O Ensino de Ciências pautado nos vieses CTS e das questões sociocientíficas para a construção da argumentação: um olhar para as pesquisas no contexto brasileiro

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169 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018

O ENSINO DE CIÊNCIAS PAUTADO NOS VIESES CTS E DAS

QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS PARA A CONSTRUÇÃO DA

ARGUMENTAÇÃO: UM OLHAR PARA AS PESQUISAS NO CONTEXTO

BRASILEIRO.

The Teaching of Sciences based on the CTS biases and the Socio-scientific questions for the construction of the Argumentation: a look at the researches in the

Brazilian Context

Agnaldo Ronie Pezarini

Universidade Cruzeiro do Sul/ Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul/email: rpezarini@gmail.com

Maria Delourdes Maciel

Universidade Cruzeiro do Sul/ Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul/email: Delourdes.maciel@gmail.com

Resumo

Como está constituída a educação brasileira pelos vieses CTS e Sociocientíficos na promoção da Argumentação no Ensino de Ciências? Este artigo tem por objetivo apresentar a resposta a esta problemática e, para tanto, por meio de um levantamento bibliográfico das produções acadêmicas de 2010 a 2018, elabora o estado da arte sobre as pesquisas em nosso país afim de configurar a educação brasileira nas premissas citadas. Para tanto, recorremos a análise de conteúdo temática de Bardin 2006. Configuramos a temática frente as categorias: Ano de realização/publicação; Instituição de Ensino Superior de Origem; Disciplina da área da Ciência da Natureza; Foco temático quanto à natureza dos trabalhos, isto é, se são empíricos ou Teóricos; Se a Argumentação fora construída ou favorecida por questões CTS ou Sociocientíficas; Identificação dos objetivos das pesquisas; Ação específica para a promoção da Argumentação e os Resultados obtidos e sua relação com a Argumentação. Os resultados apontam que há pouca produção acadêmica para a construção da argumentação pelas questões CTS e Sociocientíficas, fato que nos preocupa dada a expressividade e poder de contribuição das questões CTS e Sociocientífica no caráter discursivo para a efetivação da Argumentação no Ensino de Ciências.

Palavras chave: Argumentação. Ensino de Ciências. CTS. Questões Sociocientíficas

Abstract

How is Brazilian education constituted by CTS and Socio-scientific biases in promoting Argumentation in Science Teaching? This article aims to present the answer to this problem and, through a bibliographic survey of the academic productions from 2010 to 2018, elaborates the state of the art on the researches in our country in order to configure

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170 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 Brazilian education in the aforementioned premises . To do so, we used the thematic content analysis of Bardin 2006. We set the theme in front of the categories: Year of realization / publication; Institution of Higher Education of Origin; Discipline of the Science of Nature area; Thematic focus on the nature of the works, that is, whether they are empirical or theoretical; Whether the Argumentation was built or favored by STS or Socio-scientific issues; Identification of research objectives; Specific action to promote the Argumentation and the Results obtained and its relation with the Argumentation. The results point out that there is little academic production for the construction of argumentation for CTS and Socio-scientific issues, a fact that concerns us because of the expressiveness and contribution power of CTS and Sociocientific issues in the discursive character for the effectiveness of Argumentation in Science Teaching.

Keywords: Argumentation. Science teaching. CTS. Socio-Scientific Issues

Introdução

O Ensino de Ciências pautado pelos vieses CTS e das questões Sociocientíficas para a promoção da Argumentação no Ensino de Ciências é uma estratégia que está em consonância com a necessidade de se construir um ensino que se paute na construção coesa do conhecimento científico e/ou letramento científico. (SANTOS & MORTIMER, 2001)

O conhecimento científico, em linhas gerais, deve estar para além das ações banais de memorização, ele deve estar em consonância com a formação pautada na construção do conhecimento. Jimenez-Aleixandre & Agraso (2006) realizam à luz de outros referenciais uma discussão salutar acerca da definição e do contexto do conhecimento científico.

O conhecimento científico é diferente doutros domínios, entre outros aspectos, porque os enunciados, conclusões, hipóteses ou teorias não constituem meras opiniões, mais devem estar sustentadas em provas, dados empíricos ou respaldo de natureza teórica. Esta justificação do conhecimento científico é também chamada argumentação, definida por exemplo como a capacidade de relacionar dados e conclusões, de avaliar enunciados teóricos à luz de dados empíricos ou doutras fontes (Kuhn, 1993), como as formas em que as provas (ou evidências) são usadas no razoamento (Kelly, Regev e Prothero, 2005). Kuhn (1992) propõe prestar atenção a este aspecto da aprendizagem das ciências e não unicamente à exploração, e que a capacidade de emitir juízos razoados seja considerada parte de “pensar bem”. Os fundamentos teóricos e metodológicos da argumentação discutem-se noutro trabalho (Jiménez e Díaz, 2003) e a continuação tratam-se alguns aspectos particulares da argumentação sobre questões sociocientíficas. (JÍMENEZ-ALEIXANDRE & AGRASO, 2006, p. 18)

Mas, como e por que a argumentação no ensino de ciências é uma necessidade? Esta indagação nos remete a um apontamento de Pereira & Trivelato (2011) que recorrem à luz também da pesquisa Jimenez-Aleixandre (2006)

Para Jiménez-Aleixandre (2006) a construção do conhecimento científico é uma atividade epistêmica, na qual são relevantes os critérios acerca de

