ARTIGOS
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
crn
IlIlel\l DE REGISTROJ;UIICI\Ç"O EM DEBATE está registrada no Instituto Nacional
dn Propriedade Industrial sob o n," 810946254.
ANALISE
INTERSUBJETIVA
NO CONTROLE
DE
QUALIDADE
DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Leonel C. Pinto
rDUCAçÃO EM DEBATE está aberta para colaborações.
Re-rva-se, porém, o direito de publicar ou não o material
es-pontoneamente enviado
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à redação. Os artigos assinados sãode responsabilidade de seus autores.
Falar de "controle", hoje, neste País e nesta época em que
mal se começa a respirar uma liberdade "ampla, total e
lrres-trlta"; parece ousadia, ou desejo malsão de querer expor-se ao
ridículo. Em determinados círculos educacionais, o espírito
li-bertário é tão agudo que o simples fato de, nos exames, fazer
.IOS alunos perguntas do tipo "Quem descobriu o Brasil?"
trai para o docente o feio nome de "dominador". A questão
idequada (dizem) deveria começar com "O que vocês acham ...".
Num clima desses, pode ficar difícil pôr a questão sobre
con-trole de qualidade, sem ouvir a habitual rajada de
interroga-ções: quem controla quem? A quem serve esse controle? Que
qualidade é essa que se quer impor? E a auto-avaliação ou o
autocontrole onde ficam? Se "ninguém ensina nada a ninguém",
para que controlar? O único controle deve vir é do grupo, do
consenso etc. etc.
Todas estas questões, por certo, com sua razão de ser, não
devem ser postas no início, e, sim, no final da leitura, caso
necessário. A crítica, quando não é mera defesa psicológica,
sempre crítica de algo e, por isso, algo deve ser, primeiro,
"recebido", entendido em seu contexto e, só depois, criticado.
Ouern é forte em crítica costuma ser fraco em percepção e
quem é forte em percepção costuma ser fraco em julgamentos
apressados: no dizer das pesquisas psicológicas. (1) Usar a
rftlca, mal se aviste uma posição contrária à própria, equivale
. agressão do bandido que atira primeiro e só pergunta "Quem
1"
depois!(1) C í. citação de JU N G , apud F rank B arron, in C ol. D oe. U niv. da U F C .
n," 2 0 , p . 7 9 .
o
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
texto a seguir é colocado como um ponto de vista doseu autor
HGFEDCBA
A . O leitor B pode aceitá-Io com, digamos, arestri-ção r1. O leitor C o aceita com as restrições r2 e r3. O leitor D,
com r4. E um quinto leitor E , talvez rejeite o texto, sem
restri-ções específicas, mas por uma posiçao global ld O upo vnao
me agrada", "não é do que se precisa no atual momento
histó-rico", "não está com nada" etc.). t,
Significa isto que o texto é sem valor? Vejamos. O texto
está posto na intersubjetividade ABCDE - e é t a l in t e r s u b je
-t iv id a d e q u e t e m d e s e r o b je t o d e a n á lis e , para se formular um
conceito sobre o texto.
Repare-se logo à primeira vista que as posições de A
e E não são apenas contrárias: elas são inequacionáveis, por
serem de níveis diferentes. Enquanto E faz juízos globais de
fundo emotivo, encoberto, sem nada explicitar - o Sujeito A
escreve todo um texto, raciocinando, argumentando,
estruturan-do, desvelando o significado.
Além disto, as restrições (r1+r2+r3+r4) mal podem ser
tomadas quantitativamente. É preciso que cada um as
expli-cite, isto é, mostre sua intenção, o motivo "a fim de" ou o valor
que orienta seu pensamento restritivo, e qual ação melhor se
adequaria ao caso específico e os meios para realizá-Ia. (2)
Assim, a compreensão ligaria mais com a explicação!
Éque, tratando-se de sujeitos humanos, a subjetividade não
é somente uma opinião ("eu acho que ... ") a um nível verbal,
em conexão com alguns interesses imediatos. Nem a
intersubje-tividade equivalerá ao somatório dessas opiniões manipuladas
num consenso pretendido a apressado. Isto talvez coincida
com "certa intenção política". Porém, a Ciência da Educação
Compreensiva tem que passar pela análise rigorosa das
inten-cionalidades, na intersubjetividade e x p lic it a d a . Não há
compor-tamento (social ou privado) sem intenções, motivos, valores
ou interesses que tornam tal comportamento significativo para
os atores. E tudo isto precisa ser revolvido até o mais profundo
e implícito - que é onde a gente se "encontra" ou deixa de
encontrar, como pessoas humanas.
Voltando à análise intersubjetiva no grupo ABCDE, para
apreender compreensivamente a validade do texto, será preciso:
(2) P ara referência, C f. P aul D E B R U Y N E e O utros, in
DCBA
D i n â m i c a d a P e s -q u i s a n a s C i ê n c i a s S o c i a i s , p . 74-80 e 139-142.2
-"1
E d u cação em D eb ate, F o rt. 1 3 (1 ): [an/Iun 1 9 8 7I. que cada sujeito o estude completamente, variando
suas denotações, exeqüibilidade e conseqüências, e
for-mulando com exatidão as restrições que houver.
debater as restrições explicitadas, com referência aos
pressupostos (intenções, motivos/valores, intuições e
vislumbres), de cada um dos sujeitos.
:J, descrever, com possível rigor, a essência (ou
represen-tação ideal) apreendida no texto, invariantemente por
todos.
O que se depreende das restrições afeta o global ou
algo específico somente?
4. adscrever ou registrar o tipo de validade pretendida:
va-lidade para quê? Validade t e ó r ic a , exlicativa dentro do
sistema conceitual existente; validade o p e r a c io n a l,
fa-cilitadora da prática científica e/ou popular; validade
I m p o n d e r á v e l, capaz de fazer-se sentir sem ser possível avaliá-Ia etc ...
