ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA COM ESTUDANTES SURDOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

EDUARDO ANDRADE GOMES

ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA

COM ESTUDANTES SURDOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

EDUARDO ANDRADE GOMES

ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA

COM ESTUDANTES SURDOS

Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química.

ORIENTADOR: Prof. Ms. Charley Pereira Soares

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

EDUARDO ANDRADE GOMES

ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA

COM ESTUDANTES SURDOS

Monografia aprovada em 01 de Julho de 2015.

____________________________________ __________________________________ Profa. Aparecida de Fátima Andrade da Silva Profa. Michelle Nave Valadão

Departamento de Química – UFV Departamento de Letras – UFV Avaliadora do Trabalho Avaliadora do Trabalho

_________________________________ _________________________________ Prof. Charley Pereira Soares Prof. Vinícius Catão de Assis Souza Departamento de Letras – UFV Departamento de Química – UFV

AGRADECIMENTOS

À Deus pela vida e por guiar meus passos e escolhas.

À minha mãe Mara, e demais familiares por sempre acreditarem em meu potencial e contribuírem de alguma forma para que eu alcançasse meus objetivos.

Aos meus amigos que mesmo de longe, sempre torceram e apostaram que esse trabalho e todas as outras atividades realizadas poderiam ser concluídas com êxito.

Aos meus amigos de curso e de UFV pela presença e intensa parceria ao longo de toda jornada chamada Química. Pelos muitos desafios que foram enfrentados e também pelos excelentes momentos de distração vividos.

Aos meus amigos surdos e intérpretes por compartilharem grandes encontros e me incentivarem a ser uma melhor pessoa e um melhor profissional para atuar em prol dos surdos. Em particular, à intérprete Carla Rejane por ter sido minha voz e as mãos dos avaliadores durante toda apresentação da monografia.

À escola que abriu as portas para que os dados desse trabalho pudessem ser coletados. Exclusivamente às estudantes surdas, ao intérprete e ao professor por terem aceitado prontamente em participar.

Aos professores, colaboradores e estudantes dos projetos PIBID, EAMES e Surdo Cidadão no qual participei ao longo da graduação, dando-me possibilidade de desenvolver atividades e adquirir conhecimento. De modo muito especial, os estudantes surdos por despertarem em mim desde o dia 12 de março de 2013 a grande motivação em viajar, conhecer e me hospedar nesse mundo tal fascinante que é o de vocês.

Ao Departamento de Letras da UFV pelo respeito e suporte em relação ao meu trabalho como monitor, tradutor e intérprete de Libras desempenhado durante um tempo. Ressalto as professoras Ana Luisa Gediel e Michelle Valadão por ter me apresentado a essa língua, e ao acolhimento e dedicação nos projetos sobre educação de surdos, respectivamente.

mão quando eu estava iniciando o aprendizado da Libras, as discussões sobre inclusão. Enfim, sempre me incentivando a conhecer o novo e a ampliar os horizontes.

Ao meu amigo e orientador Charley Soares por aceitar embarcar comigo nesse trabalho e principalmente pelo primeiro sinal ensinado: EMAIL, pelo meu sinal pessoal, pela confiança e generosidade em compartilhar seus conhecimentos sobre a Língua de Sinais e linguística da mesma. Ainda, por ser meu referencial como surdo, permitindo que eu conhecesse nuances da cultura surda, evoluísse cada vez mais na língua e ter contribuído, e muito, para me tornar um bom tradutor e intérprete de Libras, sempre acreditando no meu trabalho, sobretudo ao confiar por diversas vezes à minha voz sua sinalização.

"A língua é a chave para o coração de um povo. Se perdemos a chave, perdemos o povo. Se guardamos a chave em lugar seguro, como um tesouro, abriremos as portas para riquezas incalculáveis, riquezas que jamais poderiam ser imaginadas do outro lado da porta."

RESUMO

GOMES, Eduardo Andrade. ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM UMA AULA DE TERMOQUÍMICA COM ESTUDANTES SURDOS. Monografia de conclusão de Curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, Julho de 2015. Orientador: Prof. Charley Pereira Soares.

Palavras chaves: Energia, Inferência semântica-pragmática, Intérprete de Libras-Língua Portuguesa.

ABSTRACT

GOMES, Eduardo Andrade. THE SEMANTIC-PRAGMATIC’S RESEARCH INFERENCE THE TERM ENERGY FROM THE TRANSLATION TERMOCHEMISTRY’S CLASS WITH DEAF STUDENTS. Monograph of completion of Chemistry Course. Federal University of Viçosa, July 2015. Teacher: Charley Pereira Soares.

10

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...11

1.1 JUSTIFICATIVA ... 13

1.2 OBJETIVO GERAL ... 14

1.3 OBJETIVO ESPECÍFICO ... 14

1.4 QUESTÃO DE PESQUISA ... 14

2 REFERENCIAL TEÓRICO...15

2.1 A LÍNGUA DE SINAIS E SUA ABORDAGEM SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA ... 15

2.2 O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ... 22

2.3 LINGUAGEM QUÍMICA E SEUS DESAFIOS PARA COMPREENSÃO ... 27

3 METODOLOGIA...32

3.1 AMOSTRA E COLETA DE DADOS ... 32

3.2 ANÁLISE DOS DADOS ... 34

3.2.1 OBSERVAÇÃO GERAL ... 34

3.2.2 OBSERVAÇÃO ESPECÍFICA ... 35

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO...45

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...48

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...49

ANEXO 1...53

APÊNDICE I...54

APÊNDICE II...54

11

1 INTRODUÇÃO

A política educacional inclusiva para pessoas com necessidades especiais que é difundida hoje no país foi estimulada, sobretudo por discussões e reuniões nacionais e internacionais, gerando leis e documentos que garantiriam o direito a todos pela educação como a Constituição Brasileira (BRASIL,1988), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No entanto, ainda existem muitas arestas que precisam ser lapidadas para alcançar de fato essa inclusão nas escolas, entendendo que todos são diferentes e carecem ser respeitados em sua singularidade.

A inclusão dos estudantes surdos precisa ser melhor (re)pensada, pois apresentam uma particularidade linguística e cultural, sendo direito deles a utilização da Língua Brasileira de Sinais (Libras) para se comunicar e expressar. É considerada uma língua por possuir itens lexicais1, aspectos fonológicos2, morfológicos3, sintáticos4, semânticos5 e pragmáticos6 bem definidos (QUADROS & KARNOPP, 2004). Diante disso, pela Lei nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2002), a Libras foi reconhecida e regulamentada como primeira língua da comunidade surda brasileira e segunda língua dos demais cidadãos brasileiros e, para os surdos, a Língua Portuguesa em modalidade escrita é sua segunda língua. Nesse mesmo decreto, se prevê a contratação e formação de profissionais para atuarem na educação dos surdos como professores e instrutores de Libras, tradutores e intérpretes, além da inserção da disciplina de Libras nos cursos de formação superior em todas as licenciaturas e Fonoaudiologia.

Sendo assim, a grande maioria dos estudantes surdos está hoje em salas de aula comuns de escolas regulares como prediz as políticas inclusivas do Brasil. Todavia, para que tenham igualdade linguística em relação aos ouvintes, tais políticas preveem a inserção dos intérpretes de Língua de Sinais (ILS) nesse ambiente educacional (QUADROS, 2004).

1 _{São palavras nas línguas orais-auditivas e sinais nas Línguas de Sinais que permitem as pessoas se}

expressarem.

2 _{Estudo das unidades mínimas da Língua de Sinais (configuração de mão, localização, movimento, orientação}

da palma da mão e expressões não manuais) que não têm significado isoladamente, mas se combinam para constituir um sinal.

3 _{Estudo da estrutura interna dos sinais e dos processos de formação de novos sinais, numa perspectiva de}

derivação e flexão, tendo como base o morfema, que é a unidade mínima com significado.

