Concepção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma no 1.º ciclo do ensino básico : dilemas e constrangimentos : estudo exploratório

Texto

(1)Sónia Alexandra da Costa Enes Lima. Concepção, implementação e avaliação do Projecto Curricular de Turma no 1º Ciclo do Ensino Básico: dilemas e constrangimentos Estudo Exploratório. Dissertação apresentada ao Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Educação, especialidade de Desenvolvimento Curricular, sob a orientação do Doutor José Carlos Morgado. Universidade do Minho Instituto de Educação e Psicologia Braga, Outubro de 2006.

(2) Agradecimentos A realização da presente investigação só foi possível graças ao valioso contributo de várias pessoas, às quais não podemos deixar de expressar o nosso profundo agradecimento. Ao meu orientador, Doutor José Carlos Morgado, pelo apoio e dedicação que manifestou ao longo da concretização deste trabalho, pelo apoio e incentivo que, em muitos momentos, me encorajaram e tornaram possível a conclusão desta dissertação. Aos professores do concelho de Barcelos que amavelmente colaboraram no preenchimento do questionário e na realização das entrevistas. Aos colegas e professores do curso de mestrado pelas experiências que partilhamos e pelos conhecimentos e vivências que me permitiram adquirir. Ao Tiago e ao Paulo, a quem dedico este trabalho..

(3) Resumo Este projecto de investigação centra-se numa análise sobre a forma como os projectos curriculares de turma, no 1º Ciclo do Ensino Básico, têm estado a ser concebidos, concretizados e avaliados, bem como alguns dos principais constrangimentos com que os professores se têm deparado em todo esse processo. Trata-se de um trabalho de índole exploratória que teve como população do estudo os professores que, no ano lectivo 2005/2006, leccionaram em escolas do 1º ciclo do Ensino Básico do concelho de Barcelos. Neste sentido, foi calculada uma amostra representativa da população em causa, num total de 195 professores para a aplicação de um questionário, tendo ainda sido seleccionada uma amostra de oito professores a desempenhar cargos de direcção em agrupamentos do mesmo concelho, para a realização de entrevistas. Com a utilização destes instrumentos de recolha de dados procurámos por um lado, verificar que implicações têm, na acção dos professores do Ensino Básico (a obrigatoriedade d)a concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares de turma e, por outro, identificar constrangimentos evidenciados em todo esse processo A partir das diferentes posições assumidas pelos professores inquiridos, foi-nos possível constatar que o processo inerente às diferentes fases do desenvolvimento de projectos curriculares de turma é encarado de diversas formas. Em relação às implicações que o projecto curricular de turma tem na sua acção, na sala de aula, há professores que consideram que realmente se registaram alterações positivas a este nível, enquanto outros, afirmam que apenas levam a cabo esta tarefa como resultado de uma imposição legal. Pudemos, também, verificar que, dos vários constrangimentos referidos, as questões relacionadas com a especificidade da constituição das turmas no 1º ciclo do Ensino Básico, as condições de trabalho dos professores neste nível de ensino (monodocência) e com a formação que têm recebido, ou falta dela, lideram a lista de dificuldades apresentada..

(4) Abstract This study is based on an analysis of the way class curricular projects, in primary shcools, are being built, developed and evaluated, as same of the main restrictions that teachers have been facing with all that process. This is an exploratory work that had as it´s study population the teachers, that in the school year of 2005/2006, worked in primary schools of Barcelos’ district.. A representative sample of the population in question was calculated and a total of 195 teachers answered the questionnaire, it was still selected a sample of 8 teachers that were in management jobs in schools of the same district, to conduct the interviews. By using this instruments to collect the data we intended to verify what implications the (oblige) of building, developing and evaluating class curricular projects have in the primary teachers’ actions and, on the other hand, identify restrictions shown in all this process. From the different standings assumed by the teachers, it was possible to verify that the process concerning the different stages of class curricular projects development is faced in several ways. As regards to the restrictions that class curricular projects have in their action, in the classroom, some teachers consider that there have been real and positive changes at this level, although others, state thar only do this assignement as result of a legal obrigation. We could also verify that, of all the restrictions mencioned by the teachers, the ones related to the primary classes specific constitution, to the working conditions of teachers in this level of education (monodocência), and to the formation that have received, or the lack of it, lead the list of difficulties presented..

(5) ÍNDICE GERAL Índice de Quadros …..….…………………………………………………………………VII Índice de Gráficos …..……………………………………………………………………VIII Índice de Tabelas ….………………………………………………………………………IX Índice de Anexos ….……………………………………………………………………… IX Introdução ………….………………………………………………..…………………… 10 Capítulo I – O problema ………………….……..………………………………………. 15 1. Problemática da investigação ………………………..…………………………. 16 2. Objectivos do estudo ………………………..……………..……………………. 18 3. Justificação do estudo ………………………..…………………………………. 18 4. Limitações do estudo ………………………..…………………………….……. 24 Capítulo II – A Centralidade do currículo na concepção e realização dos processos de ensino-aprendizagem ………………………..…………………..……………….………. 26 1. Conceito de currículo ………………………..……………………….…………. 27 2. Desenvolvimento curricular ………………………..………………..…………. 32 2.1. Contextos / Níveis de decisão curricular ………………………...……...……. 34 2.2. Modelos de desenvolvimento curricular …………………….….………...…. 36 2.3. Programação e planificação do processo de ensino-aprendizagem …………. 37 2.4. A avaliação no contexto da reorganização curricular ………...…….………. 43 3. Autonomia curricular do professor ………………………..……………….…. 48 Capítulo III – A importância da construção de projectos curriculares ………..….…. 52 1. Conceito de projecto ………………………..…………………….….…………. 53 2. Projectos de escola ………………………..…...………………….……….……. 56 2.1. Projecto educativo ………………………..……………………….…………. 57 2.2. Projecto curricular de escola/agrupamento ………………………..…...……. 60 2.3. Projecto curricular de turma ………………………..…………………..……. 62 Capítulo IV – O papel do professor na construção de projectos curriculares .…….... 64 1. A especificidade do 1º Ciclo do Ensino Básico ……………………..…...…….. 65 2. Culturas de escola ………………………………………………….....…...……. 71 3. O papel do Professor ………………………..…...…………………………...…. 78 4. Formação contínua e desenvolvimento profissional de professores …..…..…. 84.