Concluir, em face dos registros anteriores, e somente
em face deles.
Além disso, é preciso e sempre, na análise intersubjetiva
com pretensões científicas, superar:
a) o risco da in g e n u id a d e de tomar por essencial, sem maior
análise, o primeiro sentido ou a visão genérica que os
sujeitos emitirem.
b) o nível da in t u it iv id a d e : a compreensão, podendo ser
in-tuitiva, pode satisfazer-se nesse nível de interioridade,
di-ficultando o encontro, ou o consenso, pela falta dos
por-menores objetivos específicos, indicadores garantidos da
ação prática.
c) o mecanismo psicológico da id e n t if ic a ç ã o . Este mecanismo
consiste em limitar a compreensão do outro ao conteúdo
introspectivo próprio, atribuindo, por empatia, as
vivên-cias de si mesmo, ao comportamento ou ao pensamento
do outro. Isto dilui a intersubjetividade na(s)
subjetivida-de(s) dominante(s). Isto vai contra a lei quantitativa de
expansão variegada da natureza.
A análise intersubjetiva chega mais perto do real (ou das
ossências) graças à variedade, às distinções, às diferenças, aos
matizes, ao múltiplo. A lei da quantidade (multiplicação) e da
qualidade (sentido/direção pra frente e para o alto)
encon-tram-se aqui. Quanto maior o número de unidades subjetivas
o
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
texto a seguir é colocado como um ponto de vista doseu autor
HGFEDCBA
A . O leitor B pode aceitá-Io com, digamos, arestri-ção r1. O leitor C o aceita com as restrições r2 e r3. O leitor D,
com r4. E um quinto leitor E , talvez rejeite o texto, sem
restri-ções específicas, mas por uma posíçao global tuo npo vnao
me agrada", "não é do que se precisa no atual momento
histó-rico", "não está com nada" etc.). t,
Significa isto que o texto é sem valor? Vejamos. O texto
está posto na intersubjetividade ABCDE - e é t a l in t e r s u b je
-t iv id a d e q u e t e m d e s e r o b je t o d e a n á lis e , para se formular um
conceito sobre o texto.
Repare-se logo à primeira vista que as posições de A
e E não são apenas contrárias: elas são inequacionáveis, por
serem de níveis diferentes. Enquanto
DCBA
E faz juízos globais defundo emotivo, encoberto, sem nada explicitar - o Sujeito A
escreve todo um texto, raciocinando, argumentando,
estruturan-do, desvelando o significado.
Além disto, as restrições (r1+r2+r3+r4) mal podem ser
tomadas quantitativamente. É preciso que cada um as
expli-cite, isto é, mostre sua intenção, o motivo "a fim de" ou o valor
que orienta seu pensamento restritivo, e qual ação melhor se
adequaria ao caso específico e os meios para realizá-Ia. (2)
Assim, a compreensão ligaria mais com a explicação!
Éque, tratando-se de sujeitos humanos, a subjetividade não
é somente uma opinião ("eu acho que ... ") a um nível verbal,
em conexão com alguns interesses imediatos. Nem a
intersubje-tividade equívalerá ao somatório dessas opiniões manipuladas
num consenso pretendido a apressado. Isto talvez coincida
com "certa intenção política". Porém, a Ciência da Educação
Compreensiva tem que passar pela análise rigorosa das
inten-cionalidades, na intersubjetividade e x p lic it a d a . Não há
compor-tamento (social ou privado) sem intenções, motivos, valores
ou interesses que tornam tal comportamento significativo para
os atores. E tudo isto precisa ser revolvido até o mais profundo
e implícito - que é onde a gente se "encontra" ou deixa de
encontrar, como pessoas humanas.
Voltando à análise intersubjetiva no grupo ABCDE, para
apreender compreensivamente a validade do texto, será preciso:
(2) P ara referência, C f. P aul D E B R U Y N E e O utros, in D i n â m i c a d a P e s -q u i s a n a s C i ê n c i a s S o c i a i s , p . 74-80 e 139-142.
2
'-G
E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): ía n /ju n 1 9 8 7I. que cada sujeito o estude completamente, variando
1I0S denotações, exeqüibilidade e conseqüências, e
for-mulando com exatidão as restrições que houver.
debater as restrições explicltadas, com referência aos
pressupostos (intenções, motivos/valores, intuições e
viSlumbres), de cada um dos sujeitos.
:J.
descrever. com possível rigor, a essência (ourepresen-tação ideal) apreendida no texto, invariantemente por
todos.
O que se depreende das restrições afeta o global ou
algo especlfico somente?
'I. adscrever ou registrar o tipo de validade pretendida:
va-lidade para quê? Validade t e ó r ic a , exlicativa dentro do
sistema conceitual existente; validade o p e r a c io n a l,
fa-cilitadora da prática científica e/ou popular; validade
im p o n d e r á v e J , capaz de fazer-se sentir sem ser possível avaliá-Ia etc ...
5. Concluir, em face dos registros anteriores, e somente
em face deles.
Além disso, é preciso e sempre, na análise intersubjetiva
om pretensões científicas, superar:
a) o risco da in g e n u id a d e de tomar por essencial, sem maior
análise, o primeiro sentido ou a visão genérica que os
sujeitos emitirem.
b) o nível da in t u it iv id a d e : a compreensão, podendo ser
in-tuitiva, pode satisfazer-se nesse nível de interioridade,
di-ficultando o encontro, ou o consenso, pela falta dos
por-menores objetivos específicos, indicadores garantidos da
ação prática.
c) o mecanismo psicológico da id e n t if ic a ç ã o . Este mecanismo
consiste em limitar a compreensão do outro ao conteúdo
introspectivo próprio, atribuindo, por empatia, as
vivên-cias de si mesmo, ao comportamento ou ao pensamento
do outro. Isto dilui a intersubjetividade na(s)
subjetivida-de(s) dominante(s). Isto vai contra a lei quantitativa de
expansão variegada da natureza.
