A LEITURA E A ESCRITA E SEUS DIFERENTES USOS E FUNÇÕES

A

Em outros artigos deste projeto tratamos dos diferentes usos e das várias funções da linguagem escrita no processo de alfabetizar as crianças na perspectiva do letramento, ou seja, buscando formá-las como leitoras e produtoras de textos.

Contudo, sabemos que essas questões não são fáceis de serem trabalhadas no cotidiano das escolas de ensino fundamental. A grande maioria dos professores acredita que a criança precisa dominar primeiro os instrumentos básicos da tecnologia da escrita para depois poder ler e escrever. Isso se constitui em um grande equívoco, pois ela torna-se leitora e produtora de texto muito antes de desvendar o sistema alfabético de representação e de dominar a ortografia e a gramática.

Com certeza, professor(a), você já deve estar se fazendo inúmeras perguntas, por exemplo: Como as crianças poderão ler e produzir textos sem dominar o sistema alfabético? Então elas começam escrevendo errado para depois aprenderem o certo? Quando deve ter início o aprendizado da produção de texto? Que tipos de texto devem ser produzidos pelas crianças no início da escolaridade? Que textos são recomendados para leitura durante o processo de alfabetização? Qual é a importância do trabalho com a literatura infantil nesse momento? Como despertar nas crianças o gosto pela leitura e escrita de textos?

Em primeiro lugar, antes de pensar nessas questões, é importante reiterar o papel decisivo que o contexto escolar tem nesse aprendizado, sobretudo para as crianças originárias de famílias de baixa renda e de pouca escolaridade. Nesse sentido, como já foi dito em outros artigos, é necessário pensar na importância da criação de um ambiente alfabetizador e de letramento. Ou seja, é fundamental povoar esse espaço com materiais escritos que possibilitem a interação cotidiana das crianças com esse objeto.

Além disso, é preciso ampliar seu universo, favorecendo vivências

socioculturais que sejam enriquecidas com a possibilidade de acesso às diferentes produções culturais, meios de comunicação e tecnologias, sem desconsiderar, é claro, as especificidades de sua faixa etária.

A criança “aprende” a ler e a escrever e a ter prazer nessas atividades antes do aprendizado da leitura convencional propriamente dita. Podemos perceber isso quando, por exemplo, tenta adivinhar o que está escrito ou quando tem acesso às informações sobre a escrita por meio de leituras realizadas pelos adultos (familiares e professores), ou por colegas mais experientes.

Diversos estudos e pesquisas comprovam que a criança, antes de aprender a ler e a escrever, é capaz de compreender a função social da escrita, seus diversos usos, as diferenças entre as linguagens oral e escrita e até mesmo perceber que existem diferentes gêneros, estruturas textuais e aspectos relativos a diversos tipos de tramas nos textos. Muito mais que isso, a criança aprende muito cedo sobre o conteúdo dos diferentes textos, a forma de escrever de cada autor e até mesmo sobre a beleza das palavras, dos sons e dos ritmos dos poemas.

Da mesma forma, é capaz de produzir textos coerentes e coesos, inicialmente tendo o professor(a) como escriba e depois testando suas próprias hipóteses, arriscando, errando, acertando. Nesse processo, as intervenções competentes do professor(a) ou as informações dadas por outros adultos e outras crianças mais experientes é muito importante.

Além disso, sabemos, por meio de pesquisas, que as experiências bem- sucedidas são determinantes para o estabelecimento de relações afetivas com o ato de ler e de escrever. Assim, se entendemos que emoção e cognição caminham juntas, temos de reconhecer que esses primeiros contatos são decisivos para a continuidade do processo de alfabetização.

Os meninos e as meninas de classe média e classe alta, em geral, desde muito pequenos, participam, direta ou indiretamente, de atos de leitura e escrita. Uma vez que convivem com pessoas que utilizam freqüentemente

esses instrumentos em suas ações cotidianas. Isso se dá quando observam seus pais lendo livros, jornais, agendas, placas, cartazes e outdoors nas ruas, cardápios nos restaurantes, receitas de comidas, bulas de remédio, quando acompanham pais e familiares a bibliotecas e a livrarias ou os observam fazendo uso do computador, dentre outras situações que presenciam e/ou vivenciam. Assim, já nos primeiros anos de vida, essas crianças mostram-se curiosas para entender o significado das marcas deixadas no papel que, inicialmente, confundem com desenhos.