(6) Capítulo V – Metodologia da investigação ……………………..…...……….……..…. 92 1. Caracterização do estudo ….……………………………..…...………...…...…. 93 1.1. A metodologia quantitativa ……………………..…...…………….……...…. 94 1.2. A metodologia qualitativa ……………………..…...……………...……...…. 96 2. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ……………………..….…..…... 98 2.1. Inquérito por questionário ……………………..……………...…….…..…... 99 2.21. Estrutura do questionário ………………..…………………….….….. 100 2.2. Inquérito por entrevista ……………………..…………………………...….. 104 2.2.1. Estrutura da entrevista ……………..………..…………………....….. 106 2.3. Análise documental ……………………..…………………………..…..….. 107 2.4. Validação dos instrumentos de recolha de dados …………………….….…... 108 3. População e amostra ………………..………………………….………..….….. 110 3.1. Inquérito por questionário ………………..……………………….….….….. 110 3.2. Inquérito por entrevista ………………..……………………………..….….. 112 3.3. Procedimentos ………………..………………………….……….…..….….. 113 3.4. Caracterização da Amostra ………………..………………….……….…..... 114 3.4.1. Inquérito por questionário ………………..……….…………………. 114 3.4.2. Inquérito por entrevista ………………..……………………..…...….. 119 4. Técnicas de análise de dados ………………..………………………….………. 120 4.1. Análise estatística ………………..………………………………….………. 120 4.2. Análise de conteúdo ………………..………………………………………. 123 Capítulo VI – Apresentação e discussão dos Resultados …………………….………. 125 1. Inquéritos por Questionário ………………..………………………………….. 126 1.1. Projecto Curricular ………………..………………………………….……. 126 1.2. Desenvolvimento do Projecto Curricular de Turma ………………….……. 132 1.3. Constrangimentos e vantagens da utilização do Projecto Curricular de Turma ... ……………………………………………………………………………. 144 2. Inquéritos por Entrevista ………………..…………………………….………. 157 2.1. Projecto Curricular ………………..………………………………….……. 158 2.2. Desenvolvimento do Projecto Curricular de Turma ……...………..………. 162 2.3. Constrangimentos do Projecto Curricular de Turma …………..…..………. 172 Conclusão ………………..………………………………….………………………...…. 177.

(7) Bibliografia ………………..…………………………………………………….………. 182 Anexos (em CD Rom) ………………..……………………….……………….………. 194 ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 - Itens do questionário – Dimensão 1 …………………………………………. 101 Quadro 2 - Itens do questionário – Dimensão 1 …………………………………………. 101 Quadro 3 - Itens do questionário – Dimensão 2 …………………………………………. 102 Quadro 4 - Itens do questionário – Dimensão 2 …………………………………………. 102 Quadro 5 - Itens do questionário – Dimensão 3 …………………………………………. 103 Quadro 6 - Matriz de análise de conteúdo das entrevistas ……………………...……….. 107 Quadro 7 – Alphas obtidos de acordo com as dimensões do questionário …………..….. 110 Quadro 8 – N.º de professores do 1º ciclo do Ensino Básico por Agrupamento – Concelho de Barcelos – Ano lectivo 2005/2006 ………………….……………...……….. 111 Quadro 9 - N.º de professores entrevistados e os cargos que desempenham ……...…….. 112 Quadro 10 – Dados relativos ao(s) ano(s) de escolaridade leccionados …….……………... 118 Quadro 11 – Caracterização da amostra da entrevista …………………………………… 119 Quadro 12 – Dimensões estruturantes do questionário ……………………………..…… 126 Quadro 13 – Valores do desvio-padrão relativos à dimensão 1 …………………………. 129 Quadro 14 – Matriz de correlação relativa à dimensão 1 ……………...………………… 130 Quadro 15 – Valores do desvio-padrão relativos à dimensão 2 …………………………. 137 Quadro 16 - Matriz de correlação relativa à dimensão 2 ……………...……………….… 138 Quadro 17 – Dados resultantes da análise de conteúdo do item 12 ..………………….… 141 Quadro 18 - Valores do desvio-padrão relativos à dimensão 3 ………………………….. 149 Quadro 19 - Matriz de correlação relativa à dimensão 3 ……………...……………….… 150 Quadro 20 – Dados resultantes da análise de conteúdo do item 26 ..………………….… 152 Quadro 21 – Dados resultantes da análise de conteúdo do item 27 ..………………….… 154 Quadro 22 – Dimensões estruturantes da entrevista ……………………………………... 158.

(8) ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Dados relativos ao Sexo ……..……………………………………………… 114 Gráfico 2 – Dados relativos à Idade ……..……………………………………………… 115 Gráfico 3 – Dados relativos ao Tempo de serviço …………………….………………… 115 Gráfico 4 – Dados relativos às Habilitações académicas …………………..…………… 116 Gráfico 5 – Dados relativos à Situação profissional ………………….………………… 117 Gráfico 6 – Projecto Curricular …………….…………………………………………… 127 Gráfico 7 – Projecto Curricular (média das respostas) ……………..…………………… 129 Gráfico 8 – Desenvolvimento do projecto curricular de turma ………….……………… 132 Gráfico 9 – Desenvolvimento do projecto curricular de turma ………….……………… 134 Gráfico 10 – Desenvolvimento do projecto curricular de turma (média das respostas) … 136 Gráfico 11 – Constrangimentos decorrentes da elaboração do projecto curricular de turma ……………………………………………………………………………………………. 144 Gráfico 12 – Possíveis vantagens resultantes da concepção e implementação do projecto curricular de turma ……………………………………………………………………….. 146 Gráfico 13 – Constrangimentos e vantagens da utilização do projecto curricular de turma (média das respostas) …………………………………………………………………….. 148. ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 – Tabela de frequência relativa ao item 1 do questionário …………………….. 131 Tabela 2 – Tabela de frequência relativa ao item 2 do questionário …………………….. 131 Tabela 3 – Tabela de frequência relativa ao item 11 do questionário ………..………….. 140 Tabela 4 – Tabela de frequência relativa ao item 12 do questionário ………………..….. 141.

