DIEGO DIAS RODRIGUES
UM MODELO DE ASSISTENTE REFLEXIVO PARA
SUPORTE À EDUCAÇÃO CONTINUADA EM AMBIENTE
ORGANIZACIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Gestão do Conheci-mento e da Tecnologia da Informação da Universi-dade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação.
Orientador: Prof. Dr. Edilson Ferneda
Co-Orientador: Prof. Dr. Fábio Bianchi Campos
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
R696m Rodrigues, Diego Dias
Um modelo de assistente reflexivo para suporte à educação continuada em ambiente organizacional. / Diego Dias Rodrigues 2010.
90f.; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) Universidade Católica de Brasília, 2010.
Orientação: Edilson Ferneda
Co-Orientação: Fábio Bianchi Campos
1. Educação continuada. 2. Organização. 3. Gestão do conhecimento. I. Ferneda, Edilson, orient. II. Campos, Fábio Bianchi, co-orient. III. Título.
TERMO DE APROVAÇÃO DIEGO DIAS RODRIGUES
ADAPTAÇÃO DE UM MODELO DE ASSISTENTE REFLEXIVO PARA SUPORTE À EDUCAÇÃO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre no Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Gestão do Conhe-cimento e da Tecnologia da Informação, em 30 de setembro de 2010, pela banca examinadora constituída por:
Prof. Dr. Edilson Ferneda Orientador- UCB
Prof. Dr. Fábio Bianchi Campos Co-orientador - UCB
Prof. Dra. Germana Menezes Nóbrega Examinadora Externa - UnB
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, meu Senhor, pela capacitação e a oportuni-dade, sem as quais este trabalho não existiria.
Aos meus pais Rita Dias e Adevânio Rodrigues, pela vida, pela educação, por ensinarem-me a dar valor no trabalho, e pela credibilidade depositada em mim.
Ao meu irmão Neuber, por sempre lembrar-me de que são poucos os cami-nhos para chegarmos a algum lugar, mas estes camicami-nhos existem e meus irmãos Lauro Antônio e Maria Cecília, por fazerem eu acreditar em um futuro melhor.
Aos familiares de minha esposa, pais e irmãos, que tanto a ensinaram. Aos meus alunos, que tanto me ensinam.
Ao secretário do programa Alisson pela competência e organização invejável. A professora Dra. Luiza Alonso pela paciência, carisma e por participar desde o início desta importante fase de minha vida.
A professora Dra. Germana Nóbrega por expor que minhas idéias iniciais so-bre esta dissertação eram apenas idéias iniciais, aprendi muito.
Ao professor Dr. Fábio Bianchi, pelo exemplo da disciplina, uma virtude que buscarei a cada dia que tiver oportunidade de viver.
Ao professor Dr. Edilson Ferneda um ser humano incrível, orientador de ver-dade, ótimo músico. Quantas manhãs de domingo devo a este cidadão, obrigado por tudo Edilson, terei que trabalhar muito, mas espero um dia ser tão bom assim.
Aos professores e antes de tudo amigos: Josenildo Silva e Ly Freitas por toda credibilidade e incentivos, um foi responsável por eu entrar neste projeto, o outro pelas cobranças que me deram forças para não desistir quando estas faltavam.
Aos colegas da Novacap: Darciso, Rafael, José Antônio, Maria Célia, Cláudio e ao grande Galeno pelas brincadeiras nos momentos que as coisas ficavam pesa-das, isto fez toda a diferença no desenvolvimento desta dissertação.
Aos amigos Felipe Munhoz, Gilvaney Oliveira, Milton Trindade e Ricardo Glauber por todo o apoio que deram.
RESUMO
A dificuldade na organização da educação continuada (lifelong learning) e a neces-sidade do acompanhamento de novas soluções, metodologias e tecnologias dispo-nibilizadas constantemente no mercado, são alguns dos desafios enfrentados diari-amente pelos profissionais nas mais diversas áreas de atuação. As organizações estão constantemente buscando colaboradores capacitados para encontrarem no menor tempo possível as soluções mais adequadas para seus desafios e problemas, e ao mesmo tempo buscam nestes colaboradores aqueles que tenham uma visão realista sobre suas habilidades profissionais. Diante deste cenário, por meio de pes-quisa bibliográfica, o trabalho propõe a adaptação de um modelo de assistente de reflexão que apóie a educação continuada do profissional, objetivando o incentivo à reflexão na ação, melhorando o processo de gestão da aprendizagem e desempe-nho deste profissional.