Em contrapartida, as crianças das camadas populares, muitas vezes filhas de pais analfabetos ou que utilizam com pouca freqüência a leitura e a escrita, em sua grande maioria, têm poucas oportunidades de participar ou presenciar atos em que o ler e o escrever se fazem necessários. É por esta razão que, na escola, essas crianças, às vezes, apresentam maior dificuldade para se alfabetizarem.

Essas constatações nos apontam para a importância de alfabetizar letrando. Ou seja, de trazer para dentro da sala de aula o mundo da leitura e da escrita e de apresentar às crianças toda a riqueza dos textos que circulam em nossa sociedade, possibilitando, assim, aos jovens aprendizes o acesso a diversos gêneros discursivos.

Desse modo, nas interações com os sujeitos da cultura, os meninos e as meninas participam de situações em que é necessário, por exemplo, ter contato com diversos tipos de textos: consultar placas de sinalização, procurar um endereço em um catálogo, ler um jornal para se informar sobre os acontecimentos diários, ler uma bula para se orientar sobre o uso de medicamentos, consultar uma receita para fazer um bolo, anotar um recado, fazer uma lista para não se esquecer de algo, escrever uma carta para se comunicar com alguém que está distante, redigir um aviso para informar as pessoas sobre algum imprevisto ou mesmo se deliciar e “viajar” com histórias ou poesias. Todos esses textos são necessários de alguma forma para a interlocução por meio da leitura e da escrita, e a criança se apropria

progressivamente dos seus usos e de suas funções e vai paulatinamente conhecendo as estruturas inerentes a cada produção textual.

A produção de textos no processo de alfabetização e letramento Vamos partir da premissa que, nas práticas sociais, aquele que produz um texto, sempre escreve alguma coisa, com algum objetivo, para alguém e, em função disso, escolhe a estrutura textual que vai utilizar. O único lugar no qual essas condições de produção não são consideradas é na escola.

Costuma-se dizer que nessa instituição as crianças escrevem para aprender;

escrevem palavras sem sentido real para memorizar a sua grafia; repetem a escrita de palavras de forma artificializada para dominar a ortografia. Além de tudo, escrevem para um único interlocutor: o professor(a) e, pior, escrevem para o professor(a) corrigir.

Quando falamos em condições de produção, queremos resgatar alguns aspectos básicos que toda pessoa que escreve deve ter presente:

O que escrever? Para quê? Para quem? Quando? Como escrever?

a) O que escrever?

Ao pensar no que escrever, temos que ter em vista todas as situações em que a escrita pode se fazer presente na escola. É importante considerar as situações de escrita que ocorrem no cotidiano. Portanto, é imprescindível que se pense também na infinidade de tipos de texto que podem ser trabalhados com as crianças, desde muito cedo, tais como: relação de nomes, listas, títulos, cartazes, placas, histórias, poemas, bilhetes, avisos, receitas, regras de jogo, entre outros tantos com os quais nos deparamos no dia-a-dia.

b) Para quê se escreve?

Os atos de leitura e escrita, nas diversas práticas sociais das quais participamos, sempre cumprem funções de perpetuação e auxílio à

memória, comunicação a distância, expressão de sentimentos e pensamentos, orientação, diversão, fruição e organização de idéias. Na escola, é preciso, pois, que se mostre às crianças essas diferentes funções da escrita, pelo uso que fazemos dela em nosso cotidiano.

c) Para quem se escreve?

Tendo em vista as diversas funções da escrita e o uso que desta se faz, pode-se encontrar uma diversidade de possíveis interlocutores dos meninos e das meninas que freqüentam o ensino fundamental: a criança pode escrever para ela mesma, para os pais e outros familiares, para amigos, para o professor(a), para outros profissionais da escola, para as pessoas da comunidade e para uma rede imprevisível de interlocutores que vão se constituindo nas diferentes práticas sociais.

d) Quando escrever?

Nas diversas situações do cotidiano, em todos os momentos. Nesse sentido, é fundamental que todo o trabalho desenvolvido na escola tenha uma razão de ser para as crianças e que a escrita faça parte constitutiva de suas vidas, não sendo apenas uma obrigação escolar a ser cumprida.

e) Como escrever?