A análise intersubjetiva chega mais perto do real (ou das
essências) graças à variedade, às distinções, às diferenças, aos
matizes, ao múltiplo. A lei da quantidade (multiplicação) e da
qualidade (sentido/direção pra frente e para o alto)
encon-tram-se aqui. Quanto maior o número de unidades subjetivas
ou formas
vortadns
do
consciência pessoal, maior a probabili-dade do surgirnmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
11 rcpruscntaçao ideal tessénciaj do objetovisa-do. I ai como dlrlu rulthard de Chardin, (iS
J
o descobridor genialdessa 101 ovolutlva.
"Drnmátlca e perpétua oposição entre o elemento
nusclco do murtlpro e o murtiplo a nascer
constan-temente do elemento, no decurso da Evolução."
11
o
controle de qualidade no ensino-aprendizagem tem quefazor uso da análise intersubjetiva. Análise e compreensão,
Ioucmunoloqlcamente. se encontram no mesmo círculo, quando
$ 0 trntu do
HGFEDCBA
v e r os fatos na existência. A análise dos fatospres-uupoo o compreensão do ser da existência, ao mesmo tempo
que osta compreensão supõe aquela análise.
No ensino-aprendizagem, o controle de qualidade supõe a
"vontado do outro". !:, pois, uma relação sujeito-a-sujeito (S-S)
mio uma relação do tipo sujeito-objeto (S-O). A análise a
efe-tuar Ó Intersubjetiva e nada tem a ver com ações do tipo
"do-mlnudor-dorninado", ou do tipo "técnico-tarefa", ou menos do
Ilpo "sobldão-ignorante" (uma caricatura da relação
professor-nluno).
Ao dizer-se análise intersubjetiva, não se tem em mente,
tnmpouco, os habituais "procedimentos democráticos", como
ficou dito (eleições, votação secreta, barganhas etcl, aliás,
possfvols ou necessárias em outros contextos.
Intersubjetivl-dado
não
equivale à relação de "igual-para-igual" ou"idêntico-Idêntico". Nem sequer se trata de uma relação. Como a
com-proonsão, a intersubjetividade é uma realidade ôntica, posta
.,r
no movimento diário entre os humanos, se bem que nãote-m atlzada.
O Que se visa na intersubjetividade é, precisamente, a
onállso
dos diferenças e, para isso, é indispensável preservarcom rigor absoluto a subjetividade de cada um; a
singulari-dado do sor e de sua perspectiva; a estrutura pessoal e o jeito
próprio. ~ também para isso que se terá de superar o
meca-nismo do Identificação atrás referido.
O que se procura não é um "compromisso de opiniões", ou
de observações a d h o c - mas a essência, o significado último,
(3 ) Picl"l"<l 'fE IL IT A R D D E C H A R D IN .
o DCBA
F e n ô m e n o H u m a n o , P orto-P or-tugnl. L lvrarln 'favores M artins, 1965, p. 104.t1 E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7
a mesmidade da coisa, ou a representação ideal do objeto
vi-sado. Supõe-se que a análise dos diversos modos de o objeto
se
dar a cada um dos sujeitos porá em relevo o m o d o e s s e n-c ia l, a forma básica, as iaeias/imagens ou as "forças axrals",
em torno de que se constituiu o tenômeno, ou o problema
fo-calizado.
Fenômeno ou problema, deve neles haver um núcleo, coisas
centrais ou de sustentação e aspectos/acidentes de
superfí-cie. (4) De posse do essencial, a explicação, ou as soluções
práticas estarão à vista ou, pelo menos, encaminhadas.
Do que precede, facilmente se depreende que o controle
de qualidade deve ser feito em grupo. A esse grupo chamamos
aqui de CCO - Círculo de Controle de Oualidade. "Círculo"
não é um grupo qualquer. O CCO é um grupo constituído para
análise intersubjetiva visando ao controle de qualidade no
en-sino e na aprendizagem. Seu significado está próximo das e x
-pressões: círculo lógico, círculo hermenêutico, círculo da
com-preensão existencial.
Exemplificação de um "círculo lógico vicioso" é : A d e f
i-ne-se por B , o qual se define por A " . Um "círculo
fenomenoló-gico ambíguo" seria: a aplicação do método (da redução) surte
determinados resultados, e estes tornam possível a introdução
ao método". E o "círculo da compreensão-CSA" pode alongar-se
deste modo: o que eu sou, melhora o que eu conheço, o que
eu conheço melhora o que sinto, isto melhora o que eu faço,
e isto melhora o que eu conheço ... e isto melhora minha ação
social ... e isto melhora o que eu sou.
O círculo intersubjetivo funciona pela redução
fenomenoló-glca, pelo diálogo compreensivo, pela dinâmica CSA de seus
participantes. .. Não funciona pela polêmica verbalizada de
sujeitos que pretendam assegurar no qrupo suas opiniões!
Cada um dos circulistas, em análise intersubjetiva, sabe
que todos os outros estão atentos a o q u e e t e e s c o n d e (ou ao
Que se esconde nele), enquanto diz. E isto tem dois efeitos:
o primeiro é dar ao grupo sua circularidade, ou seja, a noção
de que o que se manifesta caracteriza-se pelo que se oculta,
o qual, por sua vez, se caracteriza pelo que se manifesta. O
segundo efeito é dar a cada sujeito um s t a t u s c r í t ic o (posição
de advertência), capaz de estabelecer uma ruptura nessa
clr-cularldade. à medida que vai fazendo progredir sua
manifes-tação - pois sabe que o que se oculta será procurado. Deste
(4)
cr.
os m ovim entos do M étodo C S A ditos "ir às coisas m esm as" e varia-ção sistem ática" constitutivos da redução fenom eno16gica, in C ol. D oe. U niv. da U F C , n," 15, 1984, p. 50-51.F .d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): ja n /ju n 1 9 8 7
ou formas
varíudus
do consciência pessoal, maior a probabili-dade do surgirnmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
11 roprcsentaçao ideal [esséncia] do objetovisa-do. 101 corno dlrlu ieuhard de Chardin, (:1
J
o descobridor genialdessa 101 ovoluUvu.