ABSTRACT
The difficulty in lifelong learning organization is it´s need of having monitoring of new solutions, methodologies and technologies which are constantly available in market, these are some of the daily challenges faced by many professionals in the most sev-eral areas. The organizations are constantly searching for trained collaborators to find in the shortest time the most appropriate solutions for their challenges and prob-lems, and at the same time they look for collaborators who have a realistic point of view in their professional skills. Taking into consideration this scenery, through biblio-graphical research, the work proposes the assistant model of reflection that supports the lifelong learning of the professional, aiming the incentive in the reflection, in the action, improving the process of learning management and performance of this pro-fessional.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CMM Capability Maturity Model
(Modelo Maturidade e Capacidade)
ES Engenharia de Software
KMA Knwoledge Monitoring Accuracy
(Precisão no Monitoramento do Conhecimento)
KMB Knowledge Monitoring Bias
(Desvio no Monitoramento do Conhecimento)
LOC Lines of Code (Linhas de Código)
PIP Process Improvement Proposal (Proposta de Melhoria de Processo)
PMBOK Project Management Book of Knowledge
(Livro de Conhecimento de Gerenciamento de Projetos)
PSP Process of Software Personal (Processo Pessoal de Software)
RA Reflection of Assistant (Assistente de Reflexão)
TI Tecnologia da Informação
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo de Metacognição ... 35
Figura 2: Integração do Assistente Reflexivo a um Ambiente Interativo de Aprendizagem ... 38
Figura 3: Modelo hierárquico metacognitivo ... 38
Figura 4: Estágios para a resolução do problemas ... 39
Figura 5: Dimensões do treinamento metacognitivo ... 41
Figura 6: Exemplo de reflectômetros para KMA e KMB ... 44
Figura 7: Estágios de resolução de problemas no MIRA... 45
Figura 8: Arquitetura do modelo RA ... 46
Figura 9: Níveis do PSP e seus elementos... 49
Figura 10: Nova disposição das etapas do modelo adaptado ... 57
Figura 11: Níveis de maturidade com a utilização do modelo adaptado ... 60
Figura 12: Arquitetura do modelo RA proposto ... 61
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Valores KMA propostos por Tobias e Everson ... 42
Tabela 2: Valores KMA propostos por Gama ... 42
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Gestão por Competências Vs. Gestão do Conhecimento ... 26
Quadro 2: Mudança de paradigma de treinamento para educação corporativa ... 29
Quadro 3: Diferenças entre os paradigmas Centro de Treinamento e Educação Corporativa ... 29
Quadro 4: Classificação qualitativa do KMA ... 42
Quadro 5: Classificação qualitativa dos valores KMB... 44
Quadro 6: Níveis de maturidade P-CMM ... 52
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 14
1.1 Contextualização... 14
1.2 Justificativa... 18
1.3 Formulação do problema ... 18
1.4 Objetivos ... 19
1.5 Organização da dissertação... 19
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 21
2.1 Educação continuada... 21
2.2 Gestão de Conhecimento e Gestão por Competências ... 24
2.3 Educação corporativa ... 27
2.4 Autogerenciamento da carreira ... 31
2.5 Reflexão na ação ... 32
2.6 O Modelo de Assistente de Reflexivo ... 37
2.7 O Processo Pessoal de Software... 48
2.8 People CMM... 51
2.9 Considerações finais do capítulo ... 53
3 METODOLOGIA ... 54
3.1 Classificação da pesquisa... 54
3.2 Suposições... 54
3.3 Etapas da pesquisa... 54
3.4 Delimitação do estudo... 55
4 ADAPTAÇÃO DO MODELO DE ASSISTENTE REFLEXIVO ... 56
4.1 Integração do RA com o PSP ... 56
4.2 Estágios da atividade ... 58
4.3 Arquitetura do modelo proposto ... 60
4.4 Avaliação do modelo a partir de um cenário ... 62
5 CONCLUSÃO ... 65
REFERÊNCIAS ... 67
APÊNDICE A - Processos de auto-avaliação segundo o modelo proposto... 72
APÊNDICE B - Instanciação, estudos para obtenção de certificação profissional ... 79
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1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
Os atuais níveis de competitividade do mercado exigem das organizações ca-da vez maiores investimentos na qualificação de seus colaboradores. A busca por maior produtividade faz com que seja necessário atentar de forma especial para o aperfeiçoamento técnico do quadro de pessoal envolvido direta ou indiretamente no processo de desenvolvimento dos produtos e/ou serviços. Conforme Drucker (2000 apud CARDOSO, 2003), produtos com melhores níveis de qualidade e produzidos com menores prazos têm sido cada vez mais demandados.