4 _{Estudo da disposição espacial dos sinais na elaboração de sentenças na Língua de Sinais. A forma mais comum}

é SVO (sujeito-verbo-objeto), porém também existe as formas SOV (sujeito-objeto-verbo) e OSV (objeto-sujeito-verbo) dependendo da informação que se quer transmitir.

5 _{Estudo do significado e/ou conceito dos sinais.}

12

Sabendo disso, muitos são os que creem que com a chegada desse profissional na sala de aula, todos os problemas e dificuldades em relação ao trabalho com os surdos estarão solucionados (LACERDA, 2009). É evidente que esse pensamento não se concretizará, pois a sala de aula é um espaço vivo, dinâmico e, principalmente, regido pelos professores, sendo eles os principais responsáveis pela construção do conhecimento com seus estudantes, sejam ouvintes ou surdos.

Além disso, o intérprete não possui formação em todas as áreas do conhecimento na qual precisa atuar, havendo em muitas situações grandes lacunas e dificuldade para desempenhar seu trabalho. A Química é um exemplo disso, pois além de ser uma ciência extremamente abstrata, que apresenta uma linguagem científica específica, ainda não existem muitas terminologias em sinais (SILVEIRA & SOUSA, 2010). Para tentar amenizar essa questão, é importante que haja uma parceria entre o intérprete e o professor regente da turma, pois como o docente possui formação na área específica, ele pode contribuir para elucidar eventuais dúvidas do ILS em relação aos conteúdos. Caso isso não aconteça, os maiores prejudicados serão os estudantes surdos, pois esses estarão sujeitos a não terem acesso ao conhecimento de modo coerente, assim como os estudantes ouvintes têm.

Esclarecer os questionamentos dos intérpretes em relação aos conteúdos e conceitos da Química é fundamental, pois assim como na Língua Portuguesa existem palavras que apresentam conceitos distintos em contextos diferentes, na Língua de Sinais ocorre o mesmo. Como o trabalho desse profissional é mediar a comunicação de uma língua a outra, ele precisa estar atento ao contexto que está sendo discutido determinado assunto e assim, ser capaz de escolher e reconhecer um sinal adequado àquela situação para que o público alvo, no caso os surdos, tenham de fato acesso a todas informações. É importante lembrar que esse processo não se dá em palavra por palavra, pois como a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais são diferentes, muitas vezes não existe tradução direta de uma palavra a um sinal e vice versa, sendo necessário levar em conta a situação em que está imerso o significado desses termos.

13 1.1 JUSTIFICATIVA

Na área do ensino de Ciências/Química e educação dos surdos, existem diversos estudos como os de Benite et al (2008), Silveira e Sousa (2010), Pereira, Benite e Benite (2011), Queiroz e Benite (2011), Oliveira, Melo e Benite (2012), Benite, Castro e Benite (2013), Pereira, Benite e Benite (2013) e Benite, Benite e Vilela-Ribeiro (2015) que discutem a formação de professores de Química na perspectiva da inclusão dos surdos, além da dificuldade do intérprete educacional em atuar no campo científico pela falta de sinais específicos ou apoio do professor para com ele. Entretanto, ainda não há estudos que estabeleçam uma interface entre a linguagem química, o intérprete de Língua de Sinais e aspectos linguísticos.

Pensar em trabalhos desse caráter é importante, por considerar que o significado dos termos em sentenças ou enunciados ditos na sala de aula ou em qualquer outro espaço, não podem ser assistidos sob um único ângulo, sendo necessário estudá-los, observá-los e entendê-los para além do que é dito ou sinalizado, configurando-se como uma inferência semântica-pragmática (ARAÚJO, 2007; CANÇADO, 2013). Admitindo essa visão mais ampla, tem-se a possibilidade de compreender e reconhecer o que determinada palavra ou sinal significa no contexto em questão. Essa consciência é primordial, especialmente, para os intérpretes de pares linguísticos, como Libras-Língua Portuguesa, por atuarem em diversos contextos e ambientes mediando a comunicação de uma língua a outra, acima de tudo, quando não possuem formação na área específica em que atuam, como é o caso da interpretação nas aulas de Química.

14 1.2 OBJETIVO GERAL

Analisar por meio de inferências semânticas-pragmáticas o sinal realizado pelo intérprete educacional para representar o termo Energia em quatro aulas de Química referentes à temática Termoquímica.

1.3 OBJETIVO ESPECÍFICO

Identificar os sinais realizados pelo intérprete educacional para representar o termo Energia na temática Termoquímica em quatro aulas sobre Termoquímica com estudantes surdos.

1.4 QUESTÃO DE PESQUISA

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2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1A LÍNGUA DE SINAIS E SUA ABORDAGEM SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA

Ao longo de toda história, o surdos tiveram momentos de grandes sofrimentos e perturbações, sobretudo, no que diz respeito ao seu modo de comunicar, já que lhes foi imposto pela comunidade ouvinte durante muito tempo, a língua oral como meio de alcançar tal feito. Entretanto, ao se debruçar em pesquisas sobre educação de surdos, Kelman (2005) destaca o trabalho de Bartollo della Marca d’Ancona no século XIV como um dos primeiros registros que poderia ser considerado o uso da Língua de Sinais como forma de instruir esses sujeitos e assim demonstrar que são pessoas tão capazes quanto os ouvintes. Posteriormente, houve relatos de novas ações sobre essa educação e a sua forma de comunicação como o uso de uma espécie de alfabeto manual pelo espanhol Juan Pablo Bonet em 1620 e os sinais metódicos7do abade Charles Michel L’Epée em 1750. Ainda, cabe apontar que um momento marcante da história dos surdos foi um congresso realizado em Milão em 1880, no qual se instituiu a eles a aquisição da língua oral, na perspectiva de igualá-los aos ouvintes, especialmente do ponto de vista linguístico. Após esse período considerado de recessão em relação ao uso das Línguas de Sinais, os surdos puderam novamente começar a se expressar por elas.

Essas línguas passaram a ser compreendidas como naturais no momento que se percebeu a possibilidade de averiguá-las através de seus princípios fundamentais. Segundo Leite (2013), o primeiro linguista a realizar esse tipo de análise foi o americano William Stokoe na década de 1960. Ele demonstrou primeiramente, por meio da Língua de Sinais Americana (ASL), que os sinais dessas línguas também apresentam parâmetros fonológicos, fazendo uso de um número finito de elementos mínimos. No caso, esses elementos seriam as configurações de mão8, movimento9 e ponto de articulação10, sendo que essas unidades se

7 _{Esses sinais metódicos seriam uma maneira de combinar a Língua de Sinais com a Língua oral Francesa, por}

acreditarem que a Língua de Sinais não possuía gramática própria.

8 _{Formas que as mãos se dispõem para realização dos sinais. Nascimento (2009) em sua tese sobre}

representações lexicais da Libras, mostra 75 configurações de mão (CM) catalogadas e comprovadas oficialmente . Ao fim do trabalho, em Apêndice I, está um quadro com essas CM e outro quadro com 61 configurações de mão apresentadas por Pimenta e Quadros (2006) em um dos seus materiais didáticos de Cursos de Libras. Como não existe um padrão designando que determinada CM será enumerada como 1 ou 2, se faz necessário destacar qual referência está se baseando.

9 _{Formas e direções que contribuem para dinamismo dos sinais, como movimento circular, semi-circular, arco,}

retilíneo horizontal, vertical, diagonal, entre outros. Ver Apêndice III.

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combinavam para formação de um número ilimitado de sinais de forma produtiva11 e econômica12, permitindo a expressão de tudo que as pessoas surdas pensam e necessitam. Ainda segundo Leite (2013), a partir de Stokoe, surgiram novos trabalhos e novas constatações em relação às Línguas de Sinais, como os de Robin Battinson em 1974, que incluiu a orientação da mão13 como mais um parâmetro fonológico, por existir pares mínimos em sinais que apresentam mudança de significado apenas na produção de diferentes orientações da palma da mão; os trabalhos de Edward Klima e Ursulla Bellugi em 1979, demonstrando que os sinais eram convencionados e arbitrários e que a gramática das Línguas de Sinais, de natureza visual e espacial era tão sofisticada como as línguas orais; e ainda, os estudos de Scott Liddell em 1980 ao evidenciar as expressões faciais14 também como itens lexicais e compor os parâmetros fonológicos (QUADROS, 2006).