(9) ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1 – Guião do questionário Anexo 2 – Questionário Anexo 3 – Guião da entrevista Anexo 4 – Guião da entrevista entregue aos entrevistados Anexo 5 – Requerimento ao Director Regional de Educação do Norte Anexo 6 – Resposta ao Requerimento enviado ao Director Regional de Educação do Norte Anexo 7 – Análise de conteúdo da questão 12 do questionário (Matriz inicial) Anexo 8 - Análise de conteúdo da questão 26 do questionário (Matriz inicial) Anexo 9 - Análise de conteúdo da questão 27 do questionário (Matriz inicial) Anexo 10 - Análise de conteúdo das entrevistas: Dimensão 1 Anexo 11 - Análise de conteúdo das entrevistas: Dimensão 2 Anexo 12 - Análise de conteúdo das entrevistas: Dimensão 3 Anexo 13 – Transcrição da Entrevista 1 Anexo 14 – Transcrição da Entrevista 2 Anexo 15 – Transcrição da Entrevista 3 Anexo 16 – Transcrição da Entrevista 4 Anexo 17 – Transcrição da Entrevista 5 Anexo 18 – Transcrição da Entrevista 6 Anexo 19 – Transcrição da Entrevista 7 Anexo 20 – Transcrição da Entrevista 8.

(10) INTRODUÇÃO.

(11) Introdução. Numa altura em que somos confrontados com constantes mudanças sociais, políticas e económicas, a educação apresenta-se como um meio fundamental para que a sociedade se continue a desenvolver de forma equilibrada e sustentada. Contudo, para encararmos a educação como prioridade, afirmam Vasconcelos e Brito (2006: 84),“é preciso que todo o país a assuma como tal não só no discurso” e passe a olhar para a escola como o espaço que permite concretizar essas intenções. Embora a educação possa ser encarada como “um espaço de conflitos e de compromissos” (Apple, 1998: 34), portanto propício à concretização de determinados interesses, tal facto não deve ofuscar a necessidade de “encontrar meios e critérios para assegurar a adaptação do trabalho das escolas num mundo de rápidas mudanças” (Machado e Gonçalves, 1991: 30), bem como a implementação de uma estratégia de desenvolvimento do currículo que acompanhe as transformações que atravessam o mundo de hoje e que nos levam a repensar os conceitos de educação e educar. Com efeito, perante a abundância de conhecimento e informação que é posta ao alcance dos seus alunos, a escola vê-se confrontada com a necessidade de abandonar o papel de instância transmissora que lhe coube durante muito tempo, vendo-se obrigada a seleccioná-la e filtrá-la para procurar ir de encontro à resolução de problemas concretos. Nesta ordem de ideias, não podemos dissociar as incumbências com que a escola se depara do papel do professor, peça-chave de qualquer intenção de mudança, cabendo-lhe, em última instância, a tarefa de concretizar, junto dos alunos, aquilo que é idealizado ao nível das estruturas da administração central e intermédia. Na verdade, ao professor cabe o papel de ajudar a formar cidadãos autónomos e responsáveis, capazes de triunfar numa sociedade em permanente transformação. De facto, são grandes os desafios que se colocam hoje a qualquer professor, nomeadamente “assumir que lhe compete gerir, inovadoramente, o curriculum, considerado não como um conjunto de disciplinas, mas como um todo coerente” (Freitas, 1998: 29). Todavia, nem sempre lhe são proporcionadas situações favoráveis para o desenvolvimento do seu trabalho. Factores como a instabilidade profissional, as deficientes condições de trabalho e a excessiva exigência são, entre muitos outros, aspectos que podem gerar algum mal-estar entre os professores.. 11.

(12) Introdução. Aliás, fruto das mudanças que se têm operado recentemente no sistema de ensino português, nomeadamente através do processo de Reorganização Curricular do Ensino Básico, o professor vê-se confrontado com a inevitabilidade de mudar a sua postura, uma necessidade que se configura imprescindível para mudar a forma como se concebem e realizam os processos de ensino-aprendizagem e, por consequência, para melhorar a qualidade da educação. Assim se compreende que, em Portugal, os diplomas legais1 publicados mais recentemente apontem para uma nova forma de organizar as escolas do ensino básico, assente na “necessidade de ultrapassar uma visão de currículo como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as salas de aula” para um conceito de currículo delineado como um conjunto aprendizagens a concretizar por todos os alunos, processo só possível “no contexto da crescente autonomia das escolas e [do] desenvolvimento de novas práticas de gestão curricular”(Lemos e Conceição, 2001:14), aspectos que indicam que as escolas se devem organizar num ensino baseado em projectos. Dos vários projectos que, hoje, a escola tem de organizar se quiser concretizar uma efectiva reestruturação interna, decidimos focalizar este estudo na concepção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma no 1º ciclo do Ensino Básico, uma vez que é na sala de aula, especificamente, ao nível dos processos de ensino aprendizagem, que todas as intenções educativas se podem tornar realidade. Assim, o estudo que nos propomos realizar reveste-se de significativa pertinência, na medida em que o desenvolvimento do projecto curricular de turma no 1º ciclo do Ensino Básico se apresenta como uma temática de crescente importância para a comunidade educativa, mais concretamente para os professores, cujos constrangimentos, dificuldades e, mesmo alegrias, merecem também ser partilhados. Além disso, não podemos deixar de referir que este percurso se apresenta, também, como uma possibilidade de reflectirmos e nos valorizarmos sobre tão importante temática, respondendo assim a algumas dúvidas e anseios decorrentes da nossa própria actividade profissional. O presente trabalho estrutura-se em seis capítulos que, em conjunto, asseguram a fundamentação teórica e a dimensão empírica do estudo. 1. Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro; Despacho-Normativo n.º 30/2001, de 19 de Julho.. 12.