Inicialmente tendo o professor(a) como escriba, tentando escrever à sua maneira, e, mais tarde, escrevendo autonomamente, de forma convencional, mas sempre tendo em vista o tipo de estrutura textual que se vai utilizar em cada situação de interlocução e em cada tipo de texto escrito.

Considerando as condições de produção, e diante de tudo que vimos discutindo nos diversos artigos deste projeto, é importante nos perguntar se é possível escrever com sentido e significado na escola?

Acreditamos que sim, e que é papel do professor(a) criar situações reais para o uso da escrita. Dessa forma, trará para dentro da sala de aula a diversidade de tipos, tramas e estruturas textuais que circulam em nossa sociedade: a narração, a descrição, a argumentação e a conversação.

Portanto, o professor(a) procurará fazer, no trabalho cotidiano com as crianças, uso dos diferentes tipos de texto que circulam em nossa sociedade: literários (histórias, contos, poemas, obras teatrais); jornalísticos (notícias, reportagens, entrevistas, artigos de opinião); publicitários (avisos, cartazes, folhetos); instrucionais (receitas, regras e instruções); epistolares (cartas, solicitações); humorísticos (histórias em quadrinhos, piadas); textos de informação científica (relatos de experiência, definições, notas de enciclopédia, relatos históricos, biografia, monografia). (Kaufmann e Rodriguez, 1995)

A leitura no processo de alfabetização e letramento

Em primeiro lugar, é preciso que o leitor em formação sinta a necessidade e o desejo de ler e escrever. Isso se constrói em casa e/ou na escola a partir de situações em que a leitura torna-se necessária para a criança ou a partir da percepção de que ler pode levá-la a um mundo maravilhoso ou a ter conhecimentos significativos para ela.

Portanto, esse é um trabalho que pode ser desenvolvido muito antes ou até paralelamente ao aprendizado do sistema de representação; refere-se ao entendimento dos usos e das funções da leitura na nossa sociedade. Isso significa compreender para que se lê e a partir daí desenvolver o gosto e o prazer pela leitura.

Dessa maneira, no uso constante que se faz da leitura, em sala de aula, de diversos tipos de texto em situações reais, a criança vai reconhecendo as muitas funções da escrita, a partir de indícios como o tipo de portador de texto, o gênero e o contexto no qual o texto aparece. É assim que essa criança vai também construindo o significado dos textos a partir do uso de algumas estratégias de leitura.

Ler com compreensão pressupõe um trabalho de construção de significados para o qual fazemos uso de nossos conhecimentos prévios sobre

o assunto, sobre o autor e sobre a língua escrita. As informações, portanto, não são extraídas unicamente da leitura do texto e muito menos se dá apenas pela decodificação de letra por letra. Nesse sentido, a leitura envolve aspectos visuais (aqueles que podem ser percebidos pelos olhos) e não- visuais (os aspectos que estão subjacentes ao texto, ou seja, o que não está escrito). Logo, as crianças, mesmo não lendo ainda convencionalmente, podem estar se formando como leitoras e adquirindo conhecimentos importantes sobre o ato de ler, por meio de leituras realizadas pelos adultos e por parceiros com maior experiência.

Outro aspecto importante a ser considerado é o objetivo da leitura, isto é, qual a nossa intenção ao ler aquele texto, ou para que o estamos lendo, o que estamos buscando nele. O objetivo é o definidor do tipo de leitura que faremos, dos conhecimentos prévios que vamos acionar e das estratégias que vamos utilizar.

O leitor, no seu processo de interação com o texto, utiliza-se de diferentes estratégias para construir significados. As mais comuns são:

• Seleção: o nosso cérebro, ao ler ou ao ouvir um texto lido por alguém, seleciona aquilo que lhe interessa. Por exemplo, quando procuramos um título no sumário de um livro, não lemos palavra por palavra, letra por letra; passamos rapidamente os olhos pelo sumário como um todo, até localizarmos o que nos interessa, desprezando o restante do texto. Da mesma maneira, ao ouvirmos um aviso nos detemos naquilo que nos interessa.