"Drumátlca
e perpétua oposição entre o elementouuscluo do rnumpro e o murtiplo a nascer
constan-temente do elemento, no decurso da Evolução."
11
ontrole de qualidade no ensino-aprendizagem tem que
Iuzor
uso da análise intersubjetiva. Análise e compreensão,Ionomouuloqlcarnente, se encontram no mesmo círculo, quando
su trutu do
HGFEDCBA
v e r os fatos na existência. A análise dos fatospres-uupoo a compreensão do ser da existência, ao mesmo tempo
quo esta compreensão supõe aquela análise.
No ensino-aprendizagem, o controle de qualidade supõe a
"vontade do outro". ~, pois, uma relação sujeito-a-sujeito (S-S)
luío uma relação do tipo sujeito-objeto (S-O). A análise a
efe-tuar Ó Intersubjetiva e nada tem a ver com ações do tipo
"do-mlnndor-dorninado". ou do tipo "técnico-tarefa", ou menos do
tipo "sabldão-ignorante" (uma caricatura da relação
professor-nluno).
Ao dizer-se análise intersubjetiva, não se tem em mente,
tnmpouco, os habituais "procedimentos democráticos", como
ficou dito (eleições, votação secreta, barganhas etcl, aliás,
possfvels ou necessárias em outros contextos.
Intersubjetivi-dndo
não
equivale à relação de "igual-para-igual" ou"idêntico-Idôntlco". Nem sequer se trata de uma relação. Como a
com-proonsõo, a intersubjetividade é uma realidade ôntica, posta
.,r
no movimento diário entre os humanos, se bem que nãote-rnatlzada.
O que se visa na intersubjetividade é, precisamente, a
onáltso
das diferenças e, para isso, é indispensável preservarcom rigor absoluto a subjetividade de cada um; a
singulari-dado do ser e de sua perspectiva; a estrutura pessoal e o jeito
próprio. ~ também para isso que se terá de superar o
meca-nismo do Identificação atrás referido.
O que se procura não é um "compromisso de opiniões", ou
de observações a d h o c - mas a essência, o significado último,
(3) Ple!"l'o T E lL IT A R D D E C H A R D lN . O
DCBA
F e n ô m e n o H u m a n o , P orto-P or-tugul, L lvrarln T avares M artins, 1965, p. 104.d E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7
a mesmidade da coisa, ou a representação ideal do objeto
vi-sado. Supõe-se que a análise dos diversos modos de o objeto
se dar a cada um dos sujeitos porá em relevo o m o d o e s s e n
-c ia l, a forma básica, as iaeias/imagens ou as "forças axrats",
em torno de que se constituiu o tenômeno, ou o problema
fo-calizado.
Fenômeno ou problema, deve neles haver um núcleo, coisas
centrais ou de sustentação e aspectos/acidentes de
superfí-cie. (4) De posse do essencial, a explicação, ou as soluções
práticas estarão à vista ou, pelo menos, encaminhadas.
Do que precede, facilmente se depreende que o controle
de qualidade deve ser feito em grupo. A esse grupo chamamos
aqui de CCO - Círculo de Controle de Oualidade. "Círculo"
não é um grupo qualquer. O CCO é um grupo constituído para
análise intersubjetiva visando ao controle de qualidade no
en-sino e na aprendizagem. Seu significado está próximo das
ex-pressões: círculo lógico, círculo hermenêutico, círculo da
com-preensão existencial.
Exemplificação de um "círculo lógico vicioso" é: A d e f
i-ne-se por B , o qual se define por A " . Um "círculo
fenomenoló-gico ambíguo" seria: a aplicação do método (da redução) surte
determinados resultados, e estes tornam possível a introdução
ao método". E o "círculo da compreensão-CSA" pode alongar-se
deste modo: o que eu sou, melhora o que eu conheço, o que
eu conheço melhora o que sinto, isto melhora o que eu faço,
e isto melhora o que eu conheço ... e isto melhora minha ação
social ... e isto melhora o que eu sou.
O círculo intersubjetivo funciona pela redução
fenomenoló-gica, pelo diálogo compreensivo, pela dinâmica CSA de seus
participantes. .. Não funciona pela polêmica verbalizada de
sujeitos que pretendam assegurar no qrupo suas opiniões!
Cada um dos circulistas, em análise intersubjetiva, sabe
que todos os outros estão atentos a o q u e e t e e s c o n d e (ou ao
Que se esconde nele), enquanto diz. E isto tem dois efeitos:
o primeiro é dar ao grupo sua circularidade, ou seja, a noção
de que o que se manifesta caracteriza-se pelo que se oculta,
o qual, por sua vez, se caracteriza pelo que se manifesta. O
segundo efeito é dar a cada sujeito um s t a t u s c r í t ic o (posição
de advertência), capaz de estabelecer uma ruptura nessa
cir-cularldade. à medida que vai fazendo progredir sua
manifes-tação - pois sabe que o que se oculta será procurado. Deste
(4)
cr.
os m ovim entos do M étodo C S A ditos "ir às coisas m esm as" e varia-ção sistem ática" constitutivos da redução fenom eno16gica, in C oI. D oe. U niv. da U F C , n." 15, 1984, p. 50-51.F .d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7
modo, o que se oculta será surpreendido nas suas diversas
tentativas de doscaracterizar o real
rnanlfesto/sirnbolizado/ob-jetivadojpubllcamonte anunciado.