A disseminação das tecnologias da informação e a popularização dos instru-mentos de comunicação são, ao mesmo tempo, resultado e conseqüência de uma economia dinâmica. Neste sentido, Drucker (2002, p. 49) afirma que estamos pas-sando pela era do conhecimento e as organizações estão trabalhando de forma mais efetiva na identificação e valorização de seus conhecimentos, refletindo assim na aprendizagem de seus colaboradores .
Porém, uma organização é o reflexo das pessoas que a compõem. Segundo Sveiby (1998, p. 26), as pessoas são os únicos verdadeiros agentes na empresa. Todos os ativos e estruturas, tanto os tangíveis quanto intangíveis, são resultados das ações humanas. Todos dependem das pessoas, em última instância, para conti-nuar a existir .
Relacionando estas afirmações ao mercado de desenvolvimento de software para fins de exemplificação. Dias, Pietrobon e Alves (2004, p. 1) afirmam que:
Com o aumento da demanda e da complexidade dos softwares, a preocu-pação com o desenvolvimento considerando um menor tempo, maior quali-dade e maior produtiviquali-dade são fatores críticos para a competitiviquali-dade nas organizações de software. Esse fator vem motivando pesquisas na comuni-dade de Engenharia de Software a fim de garantir a qualicomuni-dade de software, mantendo ou aumentando a produtividade e diminuindo o tempo de desen-volvimento. Tais pesquisas têm indicado que a qualidade do produto de software está relacionada à qualidade do processo de desenvolvimento.
Mas a responsabilidade pelo sucesso de uma organização não pode depen-der de alguns poucos indivíduos. Terra (2000, p. 42) afirma:
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te, de criar novos produtos, serviços, processos e sistemas gerenciais. Já a velocidade das transformações e a complexidade crescente dos desafios não permitem mais concentrar esses esforços em alguns poucos indivíduos ou áreas da organização.
Nesse sentido, faz-se necessário que os profissionais tenham consciência de suas limitações e necessidades em termos de habilidades e competências para a resolução dos problemas que lhes são colocados. Evidencia-se a necessidade de um gerenciamento eficaz no que diz respeito aos processos cognitivos, onde: [...] a capacidade de gerenciar o intelecto humano e de convertê-lo em produtos e serviços úteis vem se transformando rapidamente na habilidade executiva mais crítica de nossa era . (LARA, 2001).
Esse contexto tem conduzido à estruturação das organizações de trabalho enquanto espaços de aprendizagem. Isso evidencia a necessidade do estabeleci-mento de processos educacionais que promovam o alinhaestabeleci-mento entre as competên-cias e habilidades de seus colaboradores com os objetivos estratégicos da organiza-ção.
Itacarambi (2005, p. 54) argumenta:
A aprendizagem torna-se um fator crítico para as organizações, que deve-rão recorrer cada vez mais à sua capacidade de aprender. O imperativo do aprendizado surge como necessidade básica de atuação de empregados e empresas que deverão imergir em um processo de desenvolvimento contí-nuo. A valorização do aprendizado e da educação continuada é princípio adotado pelas corporações contemporâneas, preocupadas com as constan-tes mudanças, em função de novas e sofisticadas tecnologias, que exigem desenvolvimento de estratégias de aprendizagem técnica e organizacional, visando o aumento da produtividade do conhecimento, que se traduzirá em inovação e aperfeiçoamento de produtos e serviços e no surgimento de no-vas capacidades.
Delors et al (1997) abordam o problema da educação atual de forma ampla e apresentam quatro pilares da educação para o atual contexto global:
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral suficientemente vasta, com a possibilidade de se trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias, o que também significa aprender a aprender, para se beneficiar das oportunidades de uma educação ao longo de toda a vida.