• Antecipação: com base em nossos conhecimentos prévios, durante a leitura, conseguimos prever o que ainda não lemos. Assim, antecipamos tanto o tipo de texto quanto os significados. Por exemplo, quando as crianças pegam um livro de história, se já conhecem as ilustrações, as características das personagens e a estrutura de uma narrativa, conseguem antecipar o próprio texto da história antes de conhecê-la, isto é, antes de alguém ter lido para elas.

• Inferência: possibilita que o sujeito leitor capte o que não está escrito. É como se adivinhasse o que está escrito. Isso não se dá aleatoriamente e sim a partir de alguns indícios. Por exemplo, quando as crianças conhecem a forma e a estrutura de um cardápio, de uma bula de remédio ou de uma história, são capazes de identificar o conteúdo que ali está registrado.

Essas e outras estratégias são utilizadas pelo leitor competente de forma inconsciente e simultânea, de maneira que quando lemos não percebemos que as estamos utilizando. Contudo, a clareza do professor(a) sobre essas estratégias é essencial na formação das crianças como leitoras, para que possa fazer intervenções adequadas e propor atividades que contribuam para o aprendizado delas.

Uma competência importante a ser desenvolvida no processo de formação do leitor crítico é fazer extrapolações, discutir o texto, concordar ou discordar do autor, recorrendo e comparando com outras leituras já realizadas.

O papel da literatura no processo de alfabetização e letramento Em primeiro lugar, é fundamental nos reportarmos, mais uma vez, ao papel do adulto como mediador da aprendizagem das crianças. Ao buscar, na história de professores e de escritores, compreender o gosto dessas pessoas pela leitura, a criança encontrará um leitor mais experiente, que lhe descortinará os significados desse mundo maravilhoso. Em geral, essa ação não é conduzida por meio de discursos, conselhos e preleções sobre a importância da leitura, mas mediante práticas reais de leitura, sendo para o aprendiz um modelo de leitor a ser imitado. É importante que se tenha claro que somente aquele que lê e que ama os livros é capaz de formar outros leitores.

Todos nós, especialmente as crianças, temos uma incomensurável necessidade de fantasiar, criar e dar vazão ao nosso imaginário. Nesse sentido, a literatura pode ser um espaço privilegiado para que a criança aprenda e se desenvolva por meio do faz-de-conta, vivenciando, assim, a sua forma primordial de ser e de estar no mundo, ou seja, no brincar.

A escola de ensino fundamental, sendo o espaço privilegiado para possibilitar a aproximação da criança com a cultura letrada, deve familiarizá-la com uma literatura de boa qualidade, que deve ir desde textos clássicos até os mais populares, passando por diversos gêneros, tramas, estilos e tipos de texto. Os assuntos e as temáticas também devem abarcar a realidade cultural, social e natural mediadas pelo uso de outras linguagens e formas de interação da criança com a natureza e a cultura.

A literatura no cotidiano das escolas desde o primeiro ano da escolaridade formal deve ser prática cultural, experiência, prazer, transgressão, alimento para o imaginário e forma de interação com o outro.

Além disso, deve permitir o convívio com uma infinidade de sentidos e significados que todos os dias são descobertos por cada leitor e que devem ser sempre compartilhados com os demais.

Para o desenvolvimento do trabalho de literatura infantil no processo de alfabetização e letramento, especialmente no primeiro ano de escolaridade obrigatória, a Editora Scipione possui diversos títulos que, em outros momentos deste projeto, já foram mencionados, especialmente os das coleções Do-ré-mi-fá, Do arco-da-velha, Primeiras decisões e Sonhar para acordar.

Bibliografia

F^ARIA, Vitória Líbia Barreto de. “Memórias de leitura e educação infantil”. In:

JUNQUEIRA, Renata (Org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.

FARIA, Vitória Líbia Barreto de e SALLES, Fátima Regina Teixeira de. “A linguagem escrita nas propostas pedagógicas de educação infantil”. In:

Revista do professor. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, n. 11, dez./2003.

K^AUFMANN, Ana Maria e R^ODRIGUEZ, Maria Helena, Escola leitura e produção de texto. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseana Pereira e FARIA, Vitória Líbia Barreto de (Orgs.). Livro de estudo: módulo IV (Coleção Proinfantil). Brasília:

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SANTOS, Maria Lúcia dos. A expressão livre no aprendizado da Língua

Portuguesa. São Paulo: Scipione, 2004. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).