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171 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 que conhecimento é aceitável. Aprender ciências é ser aprendiz das práticas discursivas da comunidade científica escolar, uma vez que a essa aprendizagem inclui uma linguagem própria e critérios para avaliar conhecimentos e métodos. Para a autora, as operações epistêmicas podem ser consideradas uma das dimensões da apropriação da linguagem científica. (PEREIRA & TRIVELATO, 2011, p. 5)

Fica evidente, a partir da citação de Pereira & Trivelato (2011) que o ensino de ciências é favorecido em suas práticas e especialmente em seus objetivos quando em sala de aula se promovem discussões acerca dessas temáticas, logo, neste sentido, as questões da chamada tríade Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) estão em consonância com esses objetivos. Como nos pondera Acevedo, Vázquez e Manassero (2003a)

Movimento CTS é entendido como uma inovação educacional que está em consonância com as mais relevantes e atuais recomendações internacionais para proporcionar no ensino de ciências a alfabetização científica e tecnológica mais completa e útil possível para todas as pessoas (ACEVEDO, VÁZQUEZ E MANASSERO, 2003a, p. 101)

Para além desta caracterização do movimento CTS e de sua importância, é preciso que em sala de aula, com vista a uma educação pautada nas questões CTS alguns parâmetros sejam obedecidos, como nos diz Pinheiro et al (2007) à luz de Medina e SanMartín (1990) sobre incluir o enfoque CTS no contexto educacional é importante que alguns objetivos sejam seguidos

Questionar as formas herdadas de estudar e atuar sobre a natureza, as quais devem ser constantemente refletidas. Sua legitimação deve ser feita por meio do sistema educativo, pois só assim é possível contextualizar permanentemente os conhecimentos em função das necessidades da sociedade. Questionar a distinção convencional entre conhecimento teórico e conhecimento prático - assim como sua distribuição social entre ‘os que pensam’ e ‘os que executam’ – que reflete, por sua vez, um sistema educativo dúbio, que diferencia a educação geral da vocacional. Combater a segmentação do conhecimento, em todos os níveis de educação. Promover uma autêntica democratização do conhecimento científico e tecnológico, de modo que ela não só se difunda, mas que se integre na atividade produtiva das comunidades de maneira crítica. (PINHEIRO et al, 2007, p. 74)

Tendo como objetivos a serem seguidos, cabe ao docente com vistas a práticas pedagógicas pelo viés CTS que o mesmo ainda se atente que se fazem necessárias ações de intervenção pedagógica no sentido de articular as questões curriculares e cotidianas aos preceitos das questões CTS, para tanto, segundo Chrispino (2008) essas ações podem ser mediadas por uma metodologia denominada técnica da controvérsia controlada. Esta controvérsia controlada estabelece entre o docente e os seus objetivos uma harmonia construtiva no sentido de promoção das práticas CTS. Neste sentido, Chaves (2015) à luz de Chrispino (2008) definem e caracterizam esta ação controvérsia controlada.

um método didático de construção de consenso (pelo menos no processo de debate) minuciosamente preparado a partir de regras previamente definidas visando o exercício de (1) identificação de problemas comuns para fomentar a controvérsia; (2) o exercício de estabelecer padrões mutuamente aceitáveis para sustentar um debate; (3) a busca organizada de informações pertinentes ao tema definido; (4) a preparação da exposição em defesa da posição; (5) a capacidade de escutar a posição

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172 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 controversa apresentada racionalmente pelos demais participantes; (6) o exercício de contra argumentar a partir do conhecimento dos argumentos utilizados pelos demais debatedores e (7) reavaliar as posições – a sua e as demais – a partir de novas informações. (CHAVES, 2015, p. 7)

Neste contexto, em busca de estratégias diversificadas e da análise do panorama brasileira acerca de um ensino de ciências que seja de fato promotor da aquisição do conhecimento científico à luz de ações voltadas a argumentação e, do uso das questões CTS e Sociocientíficas como elementos facilitadores e ou promotores desta argumentação para o conhecimento científico, elucidaremos neste artigo o panorama brasileiro dessas questões, de modo a conseguir subsídios e promover discussões acerca desta faceta do ensino de ciências, que se constitui como em caráter de urgência para a execução de suas práticas em nossas escolas.

Metodologia

A partir do objetivo de identificar a analisar como as questões CTS e as questões Sociocientíficas promovem e ou facilitam a argumentação no ensino de ciências, construiremos a partir do levantamento bibliográfico nos meios de produção e divulgação científica que constam na tabela 1, um estado da arte. A busca nos meios de divulgação e ou produção acadêmica se fez pelo descritor Argumentação e, na continuidade realizamos os procedimentos que constam na análise de Bardin (2006).

Quando se tem como propósito realizar uma análise de conteúdo em busca de questões específicas que expressem explicitação, sistematização e expressão do conteúdo de mensagens, Bardin (2006) aponta que esta ação é possível promover a análise de conteúdo pautada nas premissas citadas em sua obra, isso é possível a partir de ações compostas em três fases, sendo elas: a) pré-análise; b) exploração do material e c) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

Especificamente as fases apresentam peculiaridades e obrigatoriedades a serem rigorosamente seguidas. No que se refere a fase de pré-análise primordialmente se tem vistas a organização do material de forma a organizar as ideais iniciais. Segundo Silva, et al (2017) à luz de Bardin (2006) a fase de pré-análise apresenta as peculiaridades em seu processo e os documentos devem ser analisados segundo critérios.