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Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências para a realização de projetos comuns e gestão de con-flitos. Assim, mais do que fazer evoluir suas competências individuais, um pro-fissional deve buscar conhecimentos que contribuam para o aprimoramento do grupo no qual ele está inserido.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não se deve negligenciar o aprimoramen-to de nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para se comunicar.
Delors et al (2003) apresentam esses quatro pilares como a base para a edu-cação ao longo da vida ou eduedu-cação continuada:
[...] cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de aten-ção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educaaten-ção apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e mem-bro da sociedade. (p. 90)
[...] na indústria, especialmente para os operadores e os técnicos, o domínio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produção, torna um pouco obsoleta a noção de qualificação profissional e leva a que se dê muita importância à competência pessoal. (p. 93)
[...] os tempos e as áreas da educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliação. (p. 101)
A educação continuada se caracteriza pela utilização de sistemas educacio-nais que visam o desenvolvimento de atitudes, posturas e habilidades e não apenas conhecimento técnico e instrumental (EBOLI, 2004). Mesmo no ambiente organiza-cional, uma educação continuada de qualidade deve se servir de práticas reflexivas.
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Itacarambi (2005) enfatiza que devido às dificuldades do ensino formal em a-tender às demandas de mercado, a educação continuada vem se estabelecendo não mais como alternativa de ensino, mas como uma das poucas opções para a sustentação das competências profissionais nas organizações.
Atualmente, os objetivos da educação continuada estão voltados para a ca-pacitação profissional e para a melhoria do desempenho organizacional. Uma das modalidades da educação continuada que se destaca é a educação continuada a-poiada por computador, esta modalidade dá ao profissional, possibilidades de trans-por barreiras antes impostas pelas limitações geográficas ou disponibilidade imedia-ta de um tutor especializado, atualmente o profissional autodidaimedia-ta se adapimedia-ta facil-mente a esta modalidade, principalfacil-mente após o advento da internet, em que o con-ceito da educação a distância ganhou novos direcionamentos e atributos. Para Jóia (2001 ,apud ITACARAMBI, 2005), esta capacitação ocorre normalmente através de programas de aprendizagem individuais e tem ainda o objetivo de fortalecer a orga-nização para enfrentar as exigências de competitividade de mercado.
Litto (1996, apud ITACARAMBI, 2005, p. 88) enfatiza:
[...] a aprendizagem ocorre não apenas num local geográfico chamado "es-cola , mas que é um estado da mente. Cada indivíduo, cada organização, para manter a sua posição competitiva, terá que investir na aquisição de no-vos conhecimentos, de novas estratégias. As universidades tradicionais têm importante papel na formação do indivíduo, mas precisam desprender-se de concepções mecanicistas e criar uma cultura de aprendizado permanente, que não se esgote e se limite as suas paredes.
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1.2 Justificativa
Em geral, as organizações que tenham com profissionais com características técnicas, não dispõem de mecanismos que permitam a gestão da auto-formação deste profissional. Soma-se a isso, os conteúdos do ensino formal que não se atuali-zam no mesmo ritmo da demanda mercadológica. Para Santos (2000), as institui-ções de ensino não estão preparadas para atender a um mercado tão competitivo e exigente, preparando profissionais tecnicamente para responderem às diversas exi-gências mercadológicas e desenvolver competências profissionais.
Conforme Uden e Dix (2004, p. 2) exemplificam este conceito no contexto da engenharia de software [...] um dos principais desafios do engenheiro de software é o acompanhamento em tempo hábil das novas soluções disponibilizadas constan-temente no mercado.
Como referência da educação continuada, afirmam ainda que:
[...] os engenheiros de software, além dos seus conhecimentos técnicos, necessitam de pensamento crítico e habilidades metacognitivas para a reso-lução dos problemas. Estes também devem ter habilidades de aprendiza-gem para lidar com a natureza mutável da evolução do software.
[...] empregadores esperam que os engenheiros de software continuem a aprender ao longo de suas vidas profissionais adaptando-se as rápidas mu-danças da inovação tecnológica e se mantenham lado a lado com o conhe-cimento e as habilidades necessárias na engenharia de software.