A seguir, na Figura 01, tem-se o sinal em Língua Brasileira de Sinais para a palavra Química, destacando15 cada um desses parâmetros.

Figura 01: Sinal em Libras para Química.

11 _{Quando há a formação de novos sinais a partir de sinais já estabelecidos. Por exemplo, o sinal IGREJA se}

constituiu como sinal CASA + CRUZ, se configurando como um processo morfológico de formação de sinais compostos por justaposição. Entretanto, vale dizer que atualmente o sinal IGREJA é visto como um único sinal.

12 _{Quando existem dois sinais diferentes, que apresentam significados distintos, mas a única alteração entre eles}

é um dos parâmetros fonológicos. Por exemplo, os sinais APRENDER e SÁBADO possuem diferença apenas na localização, sendo um realizado na testa e outro na boca, respectivamente. Enquanto isso, outros parâmetros como configuração de mão e movimento são os mesmos.

13 _{Direcionalidade da mão na realização dos sinais.}

14 _{Formas de expressão para além das mãos, contribuindo para dar significado aos sinais realizados.}

15 _{Nesse sinal a CM é a número 68, baseando-se no quadro de Nascimento (2009) que está em Apêndice I. O}

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Assim, a partir desses parâmetros fonológicos, a Língua de Sinais constituída em modalidade espaço-visual, tem seu estatuto linguístico reconhecido, apresentando também aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos, não sendo menos ou mais complexa que as línguas orais-auditiva, mas diferente (GESSER, 2009). Embora já exista comprovação científica que a Língua de Sinais se configura como uma língua, grande parte das pessoas pensam que essa se constitui apenas por gestos, mímicas ou pantomimas.

É pertinente assinalar que ela não se baseia apenas em gestos, porém tanto o gesto como a língua fazem parte do mesmo sistema cognitivo (MCCLEARY & VIOTTI, 2011). Segundo Santana (2007), apesar da gestualidade ter perfil de significação e caráter simbólico, o sentido de um gesto não pode ser constatado previamente, mas é construído por meio dos processos de comunicação e interação e por isso, suscetível a variadas interpretações. Embora se reconheça as semelhanças de caráter cognitivo e simbólico entre o gesto e a língua, existe importantes diferenças linguísticas, uma vez que o gesto não possui traços minimamente referenciados em questões fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas.

O gesto na carência da língua atribui ao surdo o papel de interlocutor em um diálogo. Desse modo, ao usar gestos como forma de significação, esse sujeito consegue atuar no mundo simbolicamente, mesmo quando não se apropria por completo de uma língua. Mas o fato é que, como aponta Santana (2007, p.90) “sem uma língua, não conseguimos demonstrar

grande parte do que percebemos, sabemos, reconhecemos, sentimos”. Destarte, a maneira de se expressar, reduz-se a pequenas declarações formadas por expressões e gestos isolados.

De acordo com o linguista suíço Ferdinand de Saussure, a língua é um apanhado de convenções aceitas por um determinado grupo social, que convencionada, permite estabelecer relações cognitivas. Quando há o compartilhamento da língua pelos membros desse grupo ou comunidade, ela se torna um acontecimento social e até mesmo concreto. Nesse caso, concreto é pelo fato de possibilitar a comunicação entre as pessoas, pois a língua não é concreta, pelo contrário, ela envolve pontos como sons, notações acústicas, gestos, notações visuais e significados, que se unindo formam o chamado signo linguístico (SAUSSURE, 2012).

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Posterior à Saussure, vieram outros estudiosos que tentaram avançar o estudo em relação ao signo linguístico dando a ele novas concepções. Como exemplo, tem-se Roland Barthes que entende o signo como a relação entre o plano da expressão (significante) e o plano do conteúdo (significado). Esse autor difundiu seus estudos no âmbito da Semiologia, ciência na qual se estuda os signos.

Contudo, muitos questionamentos foram levantados sobre essa ciência e a linguística, percebendo-se que os signos possuem um papel muito mais amplo, não se restringindo apenas à linguagem verbal, mas qualquer outra forma de expressão como as imagens, esculturas, gestos. Sabendo disso, é importante compreender qual a essência do significado e significante para se ter a ideia do signo.

Ainda segundo Saussure (2012), o significado indica um conceito que possui sua natureza psíquica, isto é, o significado do termo cadeira não é o objeto cadeira em si, mas sua imagem psíquica que o representa. Em outras palavras, o significado não é a “coisa/objeto”, mas sua representação. Todavia, Barthes (1991) discute que nem sempre haverá apenas um único termo para representar o conceito, mas poderá haver enunciados que evidenciarão a mesma ideia. Nessa mesma linha, Volli (2007, p.33) baseado em Prieto, estudioso da teoria dos signos de Saussure, complementa que o significado é como um “conjunto de possíveis conteúdos mentais singulares”, ou seja, dependendo da situação, o signo pode apresentar um sentido específico, sendo o significado o grupo de todos os possíveis sentidos que o signo pode ter.

Em relação ao significante, Saussure (2012) o vê como uma representação física, uma imagem acústica, sons, gestos, já que aspectos da fala estarão impressos no significante como o timbre de voz, a pronúncia, a prosódia. Na Língua de Sinais é constatado as mesmas proeminências pelo modo de sinalizar, seja rapidamente ou lentamente. Mesmo com essas peculiaridades singulares em um ato comunicativo, reconhecemos a mesma palavra ou sinal, pois constatamos aspectos estáveis, baseados em códigos e convenções, não sendo então individuais, mas coletivos (VOLLI, 2007). Em contrapartida, essas questões não incidem sobre o significado em si.

Seguindo essa linha de raciocínio, Barthes (1991) chama atenção para o significante como sendo um mediador do significado, pois se acredita que é por meio do significante que se terá acesso ao significado, potencializando a ideia do signo. Dessa forma, o signo pode ser uma construção social e cultural, assim como é a língua.

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Barthes (1991), existe um processo que irá vincular o significante e o significado chamado significação.

Ao se refletir sobre esse processo, é preciso recorrer à definição de signo linguístico de Saussure quando ele aponta para a arbitrariedade existente entre o significante e o significado. Isso quer dizer que quase nunca há uma relação direta e evidente entre o significante (imagem/som/gesto) e o significado (conceito). Como exemplo tem-se a palavra água, que não possui uma relação óbvia entre a fonética/imagem/gesto e o conceito da mesma, tanto na Língua Portuguesa como na Língua Brasileira de Sinais. Assim, os processos de significação para constituição plena de um signo será a associação entre o som/gesto/imagem e sua representação psíquica que será reconhecida e legitimada pelo uso coletivo, ou seja, independente da arbitrariedade entre o significante e significado do termo água na Língua Portuguesa e na Libras, esse é conhecido socialmente (BARTHES, 1991). Em alguns casos, existe certa motivação entre as partes do signo para sua significação, como o caso das onomatopeias na Língua Portuguesa e alguns sinais icônicos na Língua de Sinais.

Essa questão sobre a compreensão dos signos é inserida, sobretudo, no escopo da semântica, que é uma área da Linguística que possui como objeto de estudo o significado dos termos e expressões. Contudo, mesmo existindo essa definição, diversos autores trazem à tona seus anseios ao se questionarem o que de fato é o significado16 (MARQUES, 1990; OLIVEIRA, 2001; TAMBA, 2006; MULLER & VIOTTI, 2007; OLIVEIRA, 2008; HENRIQUES, 2011; CANÇADO, 2013).