Compreende a realização de quatro processos: (i) a leitura flutuante (estabelecer os documentos de coleta de dados, o pesquisador toma conhecimento do texto, transcreve entrevistas); (ii) escolha dos documentos (seleção do que será analisado); (iii) formulação de hipóteses e objetivos (afirmações provisórias, que o pesquisador se propõe a verificar); (iv) elaboração de indicadores, através de recortes de textos nos documentos analisados, os temas que mais se repetem podem constituir os índices. (SILVA et al, 2017, p. 171)

Nesta fase, é importante que se atente aos seguintes critérios na seleção dos documentos (BARDIN, 2006): • Exaustividade: atentar para esgotar a totalidade da comunicação; • Representatividade: os documentos selecionados devem conter informações que representem o universo a ser pesquisado; • Homogeneidade: os dados devem referir-se ao mesmo

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173 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 tema; • Pertinência: os documentos precisam ser condizentes aos objetivos da pesquisa. (SILVA et al, 2017, p. 171)

Vislumbramos na primeira fase a expressividade de uma análise textual com embasamento teórico à luz de Bardin (2006), onde se identifica as etapas de constituição de uma análise em busca de um viés com coerência e coesão em busca de objetivos iniciais. O processo de construção desta análise na perspectiva da autora em foco, tem sua continuidade nas ações de exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

Em linhas gerais a segunda fase, que se refere a exploração do material, esta tem vistas ao processo de exploração para identificação e construção das categorias de análise. Nesta etapa é preciso atenção para que essas categorias sejam construídas a partir de um critério de exclusividade de modo a promover a categorização dos elementos constituintes em um só parâmetro. Em suma, na segunda fase das prerrogativas das ações da análise de Bardin, temos que codificar para que se possa classificar com vistas e respaldo de uma categorização (BARDIN, 2006)

Para finalizar o processo de análise na perspectiva de Bardin (2006), é preciso se ater as prerrogativas de como agir e atuar frente as categorizações realizadas na segunda fase. À luz de Bardin (2006), Silva et al (2017), nos diz que esse processo apresenta as seguintes peculiaridades:

A terceira e última etapa consiste no tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Nesta etapa ocorre a condensação e o destaque das informações para análise, culminando nas interpretações inferenciais; é o momento da intuição, da análise reflexiva e crítica. (SILVA et al, 2017, p. 172)

Pautando portanto na perspectiva de Bardin (2006), após o levantamento bibliográfico1_{construímos um estado da arte}2_{e, conforme citado realizamos as seguintes} ações: Na pré-análise das pesquisas resultantes da busca pelo descritor Argumentação, realizamos a leitura flutuante das pesquisas obtidas pela busca nos sites sítio de origem citados na tabela 1, para a identificação dos trabalhos, após esta ação foram selecionados trabalhos/pesquisas que de fato estabelecem relação entre as questões CTS e as questões Sociocientíficas na construção da Argumentação no Ensino de Ciências.

1_{Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir} uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado. (FERREIRA, 2002, p. 258) 2_{Apenas uma pequena parcela (de educadores e pesquisadores) tem procurado verificar o que os colegas} já investigaram a respeito de seu tema ou problema de pesquisa. Alguns justificam sua prática dizendo que os outros trabalhos não possuem o mesmo referencial teórico ou que não se inserem na mesma linha de pesquisa. Ora, não consultamos e citamos outros trabalhos apenas para lhes dar continuidade ou para buscar apoio às nossas ideias. Fazemos isso também para questionar ou até refutar seus pressupostos ou suas conclusões e encaminhamentos. (FIORENTINI, 1993, p. 56)

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174 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 Tabela 1: Sítios de busca dos trabalhos/pesquisas sobre o foco do artigo

Descrição do sítio de busca Sítio de busca na internet

Rev. Brasileira, de Pesquisa em Ed. em Ciências RBPEC

https://seer.ufmg.br/index.php/rbpec

Ciência & Educação http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/

Investigações em Ensino de Ciências

https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/index

Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências

https://seer.ufmg.br/index.php/ensaio

Caderno Brasileiro de Ensino de Física

https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/index

Revista Química Nova http://quimicanova.sbq.org.br/

ENPEC 2011 http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/viiienpec/ ENPEC 2013 http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/ ENPEC 2015 http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xenpec/anais ENPEC 2017 http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/ Biblioteca Digital Brasileira de

Teses e Dissertações

http://bdtd.ibict.br/vufind/

Fonte: Tabela construída pelos autores, a partir do levantamento bibliográfico

A seleção do material resultou em um montante de 52 pesquisas/trabalhos, sendo 20 artigos conforme a tabela 2, 10 dissertações, 16 trabalhos apresentados nos ENPECs de 2011, 2013, 2015 e 2017 e 6 Teses.

Tabela 2 – Periódicos analisados, quantidade de trabalhos localizados para o período de 2010 a 2018

Periódico Quantidade

Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC) 04

Ciência & Educação 02

Investigações em Ensino de Ciências 06

Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências 04

Caderno Brasileiro de Ensino de Física 03

Revista Química Nova 01

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175 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 A partir desta seleção de trabalhos que foram submetidos a leitura flutuante traçamos como afirmação provisória a de que tanto a prática de ações pelo viés CTS quanto pelas questões Sociocientíficas são promotoras da construção da Argumentação no Ensino de Ciências. Sequencialmente nos dedicamos a segunda fase do processo de análise na perspectiva de Bardin (2006) e estabelecemos como categorias de análise as que seguem: Ano de realização/publicação; Instituição de Ensino Superior de Origem; Disciplina da área da Ciência da Natureza; Foco temático quanto à natureza dos trabalhos, isto é, se são empíricos ou Teóricos; A sua distribuição dentro do Foco temático (Estratégias de Ensino, Elaboração de modelos, Levantamento bibliográfico, Análise do envolvimento dos estudantes, formação de professores, ambiente ensino-aprendizagem e análise do material); Se a Argumentação fora construída ou favorecida por questões CTS ou Sociocientíficas; Identificação dos objetivos das pesquisas; Ação específica para a promoção da Argumentação e os Resultados obtidos e sua relação com a Argumentação. Para contemplar as três fases do processo, demos continuidade realizando a análise e interpretação dos resultados a partir dos descritores e, para tanto, construímos gráficos que expressam as informações obtidas para análise e discussões.