O grupo pode mover-se em círculos, durante muito tempo,
não Ir
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(.I lugar nenhum, ou não encontrar o que procura. Acondlçuo para progredir é ter a noção da circularidade e,
tam bém .
ostar numa posição de advertência tal que se tenda(I vislumbrar uma saída. Esta saída terá, maior probabilidade de
ocorrer caso os circulistas ativem suas capacidades de
HGFEDCBA
a u t o-d ls t u n c le m e n t o
e
t r a n s c e n d ê n c ia .ilósofos e psicólogos, em sua maioria, dirão que estas
características são exclusivas ao "homem". Por
transcendên-cla entenda-se que o homem está voltado p a r a a lé m da situação
m que se encontra no presente e é capaz de "viajar" no tempo,
do passado ao futuro e entregar-se, aí, a tarefas que julga,
pessoal e/ou socialmente, significativas. O autodistanciamento
revela-se na capacidade que o homem exerce de sair de sua
própria situação espacial e entrar na situação do outro, ou, de
simplesmente, ver o mundo de frente, separado, na distância.
Até para tirar proveito de uma aula, o aluno precisa
exer-cer essas características. Precisa sair de si para rastrear o
pensamento do professor, para se ligar no que diz o colega,
ou para deduzir o sentido de uma leitura. O aluno precisa
ligar o que aprende ao seu passado, ao presente e ao futuro.
Basicamente se faz isto pela imaginação.
Dizer que o homem tem estas características é o mesmo
que dizer que o homem pode conhecer, sentir-se e prever o
curso de ação (CSA). O aperfeiçoamento de tais características
é melhor obtido pelo método da compreensão existencial,
co-meçando por "substituir a memória pela intuição, a
imagina-ção e os sonhos .(5 )
A imaginação foi abolida, praticamente, nas escolas
mo-dernas dentro de uma sociedade "televisionista". Os
educado-res, porém, terão que resgatar a "pessoa" nos alunos - o que
não sera possível, sem resgatar neles a capacidade de
auto-distanciamento e de transcendência. E este resgate se faz
pelo método-CSA, no qual a imaginação é preponderante.
Veja-se o que a este respeito já pensava o filósofo
Kler-Kegaard (1813-1855). (6)
(5) C f. P into, L .C ., in: R ev.
DCBA
E d u c a c õ o e m D e b a t e , v. 6/7, 1983/84, p. 83. (6 ) C f. [o el M A R T IN S e M aria B rC U D O , E s t u d o s s o b r e E x i s t e n c i a l i s m o , F e-n o m e -n o l o g i a e E d u c a ç ã o , E d. M oraes, S . P ., 1983, p. 26-27.
fi E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7
"A imaginação não se apresenta como uma
qua-lidade psíquica junto com as outras, mas é uma
qualidade que equivale a todas as outras."
Na perspectiva CSA de ensino-aprendizagem, que
incor-pora a variação sistemática como um movimento da
consciên-cia, categoricamente se afirma que tal variação deve ser feita,
"sempre pela imaginação". A imaginação serve a C, serve a
S, e serve a A. Ela dá idéias, emociona a vida e cria soluções
práticas.
Nessa perspectiva também se aconselha a fazer ênfase na
criatividade, que tem muito a ver com a imaginação, com o
saber crítico e com a libertação da pessoa. (7)
Ficou dito que por autodistanciamento e por
transcendên-cia se faz uma "pessoa"; e que estas características se
apu-ram no exercício da imaginação que está ligada à criatividade
e ligada, portanto, à essência dos fenômenos, ou à solução dos
problemas visados. E também foi dito que as soluções terão
maior probabilidade de ocorrer num CCQ, se os sujeitos
ativa-rem o poder de distanciamento e transcendência do seu Eu.
Como isso é possível pode ser visualizado * na Figura-1.
y
7
TEMPO
61
,
qualidade 5
intensidade 4
das 3
diferenças 2
TRANS-
1
CENOENCIA
ESPAÇO
quantidade número de participantesAUTO-OISTANCIAMENTO
•
234
567
EU
x
FIG. 1 - Ilustração da quantidade e da qualidade combinadas
(7) C L P aulo F R E IR E , C o n s c i e n t i z a ç ã o , E d. M oraes, 1980, p 81: "A edu-cação problem atizadora está fundam entada sobre a criatividade e esti-m ula um a ação e um a reflexão verdadeiras sobre a realidade ... "
(* ) A F ig. 1 H ão representa qualquer pretensão de prova m atem ática. V isuaJizar é diferente de "provar". N ão obstante, toda sugestão ou crí-tica desses especialistas seria apreciada.
E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7
modo, o que se oculta será surpreendido nas suas diversas
tentativas de doscaracterizar o real
rnanlfesto/sirnbolizado/ob-jetivadojpublicarnente anunciado.
O grupo pode mover-se em círculos, durante muito tempo,
c não
irHGFEDCBA
O lugar nenhum, ou não encontrar o que procura. Acondlçuo para progredir é ter a noção da circularidade e,
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
tam bém .
estar numa posição de advertência tal que se tenda(I vislumbrar uma saída. Esta saída terá, maior probabilidade de
ocorrer caso os circulistas ativem suas capacidades de a u t o
-lls t e n c t e m e n t o
e
t r a n s c e n d ê n c ia .Filósofos e psicólogos, em sua maioria, dirão que estas
características são exclusivas ao "homem". Por
transcendên-ela entenda-se que o homem está voltado p a r a a lé m da situação
em que se encontra no presente e é capaz de "viajar" no tempo,
do passado ao futuro e entregar-se, aí, a tarefas que julga,
pessoal e/ou socialmente, significativas. O autodistanciamento
revela-se na capacidade que o homem exerce de sair de sua
própria situação espacial e entrar na situação do outro, ou, de
simplesmente, ver o mundo de frente, separado, na distância.
Até para tirar proveito de uma aula, o aluno precisa
exer-cer essas características. Precisa sair de si para rastrear o
pensamento do professor, para se ligar no que diz o colega,
ou para deduzir o sentido de uma leitura. O aluno precisa
ligar o que aprende ao seu passado, ao presente e ao futuro.