Essa questão sobre o significado é pensada desde a Grécia Antiga, quando filósofos buscavam compreender o conhecimento humano (OLIVEIRA, 2008). Todavia, até hoje não há uma única e específica definição, uma vez que áreas como antropologia e psicologia também fazem uso desse termo. Além disso, dentro da própria semântica linguística existem subdivisões que dialogam com o que acreditam ser o significado. Como exemplo, tem-se a semântica lexical17, formal18 entre outras.

Adotando esse caminho em tentar esclarecer o que seria a semântica ou suas vertentes, Tamba (2006, p.10) traz em seu livro três definições proferidas por Lyons, Guiraud e Lerat, respectivamente. A primeira delas é “A semântica é o estudo do sentido”, a segunda “A semântica é o estudo do sentido das palavras” e a terceira “A semântica é o estudo do sentido

16 _{Nesse momento, o significado toma uma proporção maior no sentido de significação, não sendo apenas uma}

das faces do signo proposta por Saussure.

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das palavras, das frases e dos enunciados”. Ao analisar criteriosamente cada uma das possíveis definições, é interessante salientar que a primeira ao mesmo tempo em que tenta abarcar, resvala em sua imprecisão, isto é, coloca o sentido como algo vago e intuitivo, pois nada é excluído e nada é descrito como um aspecto de significação. Já na segunda definição, sentido está claramente limitado e destinado, ou seja, o único foco é o léxico. Em contrapartida, a terceira definição traz ao sentido um aspecto de análise triplo, em que os itens lexicais, a estrutura gramatical e a estrutura discursiva são importantes para sua compreensão.

Com essa terceira definição apresentada, abre-se um novo horizonte para tentar compreender a semântica além do significado pré-estabelecido. Isso porque, como a língua é construída socialmente por seus usuários, sempre estará atrelada a um ato comunicativo, seja por meio de textos19ou até mesmo processos de tradução. Dessa forma, o estudo do significado não se restringe apenas a palavras/sinais20, sentenças21, mas sim ao seu uso, contexto e efeitos intencionais, dando relevância para aspectos que extrapolam as estruturas gramaticais (MARQUES, 1990; CANÇADO, 2013).

Sendo assim, pode-se avançar a busca para o entendimento do significado dos termos pela pragmática, nome atribuído pelo filósofo Charles Morris, cujo interesse se refere em representar de maneira mais ampla a relação dos signos com seus interpretantes (LEVINSON, 2007). Essa relação irá englobar todo o processo extralinguístico, que pode se remeter ao espaço, tempo, sintonia entre interlocutores existente em qualquer análise, sendo responsável pela significação em acontecimentos interativos da linguagem. Por isso, não é apropriado pensar na pragmática como se fosse pura e independente de qualquer outro campo de pesquisa. Da mesma forma que a semântica não estuda o significado de forma isolada, é imprescindível favorecer o diálogo entre ambas as áreas, trazendo contribuições importantes para a elucidação e assimilação de todo processo comunicativo, permitindo que elas estabeleçam interfaces linguísticas (CAMPOS, 2007). Como exemplo, Vanin (2009) coloca que existem sentenças ou palavras/sinais iguais que expressam proposições diferentes e sentenças ou palavras/sinais diferentes que expressam a mesma proposição. Assim, o que

19 _{Entende-se texto não apenas como algo escrito, padronizado, mas como um ato comunicativo, capaz de}

manifestar qualquer ideia, seja através da linguagem escrita ou falada/sinalizada.

20 _{No decorrer do trabalho, sempre que esse termo aparecer, será para indicar que todas as considerações feitas}

para as palavras das línguas orais-auditivas são equivalentes para os sinais das Línguas de Sinais e vice versa.

21 _{Ao longo de todo trabalho aparecerá os termos sentenças e enunciações. Por meio de Levinson (2007),}

21

possibilitará o discernimento dessas proposições são os fatores extralinguísticos na perspectiva da pragmática.

Nesse sentido, um dos pontos cruciais que possibilita relacionar a semântica e a pragmática é o contexto. Segundo Levinson (2007, p.5-6) o contexto engloba “as identidades

dos participantes, parâmetros temporais e espaciais do acontecimento discursivo, as crenças,

o conhecimento e as intenções dos participantes do acontecimento discursivo”. No entanto, essa não é a única possibilidade de entendimento de contexto, pois pode lidar com enunciações feitas por inúmeras pessoas em inúmeras línguas, o que o torna algo inesgotável e com vasta possibilidade de explorá-lo.

Desse modo, por volta de 1975 Grice apresentou ao mundo um sistema capaz de tratar as complexas questões que abrangem o problema e/ou dificuldade da significação na linguagem natural, tentando descrever e explicitar os efeitos de sentido que vão além do que é simplesmente dito, em que o receptor tem a capacidade de entender a mensagem do comunicador não apenas por simples sentenças ou termos. Assim, segundo Armengaud (2006), Grice propõe para esse entendimento dois tipos de implicatura. Entende-se como implicatura exatamente o que a pragmática pretende, explicar funções significativas por meio de fatos linguísticos, que são as situações e contextos, e não apenas estruturas isoladas (ARAÚJO, 2007; LEVINSON, 2007).

Para Grice, as implicaturas podem ser convencionais ou conversacionais, em que a convencional está geralmente fixa ao significado usual dos termos, enquanto a implicatura conversacional, não se mantém presa a esse tipo de significado, mas determina-o a partir de questões vivenciadas no ato comunicativo (ARMENGAUD, 2006; LEVINSON, 2007). Esse autor esclarece que os interlocutores compartilham a mensagem em um discurso, ou seja, existe uma espécie de relação cooperativa entre eles, para que as informações possam ser comunicadas da maneira mais coerente possível, pois se o comunicador diz A e o receptor responde B, haverá conflitos de ideias em busca de um entendimento admissível, sendo importante reconhecer as intenções e inferências presentes no contexto da mensagem. Corroborando com essas ideias:

22

linguístico do enunciado, mas quando eles inferem o significado do falante através dele. Pode-se dizer, então, que o significado linguístico é proveniente da intenção do falante e dos processos mentais”. (VANIN, 2009; p.14)

Assim, na sala de aula com estudantes surdos, uma das formas de evidenciar essas constatações propostas pela autora anteriormente, é na relação entre o professor e o intérprete. Isso porque, o professor será o comunicador que irá discutir os mais variados conceitos de suas respectivas disciplinas, enquanto o intérprete também será, necessariamente, um receptor dessas informações, já que mediará informações de diversas naturezas entre duas línguas. Entretanto, ao receber essas mensagens, e transpor para a língua dos estudantes surdos, ele não pode se manter fixo apenas ao significado linguístico, ou seja, ficar preso apenas às palavras ditas pelo professor, mas é importante estar atento ao tema em que está imersopara que possa fazer inferências adequadas ao escolher determinados sinais nesse processo.

Na sessão seguinte, será apresentado mais especificamente como é o trabalho dos intérpretes e sua atuação no espaço escolar.