Referencial teórico.

O ensino de ciências pelo viés CTS

A Educação baseada nas premissas da Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS) no ensino de Ciências se caracteriza por uma ação que é antagônica ao ensino tradicional, que se baseia na construção do conhecimento a partir da memorização, ela está para além desta ação, e sim, pautada na construção do conhecimento que seja construído por uma relação e ou inter-relação entre os elementos que o perfazem, sendo eles: o ensino de ciências, a educação tecnológica e a educação para a c cidadania. (LUJÁN LÓPEZ e LÓPEZ CEREZO, 1996).

No contexto da aplicabilidade e das ações do docente frente a esta perspectiva ele precisa estar atento que, existem diferenças básicas entre o ensino tradicional e o pelo viés CTS que o configuram, como nos pontua Santos (2012) na tabela 3, em uma comparação à luz de Zoller e Watson (1974).

Tabela 3: A comparação entre o ensino tradicional e o pelo viés CTS

Ensino Tradicional Ensino pelo viés CTS

1. Organização conceitual da matéria a ser estudada.

1. Organização em temas tecnológicos e sociais

2. Método científico (Investigação, observação, experimentação, coleta de dados e descoberta.).

2. Potencialidades e limitações da tecnologia.

3. Ciência como modo de explicar o universo, com esquemas conceituais interligados.

3. Exploração, uso e decisões são submetidos a julgamento de valor.

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176 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 5. Ciência como processo, atividade

universal, corpo de conhecimento.

5. Desenvolvimento tecnológico depende das decisões humanas.

6. Ênfase à teoria para articulá-la com a prática.

6. Ênfase à prática para chegar à teoria.

7. Lida com fenômenos isolados do ponto de vista disciplinar (análise de fatos, exata e imparcial).

7. Lida com problemas no seu contexto real (abordagem interdisciplinar).

8. Busca novos conhecimentos para compreensão do mundo natural (ânsia de conhecer).

8. Busca implicações sociais dos problemas tecnológicos; tecnologia para a ação social.

Fonte: SANTOS, 2012, p. 54

A comparação entre o ensino tradicional e aquele pautado pelo viés CTS como consta na tabela 1 nos mostra claramente que o ponto cerne o pensamento da educação pelo viés CTS está na ação de pautar as ações do processe de ensino aprendizagem a partir de questões sociais e, a partir desta ação inicial promover a construção do conhecimento, ou seja, a promoção dessas ações coloca o estudante como participante ativo do seu processo de ensino e aprendizagem onde esta ação esta para plena de construção de habilidades, perpassando o simples ato de construir competências, mas sim, o de promover a construção do desenvolvimento da capacidade de tomada de decisões, uma vez que, ao se promover a educação CTS os estudantes como são atuantes em todo o processo se tornam aptos a tomada de decisões por promoverem uma integração salutar entre o conhecimento cientifico com a tecnologia existentes e o meio onde ele se insere, estamos diante portanto, de uma educação coesa, que parte da análise e da discussão das questões que os cercam diariamente.

Enfim, é objetivo primordial da tríade CTS, promover ações educativas que construam no educando a habilidade e a aptidão para a tomada de decisões e, além de conferir esta competência a sua formação cidadã. Em suma, são esses os objetivos de uma educação CTS, conforme aponta Auler (2007)

promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com aspectos tecnológicos e sociais, discutir as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência-tecnologia (CT), adquirir uma compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico, formar cidadãos científica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar decisões informadas e desenvolver o pensamento crítico e a independência intelectual (AULER, 2007, p.1)

A educação pelo viés CTS é elemento integrante das Política Públicas e dos documentos de regência de nossa educação, conforme consta em Brasil (2000) onde apontam elementos para uma educação que são coerentes e relacionados as questões CTS.

Ao se denominar a área como sendo não só de Ciências e Matemática, mas também de suas Tecnologias, sinaliza-se claramente que, em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover competências e habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e julgamentos práticos. Isto significa, por exemplo, o entendimento de equipamentos e de procedimentos técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e

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177 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 benefícios em processos tecnológicos, de um significado amplo para a cidadania e também para a vida profissional. (BRASIL, 2000, p. 6-7)

O documento norteador citado nos mostra que a educação no ensino de ciências deve estar voltada para as questões CTS, cabe neste momento desta discussão nos posicionarmos frente ao panorama da educação CTS em nosso país, ou seja, como evoluiu ao longo das décadas a educação CTS em nosso país e como ela configura no cenário educacional?