(13) Introdução. No primeiro capítulo, incidimos sobre a problemática da investigação, os objectivos que delineámos para nortear este percurso de investigação, a justificação do estudo e as suas limitações. No segundo capítulo, o primeiro de três dedicados à revisão de literatura que consubstancia o substracto teórico que fundamenta esta investigação, abordamos a centralidade do currículo na organização e realização dos processos de ensinoaprendizagem. Num primeiro ponto, analisamos o conceito de currículo nas suas diferentes perspectivas, evidenciando não só a dualidade que gira em torno deste conceito, mas também a sua importância e transformação ao longo das últimas décadas. Num segundo ponto, fazemos referência ao processo de desenvolvimento curricular, onde começamos por deslindar o conceito de desenvolvimento curricular, para depois percorrermos os diferentes contextos/níveis de decisão curricular subjacentes a este processo, bem como alguns dos diferentes modelos utilizados e as suas características. Posteriormente, assinalamos alguns aspectos decorrentes da programação e planificação do processo de ensino-aprendizagem e da avaliação no contexto da reorganização curricular. Para finalizar o capítulo, realizamos uma breve análise dos aspectos que dizem respeito às questões relacionadas com autonomia curricular, procurando clarificar o conceito e evidenciar as relações que esta pode ter, ou não, com as práticas curriculares dos professores na organização e realização dos processos de ensino aprendizagem. No terceiro capítulo, focalizam-se a necessidade e importância de construir projectos curriculares nas escolas. O primeiro ponto é dedicado à clarificação do conceito de projecto. No segundo ponto fazemos referência aos projectos que actualmente se espera poderem ser elaborados nas escolas, nomeadamente o projecto educativo, o projecto curricular de escola/agrupamento e o projecto curricular de turma. No quarto capítulo, abordamos o papel do professor na construção do currículo. Num primeiro ponto direccionamos a nossa atenção para a questão da especificidade do 1º ciclo do Ensino Básico, procurando incidir nas diferentes culturas e papéis dos professores, bem como, nas diferentes culturas de escola e no seu papel no desenvolvimento do currículo, nomeadamente ao nível da construção de projectos curriculares. Num segundo ponto, questionamos o papel da formação contínua e do desenvolvimento profissional dos professores, na medida em que se tratam de suportes. 13.

(14) Introdução. essenciais para qualquer intenção de mudança, nomeadamente ao nível da construção do currículo. No quinto capítulo, apresenta-se a metodologia utilizada no decurso da investigação, ao longo de quatro pontos principais: (i) caracterização do estudo; (ii) técnicas e instrumentos de recolhas de dados; (iii) caracterização da população e amostra em estudo; (iv) técnicas de recolha de dados. No sexto capítulo, procede-se à apresentação e discussão dos resultados, em primeiro lugar dos inquéritos por questionário, depois dos inquéritos por entrevista, de acordo com as dimensões definidas ao longo do estudo, sendo estas o projecto curricular, o processo de desenvolvimento do projecto curricular e os constrangimentos e vantagens desse empreendimento. Por último, a conclusão, onde identificamos alguns dos aspectos principais que emergiram da realização deste trabalho.. 14.

(15) CAPÍTULO I O PROBLEMA.

(16) CAPÍTULO I – O Problema. 1. PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO Inserida numa estratégia de mudança mais ampla, a Reorganização Curricular do Ensino Básico1 é um conjunto de medidas introduzidas no sistema educativo, em Portugal, com o intuito de aumentar a eficácia da escola e de melhorar os processos de ensino-aprendizagem que se desenvolvem no seu interior. De acordo com o estabelecido no diploma que aprova tal mudança, é atribuída, entre outras funções, ao professor titular de turma, no caso do 1º Ciclo do Ensino Básico, a responsabilidade de participar nas várias fases de elaboração do projecto curricular de turma, tendo a seu cargo a responsabilidade de o conceber, aprovar e avaliar. Além disso, o mesmo diploma determina a criação de três novas áreas curriculares não disciplinares - Estudo Acompanhado, Área de Projecto e Formação Cívica -, introduzindo, ainda, com carácter transdisciplinar, a exploração de temas como a educação para a cidadania, a valorização do domínio da língua portuguesa, a valorização da dimensão humana do trabalho e a utilização das tecnologias de informação e comunicação, aspectos que, não deixando de se reconhecerem como determinantes para o desenvolvimento integral dos alunos, vêm colocar novas exigências profissionais aos docentes do ensino básico. A este respeito, Estrela (2001: 121) salienta que “ dadas as alterações verificadas ao nível da concepção e funções da escola, as funções docentes, antigamente restritas à sala de aula, não têm cessado de se alargar.” Exige-se do professor, independentemente da fase da carreira em que se encontra ou da área de formação, o desempenho de várias tarefas - educador moral, especialista do desenvolvimento e da aprendizagem, técnico do desenvolvimento curricular, especialista de saberes de ensino, avaliador, orientador escolar, inovador, investigador– que têm contribuído para aumentar o leque de funções que lhe são atribuídas. Esta situação de intensificação do trabalho docente marcada pela multiplicidade de tarefas e pelo excesso de burocracia a que está sujeito, pode produzir alguns efeitos secundários e gerar alguns problemas, principalmente pelo desfasamento entre o muito que se pede aos professores e o pouco que se lhes dá (Estrela, 2001). Verifica-se, portanto, que a construção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma no 1º Ciclo do Ensino Básico, contexto em que se incide o presente 1. Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro.. 16.