2.2 O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Os tradutores e intérpretes de Língua de Sinais fazem parte da história da humanidade por sempre ter existido surdos e ser necessário que alguém intermediasse as informações de uma língua a outra, sendo essa função desempenhada muitas vezes por amigos e familiares desses sujeitos em um ato voluntário. A ideia do ILS como voluntário cresceu, principalmente, devido a um número razoável de ouvintes filhos de pais surdos que dominam a Língua de Sinais, os chamados CODA22. Por conhecerem bem ambas as línguas, desde pequenos auxiliam os pais nas mais variadas situações, sem ter remuneração para isso. Essa atuação praticamente invisível perante a sociedade ocorreu em diversos países, mas com o passar do tempo foi ganhando mais espaço, visibilidade, reconhecimento e profissionalização. No Brasil não é diferente, pois a literatura revela que a atuação dos tradutores e intérpretes de Língua de Sinais iniciou-se em trabalho voluntário, sobretudo no âmbito religioso nos fins da década de 1980, pelo fato de nesses espaços os surdos se sentirem

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CODA é uma sigla usada mundialmente que significa “Children of Deaf Adults”. Essa nomenclatura é

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acolhidos e respeitados quanto a sua singularidade linguística e cultural, visto que grande parte deles é proveniente de famílias ouvintes que não conhecem e/ou utilizam a Língua de Sinais como meio de comunicação (ROSA, 2008). A partir da maior mobilização social e política da comunidade surda nos anos de 1990, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) começou a instituir centros de tradutores e intérpretes em seus escritórios locais, o que vinha a contribuir com a formação dessas pessoas (QUADROS, 2004). Assim, esse ofício acabou tomando maior proporção e respeito principalmente a partir da Lei da Libras em 2002 em que a Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida nacionalmente como a primeira língua da comunidade surda e o Decreto nº 5.626/05, que prevê a contratação e formação dos tradutores e intérpretes como uma das formas de permitir acessibilidade aos surdos. Posteriormente, a profissão foi legitimada e regulamentada pela Lei nº 12.319 de 01 de setembro de 2010 (BRASIL, 2010).

Sobre a tradução e interpretação, Lacerda (2009) aponta que são ações tecnicamente diferentes, pois a atividade da tradução se concentra na mediação entre línguas, em que pelo menos uma delas esteja em modalidade escrita, enquanto a interpretação se concentra na mediação de uma língua a outra através de relações estabelecidas entre as pessoas. Contudo, a interpretação também é compreendida, no sentido mais amplo, como um processo de tradução, se tratando da transposição de uma informação (oral, sinalizada) em uma língua para outra.

Além disso, para Jakobson (1975 apud Pereira, 2008) existem diferenças conceituais sobre a tradução, podendo ser vistos sobre três aspectos: intralingual, ou seja, se realiza na própria língua, quando há um novo arranjo entre os termos, como no caso da paráfrase. Outro aspecto da tradução é a intersemiótica, que se realiza quando termos não-verbais são transpostos para linguagem verbal e vice versa. Um exemplo, é a tradução de uma obra de arte que está expressa em um sistema de signos visuais, para linguagem verbal. Por fim, Jakobson destaca a tradução interlingual, que é a mais utilizada, por lidar com duas línguas diferentes, em que há a mediação de informações via oral, gestual ou escrita entre essas línguas, por exemplo Língua Portuguesa - Língua Brasileira de Sinais.

De acordo com Quadros (2004), esses processos de tradução e interpretação podem ocorrer de forma simultânea ou consecutiva. Na interpretação simultânea, tem-se a mediação em tempo real, ou seja, a pessoa necessita ver ou ouvir o discurso que é feito na língua fonte (LF)23 e imediatamente transpor para a língua alvo (LA)24. Já na interpretação consecutiva, a

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pessoa vê ou ouvi o discurso na LF, organiza as informações e em seguida, transpõe para a outra língua, no caso a língua alvo.

Ao considerar os processos descritos acima, a todo o momento mencionou-se a mediação entre línguas. Portanto, é evidente que um profissional tradutor e intérprete necessita ser fluente nas línguas em questão, configurando-se, a princípio, como um sujeito bilíngue25. Entretanto, é extremamente importante ponderar que o fato de uma pessoa ser bilíngue e possuir competências comunicativas em determinadas línguas, não significa que a mesma também terá competência tradutória, uma vez que tal ação demanda investimento, conhecimento, estudo26, prática, habilidade e dedicação. Além disso, como esse profissional está lidando com pelo menos uma língua que, em muitos casos, não é sua primeira língua, também é importante que ele se mantenha atualizado sobre as diversas variações e mudanças linguísticas que ocorrem ao longo do tempo, e tentar, sempre que possível, manter contato com os usuários nativos dessas línguas. No caso da Língua de Sinais, é interessante os intérpretes estarem em contato constante com a comunidade surda fluente em Libras, pois a convivência com esses sujeitos trará subsídios ao profissional, permitindo muito mais sensibilidade em sua atuação, sobretudo por essa língua se constituir em um canal completamente distinto do canal oral-auditivo dos ouvintes. Em suma, para os intérpretes, a fonte de trabalho e inspiração é a Língua de Sinais e os surdos, e fazendo uma analogia, se esses profissionais não beberem dessa água, sempre estarão, pelo menos um pouco, desidratados.

Ainda sobre as competências, Robertz (1992 apud Quadros, 2004, p.73-74) destaca algumas que podem ser consideradas fundamentais para uma boa atuação do ILS:

1- Competência linguística– habilidade de entender o objeto da linguagem usada em todas as suas nuanças e expressá-las corretamente, fluentemente e claramente a mesma informação na língua alvo, ter habilidade para distinguir as ideias secundárias e determinar os elos que determinam a coesão do discurso.

2- Competência para transferência– Essa competência envolve habilidade para compreender a articulação do significado no discurso da língua fonte, habilidade para interpretar o significado da língua fonte para a língua alvo, sem distorções, adições ou omissão, sem influência da língua fonte para a língua alvo.

24 _{Língua para qual será feita a tradução ou interpretação.}

25 _{A definição mais modesta para pessoa bilíngue é apenas ser fluente em duas línguas. Para alguns autores como}

Silva (2008), essa concepção vai além, pois acreditam que para ser bilíngue, a pessoa precisa estar em contato contínuo com essas línguas e ainda possuir conhecimento profundo sobre ambas as culturas.

26 _{Existem cursos tecnólogos de tradução e interpretação e cursos de graduação em Letras-Libras bacharelado}

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3- Competência metodológica – habilidade em usar diferentes modos de interpretação, para encontrar o item lexical e a terminologia adequada avaliando e usando-os com bom senso e para recordar itens lexicais e terminologias.

4- Competência na área- conhecimento requerido para compreender o conteúdo de uma mensagem que está sendo interpretada.

5- Competência bicultural- conhecimento das crenças, valores, experiências e comportamentos dos utentes da língua fonte e da língua alvo. 6- Competência técnica – habilidade para posicionar-se apropriadamente para interpretar.

Atribuindo novos significados às competências listadas, é importante compreender que o ato de interpretar em Língua de Sinais, envolve sérias questões físicas, cognitivas, linguísticas, culturais e sociais. Questões físicas, pois essa língua se dá pela manifestação do corpo no espaço através dos sinais realizados, e nesse caso, a atuação do ILS será válida quando estiver presente fisicamente e visivelmente para os surdos (QUADROS & SOUZA, 2008). Questões cognitivas e linguísticas, pois quando ele recebe as mensagens concebidas na língua fonte, que apresenta determinada estrutura linguística, não irá traduzir palavra por palavra, pelo contrário, necessita ter uma clara e rápida compreensão, principalmente, de aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos da língua alvo, para que consiga de forma pertinente aproximar tal informação da mensagem na LF (BERNARDINO, 2000; QUADROS, 2004; DASCAL, 2007). Essa transposição é conhecida por Rodrigues (2013) como “semelhança interpretativa”, em que o intérprete ao ouvir ou ver determinados enunciados na língua fonte, deverá fazer escolhas, muitas vezes individuais, para alcançar a língua alvo de modo coerente, estando ciente que escolhas sempre ocasionarão ganhos ou perdas (WEININGER, 2014). Sobre essas escolhas, Lacerda (2010, p.147) alerta que o intérprete “faz escolhas não para colocar suas impressões, mas suas impressões são fundamentais nas escolhas de sentido que faz para verter de uma língua a outra com a maior fidedignidade27 possível”.

Por fim, as questões culturais e sociais também são importantes, pois como esse profissional está mediando uma relação comunicativa entre línguas, essas vão além de regras linguísticas, pois caso contrário, por mais que a essência da mensagem na língua fonte seja

27 _{Ao referir-se a fidedignidade, não se espera que o intérprete seja uma máquina tradutora, muito pelo contrário,}

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traduzida e/ou interpretada para língua alvo, ela ainda estará vazia de sentido. Logo, percebe-se que o ato de interpretar abrange questões altamente complexas (QUADROS, 2004).