Pensar em educação científica que esteja para além dos conceitos científicos é algo recente em nosso país, estando este posicionamento historicamente ocorrido na década de 70, conforme Krasilchick, (1987). Nos documentos oficiais do MEC (1998), a partir encontramos há evidencias de indicações que nos apontam as relações necessárias entre a educação pelo viés CTS no ensino de ciências, dentre uma dessa colocações uma nos chama a atenção e a consideramos salutar para que o professor a se respalde: Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar. Este é de fato o objetivo de uma educação CTS.

O ensino de ciências pela discussão das questões sociocientíficas

No contexto e cotidiano da sala de aula, quando se atua com estratégias de ensino e promovem discussões éticas, sociais, culturais, ambientais e políticas estamos nos referindo a discussões Sociocientíficas.

Mas, diante do exposto, será que todas as questões citadas são consideradas e classificadas como sociocientíficas? A resposta a esta indagação é negativa pois na perspectiva de Guimarães (2011) as questões para se caracterizarem como sociocientíficas devem estar em consonância com determinadas especificidades, sendo elas:

Tem base na ciência, frequentemente em áreas que estão nas fronteiras do conhecimento científico. •Envolvem a formação de opiniões e a realização de escolhas no nível pessoal e social. •São frequentemente divulgadas pela mídia com destaque a aspectos baseados nos interesses dos meios de comunicação. •Lidam com informação incompleta sejam elas de evidências científicas incompletas ou conflitantes e lacunas nos registros. •Lidam com problemas locais e globais e suas estruturas sociais e políticas. •Envolvem a análise de custo e benefício na qual os riscos interagem com valores. •Podem envolver considerações sobre desenvolvimento sustentável. •Envolvem valores e raciocínio ético. • Podem requerer algum entendimento de probabilidade e risco. •São frequentemente pontuais durante a transição de uma vida. (GUIMARAES, 2011, p. 5)

Dadas as especificidades que configuram as questões sociocientíficas, cabe a indagação de como o docente das disciplinas da grande área da Ciência da Natureza devem estar dispostos a proporem um ensino que esteja pautado nesta vertente. Pereira & Trivelato (2011), à luz de Kuhn (1993) realizam um salutar ponderamento frente a esta relação entre a importância das questões sociocientíficas na promoção da argumentação no ensino de ciências. “Kuhn (1993) destaca que assuntos sociocientíficos são interessantes para criação de atividades argumentativas no ensino de ciências, já que são assuntos nos quais as pessoas se enxergam como competentes para manter opiniões e fazer julgamentos.” (SILVA & TRIVELATO, 2011, p. 2).

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178 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 Tendo caracterizado que as questões sociocientíficas são essenciais no processo de construção da argumentação no ensino de ciências, cabe discutirmos como tais questões se inserem no contexto da sala de aula, fato este de suma importância para que as práticas pedagógicas possam de fato atingir seus objetivos. Lenharo & Lopes (2013) dialogam sobre esta questão e apontam uma citação de Sadler (2011) sobre as questões norteadoras de como as questões sociocientíficas devem ser inseridas no contexto da sala de aula:

Questões sociais controversas com relações conceituais e/ou processuais com a ciência. Elas são problemas abertos sem soluções claras; de fato, elas tendem a ter múltiplas soluções plausíveis. Estas soluções podem ser baseadas em princípios científicos, teorias e dados, mas as soluções não podem ser totalmente determinadas pelas considerações científicas. As questões e os potenciais cursos de ação são influenciados por uma variedade de fatores sociais, incluindo política, economia e ética. Questões Sociocientíficas podem ter natureza global, como a mudança climática e o uso de tecnologias genéticas, ou local, como uma crise ambiental em um bairro ou a determinação da localização de uma nova indústria (SADLER, 2011, p.4)

Contudo, promover estratégias de ensino embasadas em práticas sociocientífica com vistas a promoção da argumentação, requer que se promova no ambiente pedagógico discussões com a temática, além de que cabe ao docente para além do simples ato de realizar a discussão manter um ambiente favorável a esta prática e, acima de tudo estimular o discente frente ao engajamento para a obtenção de dados junto aos detentores das informações, principalmente para a construção. (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005).

A Argumentação no ensino de ciências

A Argumentação no Ensino de ciência é uma prática com vistas a Alfabetização Científica. Neste contexto, a possibilidade de se promover a Alfabetização Científica nos discentes se faz possível a partir de ações e práticas educativas que os encorajam especialmente frente as questões discursivas, assim, quando o docente promove a construção das discussões confere aos mesmos a oportunidade de conhecer e de fato praticar a ciência em sua essência.

As ações que promovem as ações discursivas em sala se caracterizam com argumentação. Definimos e caracterizamos a argumentação no ensino de ciências como uma ação essencial no âmbito do processo de ensino aprendizagem e, atribuímos tal supremacia aos preceitos de Kuhn (1993) e nos apoiamos em suas palavras

É no argumento que nós podemos encontrar a maneira mais significativa na qual o pensamento e o raciocínio figuram na vida de pessoas comuns. Pensamento como argumento está implicado em todas as crenças que as pessoas têm, nos julgamentos que elas fazem e nas conclusões que elas tiram (KUHN, 1993, p. 322)

Diante do exposto pela citação de Kuhn a atrelamos as práticas pedagógicas e, compreendemos que os estudantes ao realizam as práticas argumentativas se colocam diante das práticas científicas de validação do conhecimento, além disso, o processo garante a compreensão de que tal validão se faz por ações de verificação de várias explicações para um mesmo fato ou fenômenos bem como o garante a habilidade de discernir entre um conclusão científica e o simples ato de emitir uma opinião, mas acima de tudo, realizar a prática da argumentação em sala de aula garante aos alunos a

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179 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 competência de raciocinar frente a diferentes explicações e ponderar a partir de critérios. (JÌMENEZ & DÍAZ, 2003)

Contudo, a argumentação no ensino de ciências pode ser caracterizada como uma ação múltipla de aquisições, uma vez que, dentre tantas ações que promove, ela favorece a aprendizagem por se voltar as práticas de justificação, ou seja, a revisão de perspectivas (LEITÂO, 2007). Construir e produzir argumentos válidos cabe a regência docente que deve ter domínio de conteúdo bem como diversificar as práticas pedagógicas.