(17) CAPÍTULO I – O Problema. estudo, aparece como mais uma das exigências decorrentes das mudanças que surgem em sequência do processo de Reorganização Curricular do Ensino Básico. Não deixando de reconhecer a importância subjacente à concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares, a verdade é que, por ser uma tarefa que só recentemente foi incumbida à escola e aos professores, pode gerar alguns constrangimentos. Daí o nosso interesse por esta temática. Além do mais, a concepção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma decorre de duas lógicas distintas, podendo mesmo considerar-se antagónicas: por um lado, trata-se de uma tarefa “imposta” pela administração central, tal como determinam os recentes diplomas que estabelecem a organização curricular do Ensino Básico 2; por outro lado, a construção de projectos pode ser uma via para a mudança das práticas educativas e para a construção da autonomia da escola e do professor na sua sala de aulas, se tal empreendimento resultar de uma necessidade sentida pelos professores e pelas escolas, para darem resposta aos desafios e às solicitações que lhes estão a ser constantemente colocadas, não devendo, por isso, cingir-se à mera prescrição administrativa. Assim o facto de se poderem estar a exigir tarefas aos professores para as quais, eventualmente, poderão não se sentir preparados, sobretudo pela falta de formação que podem ter nesse domínio. Foi com base nas ideias assinaladas que julgámos pertinente realizar um trabalho de investigação que, no âmbito da Reorganização Curricular do Ensino Básico, nos permitisse estudar a forma como os projectos curriculares de turma, no 1º Ciclo do Ensino Básico, têm estado a ser concebidos, concretizados e avaliados, bem como algumas das principais dificuldades com que os professores se têm deparado em todo este processo. Para o efeito, delineámos como problema de investigação: averiguar até que ponto a concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares de turma é apenas uma mera intenção política (visível ao nível dos discursos e dos normativos) ou, pelo contrário, tem influenciado a acção dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.. 2. Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro. 17.

(18) CAPÍTULO I – O Problema. 2. OBJECTIVOS DO ESTUDO Para tentar dar resposta ao problema definido e com o intuito de nortear o processo de investigação, delineámos os seguintes objectivos, de carácter mais geral: 1. Verificar que implicações tem na acção dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (a obrigatoriedade d)a concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares de turma. 2. Identificar constrangimentos evidenciados pelos professores na concepção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma. 3. Aprofundar os conhecimentos relativamente à concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares; 4. Contribuir para o debate em torno da importância de construir projectos curriculares ao nível da escola.. 3. JUSTIFICAÇÃO DO ESTUDO O âmbito do presente estudo situa-se ao nível do contexto de realização curricular, último nível do design curricular, na medida em que é a este nível que a concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares de turma se pode [e deve] enquadrar e concretizar, caracterizando-se por uma maior incidência no que respeita à intervenção dos professores e dos alunos. Nesta ordem de ideias, as tarefas que os professores desempenham assumem uma grande importância e os seus papéis são decisivos tanto na forma como se estrutura e desenvolve o currículo, como no processo de aprendizagem dos alunos. Enquanto processo contínuo de tomadas de decisão, o currículo é uma construção que se desenvolve em diversos contextos a que correspondem diferentes fases e etapas de concretização, que se situam entre as perspectivas macrocurricular e microcurricular (Gimeno, 1995; Pacheco, 2001). Consideram-se, por norma, três contextos ou níveis de decisão curricular: o nível macrocurricular, designado normalmente por nível político-administrativo, relacionado com a administração central; o nível mesocurricular, também designado por nível de gestão, situando-se no âmbito da escola e da administração regional; por último, o nível de microcurricular, 18.

(19) CAPÍTULO I – O Problema. isto é, o nível de realização do currículo, que congrega o contexto da sala de aulas (Pacheco, 2001). Relativamente ao primeiro nível, Pacheco (2001: 71) considera que um currículo prescrito, oficial e formal é o resultado de uma decisão tomada ao nível do contexto político-administrativo. É neste nível que é determinada a normatividade curricular, isto é, que são propostas orientações programáticas, incluindo um conjunto de normas sobre a elaboração dos materiais curriculares, os programas de ensino e os critérios de organização curricular. Posteriormente, o currículo é reelaborado ao nível do contexto de gestão, isto é, ao nível da escola e da região. As escolas, tendo em conta tanto os objectivos educativos de âmbito nacional, como as características, as necessidades e as expectativas da região em que estão inseridas e dos alunos que as frequentam, desempenham um papel activo na reelaboração do currículo proposto a nível nacional, através da construção do seu projecto educativo e dos seus projectos curriculares, dentro de um quadro específico de organização curricular e administrativa. No que respeita ao contexto de realização, último nível do processo de desenvolvimento curricular, “distinguem-se as fases do currículo planificado e do currículo real, ou seja, o currículo em acção, operacionalizado através de um plano de ensino – trabalhado individual ou em grupo pelos professores – que corresponde ao projecto didáctico” (Pacheco, 2001: 101). Trata-se de um contexto muito importante, uma vez que é a este nível que os processos de ensino aprendizagem acontecem. Nesta perspectiva, o projecto curricular de turma e o projecto didáctico podem traduzir-se num “microssistema curricular que tem por contexto a sala de aula com todas as suas características e complexidades” Pacheco (2001: 103). É por isso que, a este nível, o professor assume o papel de “árbitro de toda a decisão curricular”, já que é visto como o “principal protagonista de uma cadeia de decisões que, natural e logicamente, lhe pertence terminar”, acabando por moldar “à sua ‘medida’ o currículo sucessivamente prescrito, apresentado, programado e planificado” (Pacheco, 2001:101). Daí o ser frequentemente associado a tudo quanto de positivo ou negativo acontece na escola (idem). O professor deveria agir, sempre que possível, de forma planificada e colegial, articulando aquilo que é prescrito ao nível político-administrativo com a realidade, isto 19.