Todas essas questões discutidas são inerentes a qualquer espaço de atuação que o intérprete venha trabalhar, seja em eventos, congressos, palestras, hospitais, reuniões, entre outros. Entretanto, umas das áreas em que mais se tem visto a presença do ILS é a educação, desde o ensino fundamental I até a pós-graduação. Para atuação nessa área, o profissional tem recebido o nome de intérprete educacional (QUADROS, 2004; KELMAN, 2005; LACERDA, 2009). Essa crescente demanda se deve a maior inserção dos surdos nesse espaço, a partir das políticas de inclusão que garantem o seu acesso linguístico. Todavia, grande parte desses locais não estão preparados para recebê-los, o que pode provocar grandes transtornos para eles, e consequentemente, influenciar também a atuação dos intérpretes.

No ambiente educacional, muitos são os que acreditam que com a chegada desse profissional na sala de aula, todos os problemas e dificuldades em relação ao trabalho com os surdos estarão solucionados (LACERDA, 2009). É evidente que esse pensamento não se concretizará, pois a sala de aula é um espaço vivo, dinâmico e, principalmente, regido pelos professores, sendo eles os principais responsáveis pela construção do conhecimento com todos seus estudantes. Entretanto, alguns ainda pensam que o ILS é o professor28 dos estudantes surdos, ou até mesmo tutor, delegando a esse profissional toda responsabilidade pelo (in)sucesso dos estudantes surdos. Isso é perigoso, pois ele assume algo que não é de sua alçada, o que pode comprometer até mesmo sua verdadeira função.

Assim, o papel do intérprete na sala de aula é garantir igualdade linguística nesse espaço, sendo o principal mediador entre os estudantes surdos, os estudantes ouvintes, o professor e o conhecimento discutido em sala de aula, conforme ilustrado no esquema:

28 _{No estado de Minas Gerais, o termo “professor-intérprete’’, é usado para identificar o profissional intérprete}

no momento de pagamento do salário, já que ainda não existe um cargo intitulado “Tradutor e Intérprete de

Libras – Língua Portuguesa”. Assim, eles recebem o mesmo salário dos professores, porém possuem carga

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Figura 02: Esquema da mediação do intérprete entre as esferas existentes na sala de aula.

Esse trabalho não é fácil, pois o profissional intérprete está inserido em um local plural que envolve vários interlocutores (LACERDA, 2010). Além disso, ressalta-se como também interlocutor desse espaço o conhecimento, mesmo sendo parte do discurso que o docente articula em sala de aula, pelo fato de ser um ponto extremamente importante e causar inquietações, principalmente, devido à especificidade de cada área.

O conhecimento específico de determinada disciplina abordado pelo professor confere ao ILS um grande desafio, sobretudo por conter termos e questões que podem não ser do domínio do intérprete, exigindo maior habilidade em seu trabalho. Nesse sentido, na próxima sessão será discutido alguns aspectos dessa questão, especialmente no âmbito da Química e suas linguagens.

2.3 LINGUAGEM QUÍMICA E SEUS DESAFIOS PARA COMPREENSÃO

A escola é um espaço capaz de promover interlocuções entre as pessoas ali presentes, além de abrigar um conjunto de conteúdos nas mais variadas áreas do conhecimento que necessitam ser apresentados de forma contextualizada, permitindo que esse conhecimento possa fazer parte da vida de todos, não ficando apenas limitados aos livros ou avaliações escolares (WIRZBICKI & ZANON, 2012).

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formação específica na área em questão, sendo uma barreira que precisa ser transposta para que os indivíduos consigam compreender as nuances dos conteúdos e terem possibilidade de construir o conhecimento.

Sabe-se que a Química é uma ciência que estuda a natureza e suas transformações, transcorrendo em ações praticadas e vivenciadas por todos diariamente, desde o ato de respirar até os mais modernos produtos de consumo. Então, tendo a Química também uma linguagem específica, Chassot (2004) destaca dois aspectos que evidenciam tal constatação, a universalidade e aplicabilidade. Segundo o autor, a universalidade se dá admitindo questões particulares de representações, como fórmulas e símbolos em determinados conteúdos de reações químicas e termodinâmica, por ser algo convencionado pela comunidade científica mundial29.

Assim, se faz possível um entendimento, mesmo que geral, sobre o que um texto escrito em outra língua oral quer dizer em relação a alguns conteúdos da Química. Esse aspecto seria uma vantagem pelo fato de haver uma comunicação e entendimento desses assuntos em qualquer parte do mundo. Todavia, a desvantagem é que essa compreensão provavelmente se dará apenas entre pares, pois as demais pessoas que não possuem um conhecimento em relação a essa linguagem científica não teria clareza a essas informações e quanto menos clareza sobre esses conceitos, maior possiblidade de compreensão equivocada ou maior chance de imposição de ideias pelos que a dominam.

Por outro lado, a aplicabilidade da linguagem química está ligada à sua utilidade, ou seja, é o momento em que as pessoas conseguem fazer a leitura de diversos fenômenos da natureza e aquilo passa a fazer sentido para si por ser algo inerente ao seu contexto de vida social ou cultural.

Mesmo considerando os aspectos levantados anteriormente sobre a linguagem química, há de se convir que essa exibe uma estrutura hermética, fechada e muito mais densa e robusta se comparada à linguagem usada pelas pessoas informalmente. Assim, se a linguagem científica não for melhor explanada em sala de aula pelos professores, os estudantes não conseguirão significá-la, já que é baseada em leis, teorias e princípios específicos. De acordo com Benite, Benite e Vilela-Ribeiro (2015), os termos utilizados nessa área podem ter um significado dentro do contexto informal, enquanto apresentam significado diferenciado em contexto científico. Um exemplo disso é o termo Energia, que possui ampla

29 _{Pode-se remeter a International Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC) que é um órgão mundial}

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aplicação em diversas esferas, como energia provenientes dos alimentos, energia elétrica, energia térmica, energia solar, energia eólica, energia química.

Especificamente, a energia química é baseada na energia das ligações químicas estabelecidas entre os átomos, se manifestando quando ocorrem rupturas dessas ou formação de novas ligações para originar um novo composto. Todas as moléculas possuem um valor particular para essa energia. Sabendo disso, esse assunto é trabalhado no ensino médio dentro da temática Termoquímica, que segundo Russel (1994), alude ao estudo das transferências de calor que ocorrem durante as transformações químicas e algumas transformações físicas. Porém, esse é um tema que possui alto grau de abstração e gera conflitos conceituais na grande maioria dos estudantes, conforme indica os estudos de Amaral e Mortimer (2001), Assis e Teixeira (2003) e Souza e Justi (2010), onde o calor e energia eram tidos como algo material (ideia substancialista), apresentavam formas de movimentos (ideia mecanicista) ou ainda, características animistas.

Desse modo, para tentar amenizar concepções alternativas e acomodar os conceitos cotidianos aos conceitos científicos, o professor necessita (re)pensar metodologias e estratégias capazes de favorecer a construção do conhecimento com todos os estudantes, permitindo que conheçam e entendam essa linguagem tão particular que a Química possui. Uma das maneiras seria o uso de metodologia visual e recursos multimodais como imagens, modelos, experimentos, materiais concretos, gráficos, diagramas, vídeos, animações, sempre articulados ao seu discurso, isto é, enquanto o professor explica o conteúdo em sala de aula, ele promove uma interação coerente entre o que diz com esses recursos, trazendo aos estudantes uma ideia mais clara sobre determinado assunto (GOMES & SOUZA, 2013). Caso esses recursos não estejam em consonância com os conceitos discutidos, esses estudantes ficarão enraizados apenas no mundo concreto, não permitindo que alcancem o pensamento abstrato após a maturação das ideias (SACKS, 2010). Esse tipo de estratégia favorece os estudantes ouvintes e principalmente os estudantes surdos, que possuem uma forte percepção pelo canal visual, uma vez que a própria Língua de Sinais se realiza nessa modalidade.