Resultados e discussões

O levantamento bibliográfico de cinquenta e dois trabalhos/pesquisas que possibilitou a construção deste estado da arte revelou inúmeras especificidades frente as pesquisas que são realizadas para a construção da argumentação no ensino de ciências tendo como favorecedores as questões CTS e Sociocientíficas.

As categorias eleitas para delinear e/ou mapear a produção acadêmica neste caso expressam dados válidos e efetivos para a compreensão deste delineamento. A seguir apresentamos essas categorias e as discutimos de forma a caracterizar o ensino de ciências voltado as práticas da argumentação no ensino de ciências nos vieses da tríade Ciência, Tecnologia e Sociedade bem como para as questões Sociocientíficas elucidadas no referencial teórico.

Com base no levantamento bibliográfico apresentamos no gráfico 1 a distribuição das pesquisas/trabalhos para o período foco desta investigação que é de 2010 a 2018. Encontramos efetiva produção acadêmica para os anos de 2013, sendo desses um artigo, duas dissertações, doze trabalhos/pesquisa apresentados no ENPEC e uma tese; e, em 2017 sendo quatro artigos, quatro dissertações e duas teses. Identificamos grande produtividade nos ENPEC 2013, que se trata de um evento bienal promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) e que tem como objetivo reunir e favorecer a interação entre os pesquisadores das áreas de Ensino de Física, de Biologia, de Química, de Geociências, de Ambiente, de Saúde e áreas afins, com a finalidade de discutir trabalhos de pesquisa recentes e tratar de temas de interesse da ABRAPEC.

Gráfico 1: Ano de realização/publicação

Fonte: Gráfico construído pelos autores, produto do levantamento bibliográfico

Dando continuidade a análise dos dados obtidos, apresentamos no gráfico 2 a distribuição e ou pertencimento dos trabalhos/pesquisas as Instituições de Ensino

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180 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 Superior, fato que se relaciona com a produtividade específica de grupos de pesquisa e ou de linhas de pesquisa específicas a qual pertencem os autores. Em síntese, a Universidade de São Paulo (USP) é a que apresenta maior produtividade para a temática em questão, nove pesquisas/trabalhos, seguida da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) com um total de quatro trabalhos/pesquisas e a Universidade Nacional de Brasília (UNB) com quatro trabalhos/pesquisas. Especificamente, dos nove trabalhos de pesquisadores vinculados à USP, temos: cinco dissertações, um artigo, uma tese e dois trabalhos no ENPEC; para a UFSCar, temos um artigo, duas teses e dois trabalhos no ENPEC e, para a UnB, temos três trabalhos nos ENPECs e um artigo.

Gráfico 2: Instituição de Ensino Superior

Em consonância com a produtividade autoral e pertencimento as Instituições de Ensino Superior está a classificação da publicação da pesquisa, na qual identificamos para o foco desta análise: artigos, dissertações, Teses e trabalhos apresentados nos ENPECs. O gráfico 3 expressa esta dispersão de produtividade quanto ao seu estilo ou meio de publicação.

Entendemos que o maior número de publicações está para os periódicos e/ou revistas na forma de artigos, por este se o meio de maior visibilidade para as pesquisas científicas. Brofman (2012) diz que as publicações científicas objetivam divulgar a pesquisa para a comunidade, de forma que permita que outros possam utilizá-la e avaliá-la sob outras visões e é por meio de uma publicação científica que a sociedade toma conhecimento dos resultados de um trabalho de pesquisa e o que este representa para a coletividade.

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181 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 Fonte: Gráfico construído pelos autores, produto do levantamento

bibliográfico

Os trabalhos/pesquisas encontrados que versam sobre a argumentação no ensino de ciências tendo favorecimento, relação e ou contribuição com as questões CTS e Sociocientíficas foram realizadas em diferentes grupos de participantes, estando e/ou pertencendo os mesmos a áreas diversas do grande grupo das Ciências da Natureza onde estão Biologia, Ciências, Física e Química. O gráfico 4 mostra esta distribuição havendo maior produtividade de trabalhos sobre este foco nas disciplinas de Ciências e Química. Vale ressaltar que os trabalhos/pesquisas para a área de química têm apresentado produtividade efetiva para a argumentação tanto em estudantes quanto em licenciandos.

Gráfico 4: Disciplina da área da Ciência

Tratar da temática argumentação no ensino de ciências no meio acadêmico pode se fazer por meio de pesquisas teóricas ou empíricas, identificamos nove pesquisas de caráter teórico que se classificam como levantamento bibliográfico e ou mapeamento e quarenta e três pesquisas empíricas que traçaram como objetivo e/ou foco Estratégias de Ensino, Elaboração de modelos, Análise do envolvimento dos estudantes, formação de professores, ambiente ensino-aprendizagem e análise do material, cuja dispersão nos diferentes focos se encontram no gráfico 5.

