figuras, diagramas, entre outros).
• Incentive a visualização de conceitos matemáticos com desenhos (use palitos de sorvete, botões, bolinhas, ou outro material que o aluno tenha familiaridade).
• Sugira que o aluno desenhe uma operação aritmética usando os materiais citados anteriormente e peça que ele explique o que fez, dessa forma você perceberá onde ele tem dificuldade e poderá orientá-lo.
• Utilize rimas, códigos, dicas, macetes, cartão lembretes.
• Sugira o uso de lápis de cor para diferenciar os problemas ou operações. • Faça a criança repetir com as próprias palavras o que você pediu para ela fazer. • Sugira o uso de papel milimetrado para alunos maiores e caderno quadriculado para
alunos menores.
• Utilize dispositivos mnemônicos, tais como ritmo e música, para ensinar fatos matemáticos e as batidas com o corpo ou com objetos para definir as etapas.
• Programe o uso do computador pelo aluno para exercícios e práticas, como por exemplo, desenhar e preencher uma tabela.
• Inicie seu trabalho com pequenos números e a medida que a criança compreende o que está fazendo, gradualmente vá trabalhando números maiores.
• Ensine o vocábulo específico para a aula e introduza-o antes de iniciar cada tópico; • Utilize o suporte corporal sempre que possível, como pular na tabela desenhada no
chão auxilia a consolidar as ações de soma e subtração.
• Ensine a criança a procurar padrões numéricos, mostre-a como utilizar informações de que já dispõe para trabalhar outras questões, como fatos derivados do que já foi trabalhado e aprendido nas aulas.
• Utilize situações práticas relevantes ao ensinar habilidades aplicáveis, para que a experiência da criança tenha sentido matemático, como realizar compras de supermercado, utilizando encartes distribuídos pelo próprio comércio.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761 • Utilize materiais concretos como ábaco, material dourado e outros.
• Utilize jogos matemáticos e brincadeiras direcionadas, trabalhar de forma lúdica é muito produtiva.
• Inclua o uso de softwares e jogos e jogos educativos. • Priorize a qualidade e não a quantidade da tarefa escolar.
• Quanto às provas, devem-se elaborar questões claras e diretas, reduzindo-se ao mínimo o número de questões, sem limite de tempo, aplicando-a de tal sorte que o aluno esteja acompanhado apenas de um tutor para certificar se entendeu o enunciado das questões.
8 ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
A alfabetização matemática sucede todos os dias, uma vez que aprendemos técnicas ou conceitos que são vinculados ao seu uso, contudo, não é o fato de conhecer a técnica que faz com que se saiba aplicá-la individualmente ou socialmente.
De acordo com Danyluk (2002), a alfabetização matemática relaciona-se com atos de aprender a ler e a escrever a linguagem matemática, usada nos anos iniciais da escolarização, entende-se, portanto, como algo que trata da compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos matemáticos ensinados na escola, tidos como introdutórios na construção do conhecimento matemático.
Está cada vez mais comum as dificuldades de aprendizagem em matemática no início da etapa escolar da criança, e estas, por vezes se arrastam pelos anos seguintes. Quando os estudantes não alcançam os resultados esperados, são considerados por alguns professores como “alunos com transtornos ou dificuldades”.
Esses estudantes para Mol e Wechsler (2008), são tratados, regularmente por seus professores de forma preconceituosa e discriminatória, sem contudo, examinar suas reais habilidades e potencialidades.
Essas adversidades apresentadas por essas crianças, segundo Ide (2002), na maioria das vezes, perpassam fatores pessoais, como hereditariedade, situações familiares e educacionais pobres.
Nesse contexto, Scoz (1994) coloca que os problemas de aprendizagem não são limitados a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das condições sociais. É necessário focar em aspectos como fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761 É através da alfabetização que a criança ingressa ao acervo do conhecimento formal, ao mesmo tempo em que a escola deve não só proporcionar condições para que a criança adquira esse conhecimento, mas possa disseminar nas relações fora do ambiente escolar, independente de suas dificuldades de aprendizagem e transtorno, como a discalculia.
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entende-se que a discalculia é um transtorno específico que interfere de forma significativa nas habilidades matemáticas, reflete a falta de capacidade em lidar com cálculos aritméticos.
No que se refere a alfabetização matemática, é o ato de ler e escrever a linguagem matemática, isto é, compreender e interpretar os sinais, signos e símbolos que representam as ideias básicas para o domínio da disciplina.
A partir da compreensão de como identificar a discalculia, observando-se as inabilidades recorrentes desse transtorno, o professor deve encaminhar a criança para uma equipe multidisciplinar que irá ao término dos exames dar o diagnóstico. Confirmado o transtorno, o professor e todos os envolvidos (família, responsáveis, colegas, amigos, professor, entre outros), devem ser instruídos de forma que o planejamento das atividades com o discalcúlico envolva a todos, buscando o seu desenvolvimento, inclusive sua alfabetização matemática.
Nesse contexto, o discurso de que o aluno que tem dificuldades de aprendizagem, que tem transtorno não aprende, porque matemática é uma disciplina difícil, que a criança não avança, deve ser substituído por ações pedagógicas comprometidas, visto que, o sucesso ou insucesso da criança discalcúlica está diretamente ligado a concepção assumida pelo educador, que deve ser um eterno indagador e rigoroso investigador de práticas inovadoras, sendo necessário humanizar suas práticas de ensino nas salas de aulas, de forma que cada criança construa através de seus conhecimentos prévios conceitos relacionados aos conteúdos matemáticos.
Diante disso, é relevante repensar que um diagnóstico de discalculia não deve servir para justificar a defasagem de aprendizagem da criança, mas para nortear o trabalho do professor que deve aprofundar seus conhecimentos sobre o transtorno, realizando as intervenções adequadas e evitando comparações e atitudes discriminatórias e preconceituosas.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 12, p.29714-29730 dec 2019 . ISSN 2525-8761 É válido destacar, que o ambiente escolar torna-se significativo, a proporção que, fornece condições adequadas para a aprendizagem em um ambiente favorável e facilitador, garantindo, mesmo diante das dificuldades de aprendizagem, acesso aos conteúdos.
Nessa perspectiva, se a escola estabelece suas metas e preocupa-se com os resultados, deve estar atenta a diagnosticar e intervir corretamente as dificuldades de aprendizagem, evitando que estas acarretem sérios prejuízos no processo de escolarização das crianças, como: baixo rendimento escolar, repetência, baixo auto estima e evasão.
Dessa forma, a escola e a família, caracterizam-se como pilares para superação de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Por fim, observa-se que há poucas pesquisas específicas sobre a discalculia, e que muitos profissionais da educação desconhecem o transtorno, em grande parte, deve-se a carência ou deficiência de estudo no decurso de sua formação, evidenciando-se a necessidade de pesquisas mais profundas sobre o assunto.
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