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que em muitos casos isso não acontece por diversos fatores como falta de tempo do professor por trabalhar em várias escolas, pela não elaboração dos planos de aula por já estar acostumado a lecionar o mesmo assunto na mesma série por vários anos, a falta de informação referente ao trabalho do intérprete por pensar que ele é o professor do estudante surdo ou está ali para vigiá-lo em sala de aula, falta de apoio e conscientização da própria gestão escolar (direção, supervisão) que muitas vezes também não entendem o papel do ILS naquele local, falta de investimento e capacitação para os professores conhecerem melhor o trabalho com estudantes surdos, entre muitas outras questões. Diante desses fatos, um dos pontos cruciais seria disponibilizar ao ILS o plano de aula, ou mesmo dizer a ele qual o tema das aulas da semana, pois assim ele também pode estudar e buscar informações a respeito do assunto e em algum momento, mesmo que seja no intervalo, tirar dúvidas que teve ao ler o material. Essa atitude do intérprete em buscar, pesquisar sobre o assunto quando lhe é fornecido também é importante, pois muitos agem dessa forma quando irão interpretar algum evento, palestra ou qualquer outra situação quando não possuem formação na área em particular. Assim, na sala de aula não pode ser diferente.

Outro ponto que merece destaque é a falta de terminologias específicas em sinais, o que pode comprometer o trabalho dos intérpretes e o acesso dos estudantes surdos à linguagem científica (SILVEIRA & SOUSA, 2010). De fato esse é um complicador, que pode ser visto como uma dificuldade capaz de ser superada e não como uma condição de estagnação. Devido a essa falta de terminologias, muitas pessoas acreditam que a Língua de Sinais é uma língua limitada, pobre, que não permite aos surdos conhecerem e compreenderem qualquer assunto. Tem-se aqui um grande equívoco, pois conforme já mencionado, essa é uma língua capaz de explanar assuntos dos mais variados, desde simples diálogos entre amigos, familiares, até os mais abstratos e complexos como poemas, nanotecnologia, astrofísica, etc. Um dos motivos pelos quais ainda não existem terminologias em sinais, seja na área da Química ou em outras áreas, deve-se ao período que as Línguas de Sinais foram proibidas e não ensinadas aos surdos, dificultando o acesso deles ao ensino superior e consequentemente a não criação e catalogação de sinais específicos. Atualmente, devido à difusão do curso Letras-Libras e do maior envolvimento dos surdos no cenário universitário, já existem muitos sinais-termos para área da linguística.

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existindo, nesse caso, todas as terminologias em Língua Portuguesa. Assim, a falta de um sinal específico para essas terminologias em Libras, não é a única dificuldade para a aprendizagem dos estudantes surdos.

Uma forma de amenizar tal situação e possibilitar aos intérpretes estratégias para sinalizar esses termos, poderia ser o uso da datilologia, ou seja, do alfabeto manual30 da Língua de Sinais (QUADROS; KARNOPP, 2004), o uso de classificadores que é uma forma de linguagem capaz de representar ideias nessa língua, mesmo quando não existe um sinal específico (BERNARDINO, 2012), ou ainda, os estudantes surdos e o intérprete criarem e/ou convencionarem um sinal para suprir a sua falta. Nesse caso, entendendo que é apenas uma convenção de um pequeno grupo, ou seja, o sinal convencionado ali não é o sinal específico para o termo.

Essas táticas poderão ser usadas com eficácia quando o ILS (re)conhecer o que está sendo discutido pelo professor e assim, sinalizar algo dentro do contexto abordado, não ficando refém do significado que um termo pode possuir, mas levando em conta a abordagem pragmática que está por trás dele.

30 _{Esse alfabeto manual é representado pelas configurações de mão da Libras, oriundo de um empréstimo}

linguístico do alfabeto da Língua Portuguesa. Contudo, admitindo uma visão mais ampla a esse respeito, de acordo com Nascimento (2009), esses empréstimos podem ser por transliteração pragmática, que consiste na datilologia de forma provisória, ou seja, utiliza-se o alfabeto manual porque ainda não existe um sinal específico para tal termo. Um exemplo seria as pessoas ou cidades que ainda não possuem um sinal. Outro tipo é a

transliteração lexicalizada, isto é, quando existe um sinal já convencionado na Libras, mas esse é datilológico.

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3 METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa tem o intuito de tentar entender, de forma mais aprofundada, alguns pontos a partir da amostra que se tem, sendo seu maior objetivo produzir novas informações capazes de contribuir para a elucidação de específica questão, não sendo necessário se preocupar em quantificar valores em larga ou baixa escala (SILVEIRA & CÓRDOVA, 2009). Para Minayo (2001), essas novas informações serão produzidas através de ações como descrever, compreender e explicar, visto que a investigação terá um foco muito bem definido, possibilitando encontrar respostas para a questão proposta.

Nesse sentido, ainda de acordo com Silveira e Córdova (2009), uma das possibilidades de pesquisa que permite a construção de hipóteses e essa busca pelo conhecimento mais aprofundado de determinado assunto, se dá pela natureza exploratória por essa levar a um caminho ainda não esgotado.

3.1 AMOSTRA E COLETA DE DADOS

Para realização dessa pesquisa, optou-se por uma escola estadual da cidade de Teixeiras (MG) que atende a política de inclusão proposta pelo Ministério da Educação, havendo duas estudantes surdas em seu corpo discente e um intérprete de Libras-Língua Portuguesa em seu quadro de funcionários. Essa escolha se deu pelo fato de não existir muitos estudantes surdos cursando o Ensino Médio que dominem a Língua de Sinais e escolas que possuam intérprete em sala de aula na cidade de Viçosa.

Como essas estudantes estavam cursando a segunda série do Ensino Médio31, pretendeu-se analisar uma sequência de aulas sobre a temática Termoquímica, por ser um assunto com alto grau de abstração e provocar conflitos conceituais na grande maioria dos estudantes, conforme já discutido na sessão anterior.

Dessa maneira, no fim de outubro e início de novembro de 2014, essa temática foi abordada em quatro aulas de Química, e todas foram filmadas utilizando duas câmeras, sendo uma fixada ao fundo da sala voltada para a atuação e movimentação do professor nesse espaço, enquanto outra câmera esteve fixada em uma lateral da sala, de modo a focalizar as duas estudantes surdas e o intérprete que estavam ao lado oposto. Cabe ressaltar que em todas

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as aulas de Química filmadas, as estudantes surdas sentaram-se juntas acatando a solicitação do professor e o intérprete ficava à sua frente. A seguir, na Figura 03 tem-se a disposição da referida sala de aula.

Figura 03: Esquema adaptado da estrutura da sala de aula, a partir da imagem:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1371

Entretanto, essas filmagens só foram possíveis a partir do momento que as estudantes surdas32, o intérprete e o professor assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo I). Além disso, cerca de duas semanas antes do professor começar a trabalhar essa temática, o autor deste trabalho conversou com toda a turma explicando a proposta e realizou algumas filmagens-teste a fim de que todos ali presentes pudessem ir se acostumando com as câmeras para agirem com naturalidade no momento que começasse a discutir a temática Termoquímica. Apesar das filmagens envolverem esses quatro participantes, o foco da análise foi o intérprete educacional. Ainda, é válido ressaltar que o autor desse trabalho esteve

32 _{Essas estudantes já são maiores de idade, com dezenove e vinte anos, por isso não foi necessário que os pais}

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presente no fundo da sala de aula acompanhando todas as filmagens e anotando algumas observações que se julgaram pertinentes em determinados momentos.