Gráfico 5: Diversidade e/ou contexto do Foco temático

A produtividade para trabalhos/pesquisas de caráter teórico que classificamos como os de foco temático de levantamento bibliográfico se referem a trabalhos que

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182 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 apresentaram mapeamentos, levantamentos e discussões de pesquisa já realizadas sobre a argumentação no ensino de ciências e, que fizerem uso e ou aplicação de ações e estratégias relacionadas as questões CTS e Sociocientíficas.

A grande maioria dos trabalhos/pesquisas encontrados são, portanto, de caráter empírico e seus diferentes focos temáticos encontrados se referem a: Elaboração de modelos que apresentam um rol de trabalhos que apresentam modelos de ações de aprendizagem que possuem como objetivo a elaboração de Sequências Didáticas que visam a construção e/ou o desenvolvimento da argumentação em discentes e em docentes em formação ou atuantes, conferindo assim, um mecanismo e meio de aprendizagem diversificado e pautado em questões discursivas; a Formação de professores: Encontramos trabalhos/pesquisas cujo objetivo é construir, averiguar, analisar e aplicar ações e ou mecanismos de produção em estudantes de graduações dos cursos das Ciências da Natureza. Há diversidade de afirmações nas considerações finais desses trabalhos apontando que a aplicabilidade efetiva e feedback para essas prática nem sempre foram positivas, em alguns casos houve afirmação de dificuldades para com a construção de argumentos por parte dos licenciandos, em outros casos, as práticas se mostraram agregadoras e construtoras de formação docente, tornando o professor habilitado frente as práticas da argumentação no ensino de ciências; a Análise do envolvimento e/ou ações dos estudantes cujo foco fora o de maior expressividade quanto se trata da sua existência nos trabalhos/pesquisas. Neste caso, são trabalhos que versam sobre a aplicação de uma proposta pedagógica com vista a construção e análise da argumentação em estudantes e, a partir de suas produções e atuações, analisar e compreender os resultados obtidos, no caso, os de efetiva contribuição das práticas discursivas CTS e para as questões Sociocientíficas como meio de promoção de argumentos.

Gráfico 6: Argumentação construída/favorecida pelas questões CTS ou Sociocientíficas

Ao estabelecermos como foco deste mapeamento a relação entre a argumentação e as questões CTS e Sociocientíficas, buscávamos e tínhamos como hipótese a similaridade e equivalência quanto a produção da argumentação para os dois vieses, no entanto, nos deparamos com maior influência e práticas voltadas para as questões sociocientíficas. Justificamos esta maior incidência a partir da concepção de Vieira: Nascimento (2008), que defendem que a argumentação quando desenvolvida apoiadas em práticas discursivas sociocientíficas se constituem em uma prática efetiva por

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183 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 promoverem a articulação entre o social e o científico desde que exista por obrigatoriedade a utilização dos conceitos científicos nos argumentos. Neste sentido, os mesmos autores alertam e, enfatizamos esta sinalização de que, é preciso quando se trabalhe com argumentação que, quando os alunos desconhecem quais conhecimentos científicos podem ser utilizados em suas argumentações eles fundamentam suas asserções e, tal fato constitui uma ação explicativa, ao invés de argumentativa.

De modo a ratificar a maior incidência de questões sociocientíficas e/ou CTS na construção da argumentação, realizamos a identificação dos objetivos das pesquisas foco da análise deste mapeamento, encontramos conforme mostra o gráfico 7 informações coerentes para com a maior incidência das questões sociocientíficas estando presente em dezesseis dos cinquenta e dois trabalhos/pesquisas que se encontra na mesma proporção dos objetivos mais evidentes para as pesquisas sobre a argumentação no ensino de ciências que se voltam as práticas de construção e análise do argumento nos alunos. Esta constatação nos remete a pensar sobre a versatilidade das questões sociocientíficas, e está em consonância com o a intima relação entre a argumentação e as questões sociocientíficas como afirma (PEREIRA, 2010, p. 14) “Outra consideração importante no que tange as pesquisas relacionadas aos argumentos sobre questões sociocientíficas é que múltiplas áreas do conhecimento são mobilizadas por estudantes, tais como moral, ética, economia, religião”.

Gráfico 7: Identificação dos objetivos das pesquisas

A elaboração de Sequencias Didáticas (SD)e sua aplicação no contexto da promoção e construção da argumentação também apresentou forte presença em nossa análise. De forma a caracterizar a SD recorremos a (ZABALA, 1998, p. 18) que as define como “Sequências didáticas são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que tem um princípio e um fim conhecido tanto pelos professores como pelos alunos”. Se faz evidente para nós que quando se tem por objetivo promover a construção da argumentação nos alunos, as práticas pedagógicas devem ser e/ou estarem versadas em objetivos a serem alcançados, logo, a pertinência do seu uso com frequência se faz uma estratégia coerente pautada na concepção de Zabala (1998). A construção da argumentação no ensino de ciências tendo as questões sociocientíficas como meio condutor e/ou facilitador em maior predominância nas pesquisas corrobora com o ato de se promover a construção do conhecimento científico por meio de discussões das temáticas contemporâneas.

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184 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 Conforme Sadler (2004) não há independência entre sociedade e ciência, muito pelo contrário, as questões da ciência se voltam e se inserem no contexto social. Ratificamos a forte presença e aplicabilidade de ações discursivas sobre as questões sociocientíficas na construção da argumentação, conforme mostra o gráfico 8.