Basicamente se faz isto pela imaginação.
Dizer que o homem tem estas características é o mesmo
que dizer que o homem pode conhecer, sentir-se e prever o
curso de ação (CSA). O aperfeiçoamento de tais características
é melhor obtido pelo método da compreensão existencial,
co-meçando por "substituir a memória pela intuição, a
imagina-ção e os sonhos .(5)
A imaginação foi abolida, praticamente, nas escolas
mo-dernas dentro de uma sociedade "televisionista". Os
educado-res, porém, terão que resgatar a "pessoa" nos alunos - o que
não sera possível, sem resgatar neles a capacidade de
auto-distanciamento e de transcendência. E este resgate se faz
pelo método-CSA, no qual a imaginação é preponderante.
Veja-se o que a este respeito já pensava o filósofo
Kier-Kegaard (1813-1855). (6)
(5) C f. P into, L .C ., in: R ev.
DCBA
E d u c a c ã o e m D e b a t e , v. 6/7, 1983/84, p. 83. (6 ) C f. [o el M A R T IN S e M aria B T C U D O , E s t u d o s s o b r e E x i s t e n c i a l i s m o , F e-n o m e -n o l o g i a e E d u c a ç ã o , E d. M oraes, S . P ., 1983, p. 26-27.
6 E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7
"A imaginação não se apresenta como uma
qua-lidade psíquica junto com as outras, mas é uma
qualidade que equivale a todas as outras."
Na perspectiva CSA de ensino-aprendizagem, que
incor-pora a variação sistemática como um movimento da
consciên-cia, categoricamente se afirma que tal variação deve ser feita,
"sempre pela imaginação". A imaginação serve a C, serve a
S, e serve a A. Ela dá idéias, emociona a vida e cria soluções
práticas.
Nessa perspectiva também se aconselha a fazer ênfase na
criatividade, que tem muito a ver com a imaginação, com o
saber crítico e com a libertação da pessoa. (7)
Ficou dito que por autodistanciamento e por
transcendên-cia se faz uma "pessoa"; e que estas características se
apu-ram no exercício da imaginação que está ligada à criatividade
e ligada, portanto, à essência dos fenômenos, ou à solução dos
problemas visados. E também foi dito que as soluções terão
maior probabilidade de ocorrer num CCO, se os sujeitos
ativa-rem o poder de distanciamento e transcendência do seu Eu.
Como isso é possível pode ser visualizado * na Figura-1.
y
7
TEMPO
61
,
qualidade
5
intensidade
4
das
3
diferenças
2
TRANS-
1
CENOENCIA
ESPAÇO quantidade número de participantes
AUTO-DISTANCIAMENTO
•
23456
7
EU
x
FIG. 1 - Ilustração da quantidade e da qualidade combinadas
(7) C L P aulo F R E IR E , C o n s c i e n t i z a ç ã o , E d. M oraes, 1980, p 81: "A edu-cação problem atizadora está fundam entada sobre a criatividade e esti-m ula um a ação e um a reflexão verdadeiras sobre a realidade ... "
(* ) A F ig. 1 H ão representa qualquer pretensão de prova m atem ática. V isuaJizar é diferente de "provar". N ão obstante, toda sugestão ou crí-tica desses especialistas seria apreciada.
E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7
A Fig. 1 mostra o Eu no ponto de origem das coordenadas
espaço (X) e tempo (Y). Os correspondentes respectivos sao,
na olmensao espacial: quantidade/número de participantes,
au-todtstanclarnonto: e na dimensão temporal:
qualidade/intensi-dade das diferenças, transcendência.
A sela representa, em termos de consciência, a resultante
dessa combinação de forças. A resultante da combinação
quan-tidade-qualidade, ou distanciamento-transcendência - é sempre
maior do que qualquer das duas
DCBA
e m
separado; melhor dizendo,um pouco maior do que a maior componente. Ouer isto dizer
que a consciência "vai sempre além" de qualquer arranjo
situa-clonal, de fronteiras ou limitações - se bem que sempre
seja-em-situação.
Alguém sempre atado ao passado (transcendência nula) e
com fraca habilidade de sair de si para se olhar e se ver
objetiva-mente (autodistanciamento baixo), sua consciência mal se
ma-nifestará; ou se limitará aos estímulos materiais das
imedia-ções da sobrevivência, ou das necessidades orgânicas. A
aná-lise intersubjetiva, neste caso, seria naturalmente de fraco
teor.
O que a Fig 1 sugere, entre outras coisas, é que a
com-posição do CCO tenha como critério: o número de participantes
combinado
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à qualidade deles. O CCO simples, ou mínimo,com-põe-se do professor e seus alunos. Hoje a queixa é geral de que
essa combinação jamais funcionou "circularmente". Ela tem
funcionado linearmente: o professor com suas exigências
HGFEDCBA
v e r s u salunos torcendo para que ele não exija tanto. Ou pior ainda:
professor sem exigências conduzindo alunos sem
responsa-bilidade.
Na Universidade, por exemplo, o alunado quer participar
com os mestres, em geral e sempre, no campo político. No
campo acadêmico, porém, a coisa é mais tímida. Os alunos
mal concebem que tenham parte na responsabilidade de
con-trolar a qualidade de sua própria aprendizagem. Fala-se muito
em reflexão, e, na terra e no céu há mil coisas redondas.
Mas poucos de nós agüentamos ver alguém, do outro lado,
"irado para nós a dizer: você também pode ajudar a si mesmo
se permitir que a gente ajude!
A análise intersubjetiva supõe, nos circulistas, esta
co-ragem que o confronto não dispensa. O CCO deve ser
hete-rogêneo/especializado. A c0r:'posiçã? deve abrange.r:
profe~-sores, especialistas (supervisor. orientador educacl~nal.