3.2 ANÁLISE DOS DADOS

Após a coleta dos dados, todas as filmagens foram transcritas para que se tivesse uma visão mais ampla sobre tudo o que ocorreu, sobretudo em relação às enunciações dos envolvidos, sendo possível também estimar alguns pontos por meio das anotações realizadas pelo pesquisador durante as aulas.

Para analisar os dados, o método utilizado foi o Estudo de Casos, que consiste segundo Gil (2007 apud Silveira & Córdova, 2009), em um estudo de um sistema definido, tentando inferir o que há de importante em uma situação específica, apresentando-o e discutindo-o sem interferir em tal processo. Nessa mesma linha, André (2005) coloca que essa análise se dá por se ter um sistema concreto, contextualizado, que irá dialogar com os interesses e objetivos do pesquisador. Entretanto, por ser uma análise específica, não é recomendado generalizações a partir dos resultados encontrados. Sendo assim, nessa análise, será apresentada uma descrição geral de como se deu as aulas filmadas e em seguida, uma descrição específica sobre o tema proposto nesse trabalho.

3.2.1 OBSERVAÇÃO GERAL

Conforme mencionado, para melhor compreender os contextos de análise, acredita-se ser necessário realizar um breve relato que evidencie as dinâmicas observadas das quatro aulas filmadas. A seguir, tem-se a descrição de cada uma delas.

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intérprete apenas se manteve sentado à frente delas. Essa aula teve duração de trinta e sete minutos e quinze segundos.

Aula 02: O docente continuou a ditar o conteúdo sobre calor envolvido nas reações químicas para chegar aos processos exotérmicos, endotérmicos e entalpia, solicitando que as estudantes surdas copiassem do livro de Sardella. Os exemplos das reações (formação da água e síntese do óxido de nitrogênio) foram colocados no quadro para explicar esses processos. Nesse momento, o intérprete levantou-se e posicionou-se ao lado do professor no quadro e à frente das estudantes surdas para realizar a interpretação. Após a explicação, o professor se voltou para as estudantes perguntando se haviam entendido. Em alguns momentos, as estudantes surdas questionaram o professor lhe direcionando algumas dúvidas e o próprio intérprete também aproveitou o momento para retirar suas dúvidas particulares sobre o conteúdo. Essa aula teve duração de trinta e seis minutos e nove segundos.

Aula 03: Esta foi uma aula de exercícios, pelo fato da avaliação estar se aproximando. O professor entregou a todos os estudantes uma lista com seis questões retiradas do livro Urbesco & Salvador. Feito isso, ele se sentou ao lado do intérprete e auxiliou as estudantes surdas na resolução das atividades. A primeira questão gerou muitas dúvidas por parte delas, pois solicitava, a partir de um determinado esquema, o nome das mudanças de estado físico e a identificação dos processos endotérmicos. Na segunda questão, foi apresentado cinco gráficos sobre transformação da água, perguntando quais estavam corretas. A maior dificuldade por parte das estudantes surdas e do próprio intérprete nessa questão se deu em relação aos termos Energia e Calor. Nesse momento, o professor explicou a eles alguns pontos que diferenciam tais palavras. Essa aula teve duração de quarenta e três minutos e cinquenta e quatro segundos.

36 3.2.2 OBSERVAÇÃO ESPECÍFICA

Aqui será apresentado algumas transcrições das falas dos envolvidos nas filmagens durante as aulas, acompanhada da imagem do sinal realizado para o termo Energia. Nessas transcrições, nos momentos em que o ILS estiver no processo interpretativo, ou seja, mediando a comunicação do professor e as estudantes surdas, esses enunciados estarão em glosas33. Quando não estiver, significa enunciações feitas por ele mesmo. No caso das estudantes surdas, todos enunciados estarão em glosas. Além disso, para transcrição das falas em Libras, foi preciso respeitar sua estrutura sintática espacial, isto é, representar como as sentenças e os sinais são arranjados no espaço, de modo que a relações construídas entre eles pudessem engendrar diversos papéis gramaticais. Assim, as próprias expressões não manuais, além de parâmetros fonológicos, também possuíam ação gramatical.

Sabendo disso, baseado em Quadros e Karnopp (2004), para representar o início e o fim de todas as sentenças em glosas, foi usada a notação (< >). Para identificar que foi feito datilologia pelo intérprete ou pelas estudantes surdas, a palavra foi escrita em letra por letra, separadas por hifens. Quando dois sinais foram realizados ao mesmo tempo, usou-se entre as palavras a notação (-). Para retratar que em determinado momento foi realizada uma pergunta, ou seja, existiu uma “marca interrogativa”, foi usada a notação (< >qu). Para evidenciar que houve uma pergunta, porém a resposta seria apenas sim ou não, essa “marca interrogativa”

teve a notação (< >sn). Para revelar expressões que indicavam algo negativo, foi usada a

“marca de negação” com notação (< >n). Para denotar expressões com “marcas de construção em foco”, quer dizer, com expressões positivas, usou-se a notação (< >mc). Para expor momentos que houve “marcas de construção de tópicos”, ou seja, elevação da sobrancelha foi usada a notação (< >t). Nos momentos que houve “marcas de concordância verbal” que se baseiam na direção do olhar seja para as pessoas envolvidas, e os verbos sinalizados, foi usada a notação (< >do). Por fim, para reproduzir as pessoas envolvidas, evidenciando qual ação de determinada pessoa ou objeto a partir dos verbos realizados, foi usada a notação (< >a ou < >b), dependendo de quantas referências existirem. Contudo, cabe ressaltar que além das glosas, as transcrições de Língua de Sinais também podem ser feitas pelo programa ELAN34.

33 _{É uma maneira de representar/transcrever os termos realizados na Língua de Sinais em palavras da língua oral,}

formatadas em caixa alta.

34 _{ELAN é a sigla para o programa Eudico Language Annotator, desenvolvido pelo Max Planck Institute of}

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Para identificar cada um dos envolvidos nas filmagens, foi utilizada uma configuração de mão35 escolhida aleatoriamente, conforme é descrito no Quadro 01:

CONFIGURAÇÃO DE MÃO PESSOA ENVOLVIDA NA

FILMAGEM

ESTUDANTE SURDA 1

ESTUDANTE SURDA 2

INTÉRPRETE DE LIBRAS-LÍNGUA PORTUGUESA

PROFESSOR DE QUÍMICA

Quadro 01: Relação da configuração de mão usada para representar cada um dos envolvidos na filmagem.

Na aula 01, como as estudantes surdas apenas copiaram o conteúdo do livro, o intérprete não sinalizou.

favorecendo sua transcrição. Aqui não foi utilizado essa análise, pois demandaria um tempo maior para a transcrição de todas as aulas. Além do mais, a transcrição em glosas atende o objetivo desse trabalho.

35 _{As configurações de mão (CM) utilizadas foram retiradas do quadro apresentado por Pimenta e Quadros}

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Na aula 02, destaca-se como relevante os seguintes momentos:

(06:30 - 07:02)

: “Vamos pegar aí um exemplo mais simples, do dia a dia. Quando você está

cozinhando, por exemplo, o feijão. Você está adicionando uma certa energia com o cozimento? Porque se você deixar na água sozinho lá, não vai resolver. Então, é evidente que não vai formar uma nova substância, mas é só para você ter uma ideia, de que por que vai cozinhar o feijão, porque você adicionou uma certa energia .. psiu...”

: “<EXEMPLO>t <CASA COZINHAR FEIJÃO ENERGIA NADA ÁGUA DENTRO PANELA-FOGO PANELA-ACENDER FEIJÃO COZINHAR> <POR QUÊ>qu <ANTES VOCÊ PANELA-ACENDER PANELA-FOGO ENERGIA ÁGUA FEIJÃO QUENTE> <ENTENDER>sn

(07:54 - 08:23)

: “O que seria essa Energia no caso?”

: “Seria energia, uma temperatura, calor envolvido na reação.”

: “<EXEMPLO MELHOR LEMBRAR EXPLICAR EXEMPLO>”

: “Sol?”