Gráfico 8: Ação específica para a promoção da Argumentação

Recorremos a Pereira (2010) para conferir credibilidade aos resultados encontrados acerca desta predominância das questões sociocientíficas e, de sua relação e contribuição para a argumentação. Os autores apoiados em Sadler (2004) afirmam que estamos diante de uma combinação frutífera para a ciência:

Sadler (2004) realizou uma extensa revisão a respeito dos temas sociocientíficos aplicados ao ensino de ciências. Descreveu que parte dos estudos existentes envolve análise dos argumentos após instrução explícita dos sujeitos sobre argumentação e questões sociocientíficas. Tais trabalhos revelam duas tendências diferentes: aumento no nível de conhecimento científico sem melhorias nas habilidades argumentativas (Kortland, 1996), e; melhorias relacionadas tanto em relação à aquisição conhecimento científico quanto ao desenvolvimento de habilidades argumentativas (Zoar e Nemet (2002). (PEREIRA, 2010, p. 30)

Fica evidente que, a existência de práticas pedagógicas voltadas para a argumentação e para a discussões de temáticas sociocientíficas para a promoção da argumentação, favorecem aos estudantes na tomada de decisões.

Estamos diante de uma informação de salutar importância para a ciência e, ainda mais, para as questões pertinentes ao desenvolvimento do conhecimento científico, a que se refere a fusão entre questões sociocientíficas e argumentação está para além da ação em uma única área, como corrobora Jimenez-Aleixandre et al (2000) , nas discussões promovidas em sala de caráter sociocientífico diferentes e campos da ciência se tornam presentes nas discussões e resoluções, de modo que estamos diante de uma plena construção do conhecimento científico.

O gráfico 9 nos apresenta a conquista das ações promovidas pelas pesquisas, ou seja, resultados que expressam e afirmam que síntese que a diversidade explicativa atrelada a práticas discursivas constrói um universo frutífero para a argumentação no ensino de ciências bem como para a construção do conhecimento científico.

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185 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 Gráfico 9: Resultados obtidos e sua relação com a Argumentação

Evidenciamos também em nosso mapeamento a presença das questões CTS na promoção e/ou construção da argumentação, estando esta prática também em evidência e sendo ela contribuinte para as práticas discursivas em sala de aula com o viés da promoção da argumentação. De Chiaro & Da Silva Aquino (2017), enfatiza a aplicabilidade e o objetivo das práticas pedagógicas frente as questões CTS.

O movimento CTS, propondo um ensino que promova a interação do aluno com o conhecimento científico articulado às suas dimensões sociais, tem trazido interessantes contribuições no que se refere à importância de os educadores pensarem em práticas pedagógicas que oportunizem o desenvolvimento da reflexão e da criticidade. (DE CHIARO & DA SILVA AQUINO, 2017, p. 424)

Ainda nos respaldando em De Chiaro & Da Silva Aquino (2017) identificamos que a presença das práticas discursivas CTS para a promoção da argumentação se constituem como elementos de formação plena, uma vez que, pela prática os cidadãos são conduzidos a um pensar coeso e crítico.

Composta de argumento (ponto de vista + justificativa), contra-argumento e resposta, a argumentação se caracteriza pela construção, justificação, negociação e, ainda, pela possível modificação de pontos de vista. A partir desses movimentos, os envolvidos na situação de argumentação são levados a um deslocamento de foco de atenção do assunto em questão para as bases e os limites daquilo que se pensa sobre o tema. Esse deslocamento, em termos de funcionamento psicológico, corresponde ao deslocamento de um funcionamento cognitivo para um funcionamento metacognitivo. Defende-se ainda que esse deslocamento do pensamento a um metapensamento pode acontecer a partir de três diferentes movimentos metacognitivos: mantenedor, elaborador ou reconstrutor do pensamento. (DE CHIARO & DA SILVA AQUINO, 2017, p. 415)

Evidenciamos, portanto, que as práticas em prol da argumentação se revelaram múltiplas nas pesquisas selecionadas para este estudo. Além disso foi possível ratificar que a argumentação por ser uma prática discursiva peculiar que confere ao estudante um pensamento crítico, reflexivo e acima de tudo possibilita a aquisição do conhecimento científico.

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186 REnCiMa, v. 9, n.5, p. 169-188, 2018 Considerações finais

Com base no levantamento realizado, a construção do estado da arte e a análise das categorias foi possível elucidar que os estudos da argumentação no ensino de ciências que recorrem as questões CTS e ou as questões sociocientíficas ainda é relativamente baixo. A produtividade e/ou publicação está concentrada nos ENPECs onde pesquisadores que se dedicam a temática produzem trabalhos com maior constância.

Não se pode dizer que é uma tendência a prática dos pesquisadores da linha da argumentação se dedicarem exclusivamente as questões das contribuições do uso CTS e Sociocientífico na argumentação, ainda há maior predominância de estudos que traçam como objetivo a construção e a análise da argumentação nos alunos. Felizmente há um aumento de trabalhos voltados a formação docente e, fortemente estes com ênfase nas questões foco desta análise (questões CTS e Sociocientíficas).

Em síntese, acreditamos que de posse do levantamento realizado, as questões CTS e Sociocientíficas são frutíferas para a promoção da argumentação no ensino de ciências, cabendo a priori que os estudos se voltem as práticas de sistematização e de efetiva interação entre as discussões e a construção da argumentação, acreditamos que, tanto as discussões CTS quanto as Sociocientíficas são facilmente aceitas pelos estudantes, cabendo o engajamento e preparo docente para estas práticas.

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Submissão: 28/07/2018 Aceite: 15/12/2018