(20) CAPÍTULO I – O Problema. é, o meio em que a escola se insere e as características e necessidades dos alunos. Contextualizando o que lhe é apresentado, produzindo, implementando e avaliando os seus resultados e os dos seus alunos, o professor poderá desempenhar um papel activo no desenvolvimento do currículo, evitando assim a assunção de um papel meramente executor. Na verdade, o professor é visto como um dos principais elementos no desenvolvimento do currículo, uma vez que é “o mediador entre a proposta corporizada no currículo e a concretização, pelos alunos, das aprendizagens visadas” (Roldão, 1999a: 55). Uma responsabilidade que exige que cada professor desenvolva novos conhecimentos e atitudes e pressupõe uma actualização profissional constante. Clarificado o papel do professor no processo de desenvolvimento curricular, parece-nos pertinente fazer referência, ainda que de forma breve, aos conceitos de currículo e de projecto, por se tratarem de conceitos estreitamente relacionados com o estudo que pretendemos realizar e cuja clarificação nos ajudará a construir o quadro conceptual que norteará este projecto de investigação. Um quadro assente em três pilares conceptuais: professor, currículo e projecto. Nesta ordem de ideias, Roldão (1999a: 49) considera o currículo como uma construção necessariamente diferenciada: “face a públicos cada vez mais heterogéneos cultural e socialmente, exigindo-se assim, para que a aprendizagem realmente ocorra e a escola não contribua mais para agravar o padrão dos excluídos, a diferenciação das propostas curriculares, o seu enfoque em metas comuns através de vias diferentes e a ancoragem do currículo em referentes significativos para cada em e para todos os que frequentam a escola, convertendo-se deste modo em projecto apropriado pelos seus actores e gestores”.. Uma vez que a noção currículo tem subjacente a noção de desenvolvimento curricular, isto é, o processo que permite que o currículo aconteça, Ribeiro (1990: 6) define desenvolvimento curricular “como um processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação e passando necessariamente pelos momentos de concepção – elaboração e de implementação”. Trata-se de uma ideia corroborada por Pacheco (2001: 25), ao afirmar que “o termo desenvolvimento curricular é utilizado para expressar uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação”.. 20.

(21) CAPÍTULO I – O Problema. No fundo, ao conceber-se o processo de desenvolvimento curricular como um processo interactivo e dinâmico, que surge na confluência da intervenção de distintos actores educativos, estamos perante uma concepção de desenvolvimento curricular que idealiza o currículo como projecto. Apesar de o termo projecto ser de uso frequente e nos mais variados âmbitos, a verdade é que se trata de um conceito ambíguo e complexo, sendo utilizado com diferentes significados em diferentes situações. No âmbito da educação, o termo projecto surge frequentemente associado a projecto educativo e a projecto curricular. Embora se trate de um termo muito utilizado nos discursos sobre a educação, bem como nos normativos que organizam a escola e os processos de desenvolvimento curricular, o facto é que, como evidenciam Alonso, Peralta e Alaiz (2001: 63), “em nenhum documento consultado3 se explicita o que se entende por Projecto Curricular, qual a sua diferença relativamente ao Projecto Educativo, o que deve constar dele e a que questões deve dar resposta”. Daí considerarmos oportuno este estudo, uma vez que esta ausência de orientações também sucede em relação ao projecto curricular de turma, factor que parece ter originado entre os professores, que têm a tarefa de os construir, alguns constrangimentos, não só pela polissemia que gira em torno do conceito de projecto, como também no significado que tal construção pode operar em termos de mudança e melhorias das práticas curriculares. O conceito de projecto surge, assim, associado ao reconhecimento de uma melhor qualidade do ensino e da capacidade de responder aos problemas do dia-a-dia através do “envolvimento das escolas e dos seus agentes em planos que trabalhem esses problemas e que, por isso, criem condições para uma formação, com sentido, para todos” (Cortesão, Leite, Pacheco, 2002: 23-24). Esta concepção de projecto “envolve uma articulação entre intenções e acções, entre teoria e prática, organizada num plano que estrutura essas acções” (idem, ibidem). Para Pacheco e Morgado (2002: 12), “a noção de projecto congrega um conjunto de intencionalidades resultantes de visões, crenças, perspectivas, juízos de 3. Análise dos textos programáticos e relatórios genéricos e análise de textos normativos no âmbito da realização do “Parecer sobre o Projecto de Gestão Flexível do Currículo”.. 21.

(22) CAPÍTULO I – O Problema. valor e opções sobre os princípios orientadores do próprio fenómeno educativo.” Daí que a noção de projecto se torne necessária no domínio da educação, “onde a ausência pura e completa de um projecto cria vertentes de arbitrariedade processual extremamente complexas de gerir e de negociar, tanto a nível macro, quanto ao nível meso e micro” (Morgado, 2000: 83). Conforme temos tido oportunidade de constatar, os recentes discursos relativos à elaboração de projectos curriculares de turma referem-se sobretudo aos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico, sendo poucas as alusões relativas à elaboração de projectos curriculares de turma no 1º Ciclo do Ensino Básico. Contudo, o 1º Ciclo do Ensino Básico possui uma especificidade muito própria, à qual é necessário atender, “adequando o desenho curricular às suas características organizacionais e curriculares, marcadas pela monodocência e pela globalização, não se deixando enganar pela convicção de que no 1º Ciclo já se faz a gestão flexível do currículo” (Alonso, Peralta e Alaiz, 2001: 64). É que, só é possível concretizar, na prática, a noção de projecto se a sua construção e implementação conduzir a uma flexibilização que permita adequar o currículo aos alunos que o realizam. Além disso, tais propósitos remetem-nos ainda para o domínio da autonomia da escola e dos professores, em particular para a noção de autonomia curricular, intimamente associada à construção de projectos, e que é conceptualizada por Morgado (2003: 339) como sendo: “a possibilidade dos professores tomarem decisões no processo de desenvolvimento curricular, tanto no que diz respeito à adaptação do currículo proposto a nível nacional às características e necessidades dos estudantes e às especificidades do meio em que a escola insere, como no que se refere à definição de linhas de acção e à introdução de temáticas que julguem imprescindíveis para a sua plena formação”.. Autonomia curricular e projecto interligam-se, assim, com o conceito de autonomia de escola que, na opinião de Leite (2003: 92), é definida da seguinte forma: “a autonomia de escola, enquanto unidade social, e não enquanto mera unidade administrativa, implica uma coesão entre os diferentes elementos dessa organização, ou seja, implica que alunos, professores, outros trabalhadores da escola, pais e outros elementos da comunidade educativa se envolvem num projecto que tem objectivos comuns, embora com participações diferentes, por parte de cada um desses intervenientes”.. Em idêntica linha de pensamento, Roldão (1999b: 44) define projecto curricular como sendo “a forma particular como, em cada contexto, se reconstrói e se apropria um currículo face a uma situação real”, o que requer que se definam “opções e intencionalidades próprias” e se construam “modos específicos de organização e gestão 22.