P~I-cólogo escolar, assistente social etcl, alunos e pais. A
m-8 E d u cação em D eb ate, F o rt. 1 3 (1 ): [an /ju n 1 9 8 7
tensidade das diferenças é importante. Um círculo formado de
4 pessoas: 1 professor, 1 especialista, 1 aluno e 1
responsá-vel da Comunidade - funciona melhor, para o efeito de
con-trole de qualidade, do que um grupo homogêneo de 20 alunos.
Devido à heterogeneidade necessária, os alunos
partici-pantes do círculo não devem ser eleitos, mas selecionados:
misturando alunos com diferentes desempenhos escolares e
diferentes habilidades. O melhor é estabelecer o rodízio de
uma representação de alunos, no CCO, aleatoriamente. A
ex-periência dirá do comportamento desses alunos circulistas, na
sala de aula!
111
E o que faz o CCO? Tecnicamente, o que é controle de
qualidade no ensino-aprendizagem?
O controle de qualidade equivale a um conjunto de
fun-ções, destinadas a assegurar a qualidade adequada, num
pro-duto, que neste caso é o ensino e a aprendizagem, mediante:
a) estudo crítico dos planos de ensino e dos materiais de
apoio indispensáveis;
b) checagem do processo, durante a execução em sala de
aula e orientação periódica dos alunos (rapportl, para
motivar, prevenir e encaminhar; (8)
c) análise dos resultados com vistas a determinar falhas
e recuperá-Ias. (9)
Vê-se, pela definição de controle de aualidarle, aue as
funcões "destinadas a assenurar a Qualidade adeauada" na
escola, já existem. Nunca funcionaram assim, poraue nunca
foram tomadas por esse prisma. Suoervisores e Orlentadores
poderiam muito bem ter desenvolvido o controle de aualidade.
Esses esoecialistas estão, no atual momento político. oos+os
em "xeaue-mate". Isto justifica os Cursos de Especlalizacão.
a fim de aue os professores, sem deixar de ser professores,
possam oreenrher funções que ajudem na melhoria da
qua-lidade do ensino.
Oual a cualidade aue deve ser assequrada? Nesta
pers-pectlva é a "intearar.ão-CSA". Ensino de boa qualidade fi o
(llIe favorece, insistentemente, tal lnteoracão. O professor
não se esforça por "dar matéria". Ele seleciona, nos
proqra-(~ ) C f. M odelo T S IN e T este de C om petência P resum ida.
( q ) C f. E scala N atural e "C om o recuperar" in C ol. D oe. U niv. 20, p. 96.
A Fig. 1 mostra o Eu no ponto de origem das coordenadas
espaço (X) e tempo (V). Os correspondentes respectivos sao,
na dimensão espacial: quantidade/número de participantes,
au-todlstanclarnonto: e na dimensão temporal:
qualidade/intensi-dade das diferenças, transcendência.
A seta representa, em termos de consciência, a resultante
dessa combinação de forças. A resultante da combinação
quan-tidade-qualidade, ou distanciamento-transcendência - é sempre
maior do que qualquer das duas em separado; melhor dizendo,
um pouco maior do que a maior componente. Ouer isto dizer
que a consciência "vai sempre além" de qualquer arranjo
situa-cional, de fronteiras ou limitações - se bem que sempre
seja-em-situação.
Alguém sempre atado ao passado (transcendência nula) e
com fraca habilidade de sair de si para se olhar e se ver
objetiva-mente (autodistanciamento baixo), sua consciência mal se
ma-nifestará; ou se limitará aos estímulos materiais das
imedia-ções da sobrevivência, ou das necessidades orgânicas. A
aná-lise intersubjetiva, neste caso, seria naturalmente de fraco
teor.
O que a Fig 1 sugere, entre outras coisas, é que a
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C O I1'l'posição do CCO tenha como critério: o número de participantes
combinado à qualidade deles. O CCO simples, ou mínimo,
com-põe-se do professor e seus alunos. Hoje a queixa é geral de que
essa combinação jamais funcionou "circularmente". Ela tem
funcionado linearmente: o professor com suas exigências
HGFEDCBA
v e r s u salunos torcendo para que ele não exija tanto. Ou pior ainda:
professor sem exigências conduzindo alunos sem
responsa-bilidade.
Na Universidade, por exemplo, o alunado quer participar
com os mestres, em geral e sempre, no campo político. No
campo acadêmico, porém, a coisa é mais tímida. Os alunos
mal concebem que tenham parte na responsabilidade de
con-trolar a qualidade de sua própria aprendizagem. Fala-se muito
em reflexão, e, na terra e no céu há mil coisas redondas.
Mas poucos de nós agüentamos ver alguém, do outro lado,
"irado para nós a dizer: você também pode ajudar a si mesmo
se permitir que a gente ajude!
A análise intersubjetiva supõe, nos circulistas, esta
co-ragem que o confronto não dispensa. O CCO deve ser
hete-rogêneo/especializado. A co,:,posiçã? deve abrange.r:
profe~-sares, especialistas (supervisar, orlentador educacl~nal,
P~I-cólogo escolar, assistente social etcl, alunos e pais. A
m-8 E d u cação em D eb ate, F art. 1 3 (1 ): [an /ju n 1 9 8 7
tensidade das diferenças é importante. Um círculo formado de
4 pessoas: 1 professor, 1 especialista, 1 aluno e 1
responsá-vel da Comunidade - funciona melhor, para o efeito de
con-trole de qualidade, do que um grupo homogêneo de 20 alunos.
Devido à heterogeneidade necessária, os alunos
partici-pantes do círculo não devem ser eleitos, mas selecionados:
misturando alunos com diferentes desempenhos escolares e
diferentes habilidades. O melhor é estabelecer o rodízio de
uma representação de alunos, no CCO, aleatoriamente. A
ex-periência dirá do comportamento desses alunos circulistas, na
sala de aula!
111
E o que faz o CCO? Tecnicamente, o que é controle de
qualidade no ensino-aprendizagem?