(23) CAPÍTULO I – O Problema. curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram o currículo para os alunos concretos daquele contexto.” No fundo, uma forma de adaptar intenções de âmbito mais geral aos interesses mais particulares dos estudantes. Para que tal seja possível, Leite, Gomes e Fernandes (2001: 16), defendem que o conceito de projecto curricular deve repousar na “crença de que a reconstrução do currículo nacional”, para poder atender às situações e às características dos diversos contextos, “tem mais probabilidades de gerar intervenções educativas adequadas a induzir um processo formativo de melhor qualidade para todos os alunos”. Apesar do projecto curricular de escola e do projecto curricular de turma pretenderem adequar o currículo nacional à especificidade da escola e dos alunos, por norma, o projecto curricular de escola define-se mais em função do currículo nacional e do projecto educativo de escola, sendo ao nível do projecto curricular de turma que se procura responder às especificidades dos alunos, permitindo um nível de articulação e concretização que só as situações reais possibilitam. É que, a consecução de tais pressupostos depende, em última análise, das práticas curriculares dos professores, pois apesar de gozarem de alguma margem de autonomia conferida legislativamente nem sempre fazem uso dela. É em torno das questões expostas e da sua relação com a temática deste estudo que se prende o nosso interesse. No fundo, pretendemos verificar como é que os professores do 1º ciclo do Ensino Básico encaram os novos desafios educativos decorrentes da construção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma e alguns constrangimentos que possuem relativamente a esse processo, tendo presente que “qualquer mudança educativa depende, em essência, da capacidade dos professores e das professoras conseguirem alterar as suas práticas curriculares” (Morgado, 2003: 339). Daí, o pretendermos também identificar alguns dos principais entraves à modificação das práticas curriculares dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente ao nível dos problemas e dos desafios que o projecto curricular de turma lhes coloca.. 23.

(24) CAPÍTULO I – O Problema. 4. LIMITAÇÕES DO ESTUDO A escolha desta problemática de investigação prende-se essencialmente com dois aspectos que consideramos importantes e que procurámos clarificar na introdução deste trabalho: por um lado, as exigências que actualmente se colocam às escolas no sentido de conceberem, realizarem e avaliarem projectos curriculares de turma; por outro lado, o facto de nos identificarmos com esta temática, que nos toca bem de perto no decurso da nossa actividade profissional. Assim, encaramos este percurso como uma oportunidade de clarificar e aprofundar conhecimentos no âmbito do objecto de estudo desta investigação. Todavia, a realidade educativa, como objecto de estudo da investigação, apresenta-se como um empreendimento enormemente complexo, pela sua constante mudança e diversidade (Arnal, Latorre e Rincón, 1996). Neste sentido, foram várias as limitações com que nos tivemos de defrontar no decorrer deste trabalho. Em primeiro lugar, o facto de se tratar de uma primeira investigação, o que, por si só, cria alguns obstáculos, cuja diluição requer um grande comprometimento e empenho por parte dos actores envolvidos no processo. Porém, consideramos ter conseguido obter ganhos significativos de conhecimentos e experiências e ter contribuído, de alguma forma, para um maior aprofundamento em torno da temática em análise, pelo menos ao nível do agrupamento onde decorreu o estudo. Em segundo lugar, as limitações de tempo a que um trabalho desta natureza está sujeito. Na verdade, dois anos é um período escasso quando se pretende, como foi o nosso caso, realizar um estudo baseado numa pluralidade metodológica. Era nossa intenção inicial desenvolver o estudo em três partes: primeiro, recolher a opinião dos professores do 1º ciclo do Ensino Básico através do inquérito por questionário; depois, ouvir os professores que ocupam diferentes cargos de gestão e coordenação nas escolas, através do inquérito por entrevista; e por fim, dar também a voz aos professores através do inquérito por entrevista. Porém, o tempo de trabalho no terreno que essa abordagem implicaria não possibilitou ouvir o número de professores que desejávamos, pelo que também não nos foi possível levar a cabo o terceiro passo que inicialmente tínhamos previsto.. 24.

(25) CAPÍTULO I – O Problema. Por fim, confrontamo-nos com a dificuldade de conciliar aspectos específicos em torno do projecto curricular de turma, uma vez que o campo educativo é muito complexo e resulta na confluência de elementos de vários quadrantes, o que nos leva, com Arnal, Latorre e Rincón (1996: 48), a concluir que, de facto “a natureza da realidade educativa torna difícil o seu conhecimento”.. 25.