O controle de qualidade equivale a um conjunto de
fun-ções, destinadas a assegurar a qualidade adequada, num
pro-duto, que neste caso é o ensino e a aprendizagem, mediante:
a) estudo crítico dos planos de ensino e dos materiais de
apoio indispensáveis;
b) checagem do processo, durante a execução em sala de
aula e orientação periódica dos alunos (rapport). para
motivar, prevenir e encaminhar; (8 )
c) análise dos resultados com vistas a determinar falhas
e recuperá-Ias. (9)
Vê-se, pela definição de controle de aualidarle, aue as
funcões "destinadas a asseourar a qualidade adeauada" na
escola, já existem. Nunca funcionaram assim, poraue nunca
foram tomadas por esse prisma. Sunervisores e Orlentadores
poderiam muito bem ter desenvolvido o controle de aualidade.
Esses especialistas estão, no atual momento político. postos
em "xeaue-mate". Isto justifica os Cursos de Esoecíallzacão,
a fim de aue os professores, sem deixar de ser professores,
possam nreenr-her funções que ajudem na melhoria da
qua-lidade do ensino.
Oual a oualidade aue deve ser assequrada? Np.~ta
pers-pectlva é a "intenrar.ão-CSA". Ensino de boa qualidade P. o
(lIIe favorece. insistentemente, tal Inteoracão. O professor
não se esforça por "dar matéria". Ele seleciona, nos
progra-(~ ) C f. M o d elo T S IN e T este d e C o m p etên cia P resu m id a.
(I) C f. E scala N atu ral e "C o m o recu p erar" in C o l. D o c. U n iv . 2 0 , p . 9 6 .
mas, tópicos para os fins da integração
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à "realidade"cotidia-na ~os alunos. Tópicos que respondam a necessidades, que
motivem os alunos, e que sirvam para melhorar suas vidas.
A aprendizagem de boa qualidade é também
aprendiza-!)em-CSA. O aluno capta informações, vê sua reação afetiva
a elas (se gosta ou detesta ou fica indiferente) e vislumbra,
HGFEDCBA
n a s u a im a g in a ç ã o , qual a utilidade do que aprendeu. Se o
pro-grama vai ser todo visto durante o tempo escolar, não é tão
importante quanto esta integração. A inteqração dá autonomia
ao aluno e faz tirar os atrasos.
Ouando o professor ensina, por exemplo, o tópico R, o
aluno aprende R à sua maneira; ou aprende R mais alguma
coisa. Este alguma coisa deve ser um "adicional crítico
pró-prio". "Próprio" é diferente da crítica que, hoje, alguns
mes-tres fazem e querem ver repetida por todos os alunos! Nas
provas convencionais, os professores costumam indagar pelo
que ensinaram-do-jeito-que-ensinaram (R). A tendência, neste
enfoque compreensivo, é perguntar uuals tópicos foram
acei-tos ou rejeitados. Isto envolve o adicional crítico do aluno
(R+c). Este adicional passa a ser tão valorizado (ou mais) que
os conteúdos visados pelo professor - mas. à condlcão de
que o aluno emita respostas onde esse adicional esteja
cla-ramente explicitado.
Para assegurar a qualidade, o CCO põe sua atencão nas
funções a), b), c), anteriormente descritas. O modo como vai
controlar essas funcões, dependerá da "realidade" rlp. cada
escola e da competência do CCO. ~ possível que o CCO
ob-jetive o controle numa só matéria, por exemolo, numa única
série e turma. Ou pode obletlvar um controle de qualidade,
numa disciplina, ao longo de todas as séries do 1.° e do 2.°
grau. Ou controlar apenas ali onde se faz sentir uma
ne-cessidade.
Uma vez determinado o aue e onde controlar, bem como
o tipo de qualidade a ser obtido, o círculo vai tratar de
"in-ventar" soluções, na certeza de que, fazer alqurna coisa com
esse fim, é melhor do aue não tentar coisa alguma.
A experiência dos diferentes CCOs é aue fornecerá os
dados para uma metodologia mais elaborada.
*
(~ ) P ara um exem plo de controle de qualidade (no caso, recuperação), sem envolver diretam ente o professor, C f. C ol. D oc . U niv. da U F C , n.· 20, p . 9 3 .
10 E d u cação em D eb ate, F o rt. 1 3 (1 ): ían /íu n 1 9 8 7
o
MITO DA REBELDIA DA JUVENTUDE
-
Uma
abordagem
sociológica.
Maria Juraci Maia Cavalcante
Entre a mitologia da rebeldia da "juventude" e a sua
efe-Ilvldade há que considerar desde as especificidades da sua
.onstrução
teórica e/ou ideológica até os seus desdobramentoshistóricos que, no caso de uma sociedade de classes
orienta-do para a lógica de acumulação e de mercado, podem conduzir
, manipulação consumista do mito e, contraditoriamente, à sua
própria morte.
Mas o que vem a ser "jovem" propriamente? Afinal, não
'penas a demarcação de uma fase para a juventude, assim
como a indicação da relevância de uma preocupação
socioló-llca com o tema, são ambos esforços datados historicamente.
I m outras palavras, nem sempre se pensou o jovem como
ado-loscente ou atrlbul-se a ele um peso social como vemos no
prosente século.
Para Ariês, a classificação etária da vida é historicamente
tuada e, portanto, relacionada com aspectos mais amplos
() Intrincados da vida social, sendo que somente do século XIX
r-rn diante é que formou-se uma consciência e uma
preocupa-<,:/'10 específica com a juventude, enquanto parcela mais nova
do população.
"Tem-se a impressão, portanto, de que a cada
época corresponderiam uma idade privilegiada e uma
periodização particular da vida humana: a
"juventu-de" é a idade privilegiada do século XVII, a
"infân-cia", do século XIX e a "adolescência" do século
XX." (ARIi:S - 1981: 48).