(26) CAPÍTULO II A CENTRALIDADE DO CURRÍCULO NA CONCEPÇÃO E REALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

(27) CAPÍTULO II – A centralidade do currículo na concepção e realização dos processos de ensino-aprendizagem. 1. CONCEITO DE CURRÍCULO Ao longo do tempo, o interesse pela clarificação do conceito de currículo tem sido uma preocupação constante, tanto por parte de muitos investigadores em educação, como de alguns responsáveis pela definição das políticas educativas e curriculares. No entanto, por se tratar de um conceito polissémico, não tem sido possível encontrar uma definição que reúna o consenso de todos os que se preocupam com os problemas da educação. As primeiras definições de currículo apontam para um conceito que corresponde “a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, conteúdos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas” (Pacheco, 2001: 16), o que demonstra uma noção restrita de currículo, mas ainda recorrente nas concepções de muitos docentes. Outras definições foram sendo propostas, deixando-nos perceber que o campo curricular é um espaço abrangente, não podendo o conceito de currículo limitar-se a ser idealizado, apenas, como um mero plano de estudos ou programa predefinidos, que os professores devem implementar no interior da sala de aulas. É nesse sentido que Pacheco (2001) defende que o currículo se deve abordar, pelo menos, em redor de duas perspectivas principais: uma primeira, num plano mais formal, em que se entende currículo como conjunto de conteúdos a ensinar e, ainda, como plano de acção pedagógica, estruturado num sistema tecnológico; uma segunda, onde se inserem as definições que concebem o currículo como um conjunto de experiências educativas e como um sistema dinâmico, probabilístico e complexo, sem uma estrutura predeterminada. Numa perspectiva de análise semelhante, insere-se o pensamento de Ribeiro (1990: 11-12): por um lado, considera o currículo como sendo “um conjunto estruturado de matérias e de programas de ensino num determinado nível de escolaridade, ciclo ou domínio de estudos”; por outro, idealiza-o como “uma listagem, esquema ou sumários de temas ou tópicos”, que cada docente deve desenvolver de acordo com o contexto específico de cada situação educativa, tendo, neste caso, um carácter menos rígido. Também Pérez e Lopéz (1999: 20) consideram que a definição de currículo deve processar-se numa dupla dimensão. Uma primeira, referente ao contexto, que considera o currículo como “cultura social convertida em cultura escolar por intermédio dos 27.

(28) CAPÍTULO II – A centralidade do currículo na concepção e realização dos processos de ensino-aprendizagem. professores e das instituições escolares”; a segunda, no domínio do campo cognitivo, onde o currículo é visto como “o modelo de ensino-aprendizagem no qual emanam os programas escolares”. Em idêntica linha de ideias, Formosinho (1991: 43) atribui ao conceito de currículo dois sentidos, reiterando que “as definições tradicionais (estritas) de currículo centram-se à roda do processo de ensino e das actividades educativas expressamente planeadas para transmitir conhecimentos, valores ou atitudes”, perspectiva esta da qual podem emergir duas possíveis definições: “a) Currículo [como] elenco das disciplinas a leccionar – o que pode incluir apenas o nome da disciplina, mas também pode abranger o programa e os métodos a utilizar. b) Currículo [como] conjunto das actividades educativas programadas pela escola, ocorram elas na sala de aulas ou for a delas – incluindo assim as conferências, actividades teatrais e as desportivas, viagens de estudo, actividades de grupos criados pela escola, o jornal escolar, etc.” (idem, ibidem).. No entanto, o autor (idem: 44) não deixa de alertar para o facto de, na Sociologia da Educação, se recorrer a uma terceira definição, mais ampla e centrada na aprendizagem, alegando que “currículo é tudo o que é aprendido na escola pelos alunos, seja ou não objecto de transmissão deliberada”. Uma definição que corporiza o que vários autores (Jackson, 1998; Santomé, 1995; Zabalza, 2003) identificam como currículo oculto ou currículo escondido. Sendo considerado como uma peça fundamental no sucesso educativo dos alunos, não é “objecto de ensino formal na escola, mas é aprendido através do contexto, do contacto com vários tipos de pessoas ou é mesmo objecto do ensino informal dos colegas” (Formosinho, 1991: 44). Esta dualidade nas diferentes concepções de currículo é também partilhada por Rasco (1994: 18), para quem o termo currículo pode ser usado de duas formas distintas: “para indicar um plano para a educação dos alunos e para identificar um campo de estudos”. O primeiro sentido atribui ao conceito de currículo um significado prescritivo, ou seja, “aquilo que deve ser levado a cabo pelas escolas, o plano ou a planificação, pela qual se organizam os processos de ensino-aprendizagem” (idem: ibidem). O segundo sentido encara o currículo como um fenómeno digno de ser estudado, já que depende das condições da sua aplicação e estas são específicas de cada contexto. Na verdade, o currículo não pode entender-se como algo predeterminado, isto é, como um “produto” a ser disponibilizado segundo regras e normas específicas. Uma vez que se trata de um processo que resulta das múltiplas relações que se estabelecem entre. 28.

(29) CAPÍTULO II – A centralidade do currículo na concepção e realização dos processos de ensino-aprendizagem. diferentes actores, em contextos diversos, é um processo complexo, não sendo por isso possível predeterminá-lo à partida. Daí a importância que o conceito de currículo como projecto tem vindo a assumir nos tempos mais recentes. É neste sentido que Pacheco (2001: 20) afirma que o currículo se afigura como: “um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta na interacção e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, económicas, culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas”.. Como se depreende do conceito anterior, embora a noção de currículo não possa alhear-se do que se decide ao nível do plano oficial (onde são definidos os planos curriculares, elaborados os programas de ensino e decididas as normas que devem nortear a sua aplicação), a verdade é que o currículo só acontece ao nível dos processos de ensino-aprendizagem, onde aquelas intenções se concretizam. Assim se compreende que, para Zabalza (2003: 12), o currículo seja entendido como: “o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano. E, supostamente é a razão de cada um dessas opções”.. O mesmo autor (idem: 33-34) distingue cinco características cruciais na definição de currículo: (i) centrado na escola – a escola age como o eixo vertebrador da programação de adaptação das prescrições do programa às suas necessidades e características sociais e culturais; (ii) relacionado com os recursos do meio ambiente – a escola é tida como uma estrutura aberta, fazendo uso de todos os recursos que tiver à disposição na sua zona, e sendo, simultaneamente utilizada como recurso cultural e formativos pelos vizinhos e organizações da sua localidade; (iii) consensual – um currículo baseado na programação a nível da cada escola, proporcionando assim meios para uma verdadeira dinâmica de participação na comunidade educativa; (iv) com incidência directa ou indirecta em todo o leque de experiências dos alunos – a escola compromete-se com todo o conjunto de “oportunidades de formação” de um determinado meio, integrando-as num projecto formativo que una e compatibilize o escolar com o pré-escolar e extra-escolar, o cognitivo com o afectivo, etc.; (v) “clarificador” para professores, pais, alunos, etc. – um currículo que estabelece uma espécie de contacto mútuo onde figura o que cada parte tem para cumprir: o que deve, e. 29.