Diante do exposto, algumas questões se mostram pertinentes: Como trans-formar em conhecimento a quantidade cada vez maior e mais volátil de informação técnica? Como filtrar as informações relevantes e incorporá-las ao conhecimento individual e organizacional? Diante disso, este trabalho está direcionado a áreas técnicas, de possíveis aferições no que diz respeito à produtividade, e se dão em um ritmo que exige de seus profissionais uma atitude autodidata, capaz de fazer evoluir suas próprias habilidades e de ter uma visão crítica de seu próprio posicionamento frente ao conhecimento atual de sua área de atuação.
1.3 Formulação do problema
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Contudo, existe uma inerente necessidade do aperfeiçoamento do processo de aprendizagem individual destes profissionais, para que ele tenha domínio sobre sua própria educação continuada, auxiliando-o em suas necessidades de rápido a-perfeiçoamento.
Pimentel(2006) ressalta que os processos metacognitivos são geralmente a-valiados fazendo inferências das observações do aprendiz, por meio de entrevistas ou até mesmo das auto-avaliações.
Assim, como o profissional técnico pode gerir seu próprio conhecimento, afe-rindo sua capacidade diante dos desafios propostos e fazer evoluir suas habilidades e competências tanto para sua evolução profissional quanto para contribuir com a organização ou projeto ao qual está engajado? Este trabalho parte do pressuposto que isso pode se dar por meio da utilização de práticas metacognitivas, por meio de um modelo de assistente de reflexão adaptado a essa realidade profissional.
1.4 Objetivos
O objetivo geral deste trabalho é propor a adaptação de um modelo de assis-tente reflexivo para apoiar a capacitação continuada de profissionais em ambiente corporativo, incentivando e apoiando-o quanto às práticas da reflexão em suas a-ções.
Para alcançar esse objetivo principal, faz-se necessário os seguintes objetivos específicos:
Pesquisar sobre educação continuada em ambiente corporativo.
Adaptar o modelo de assistente reflexivo, para apoiar as práticas metacogniti-vas na educação continuada.
Instanciar o modelo proposto à assistência a profissionais de Engenharia de Software.
1.5 Organização da dissertação
20
21
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A presente pesquisa partiu do pressuposto teórico que profissionais das mais diversas áreas, principalmente os envolvidos com cargos técnicos, não apresentam desempenho satisfatório na realização de suas atividades e estes profissionais ge-ralmente não se utilizam de práticas reflexivas em sua educação continuada. A se-guir são apresentados os conceitos de educação continuada, gestão de conheci-mento e a gestão por competências, educação corporativa, auto-gerenciaconheci-mento da carreira, reflexão na ação, o modelo de assistente de reflexivo, o processo pessoal de software e o people cmm.
2.1 Educação continuada
Com a globalização da economia e a consolidação daquilo que vem sendo chamada de Sociedade do Conhecimento, o capital intelectual emerge como um dos principais fatores de valoração das organizações. Nesse contexto, entre os diversos paradigmas que vêem sendo revistos dizem respeito à Educação. Trabalhos como o de Delors (1999), desenvolvido à demanda na UNESCO, apresenta um olhar sobre as perspectivas da Educação.
Para Delors (1999), a educação deveria não mais ser baseada simplesmente no acúmulo de conhecimentos estáticos, mas voltada para projetos de desenvolvi-mento individuais e coletivos comprometidos com uma "realidade mutante e trans-formadora" (SOUZA, 2005). Segundo Delors (1999 apud SOUZA, 2005), a educa-ção, ao longo da vida de cada indivíduo, teria como base os seguintes pilares:
(i) Aprender a conhecer, que envolve tanto uma abertura para acompanhar a evo-lução do mundo que o cerca como dos instrumentos que possibilitem a filtra-gem e a leitura crítica de suas fontes de informação. Isso envolve habilidades para a autonomia de pensamento, a metacognição e a criatividade.
(ii) Aprender a fazer, que abrange não só a qualificação profissional, mas também competências que habilitem os indivíduos a lidar com situações complexas e diversificadas.
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(iv) Aprender a ser, que diz respeito à capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, é necessário um ambiente que que valorize o ser humano em suas diversas dimensões: física, mental, emocional, espiritual, ética e estética.
Em um ambiente corporativo, tais pilares para uma educação permanente de-vem, respectivamente, buscar (SOUZA, 2005): (i) "a compreensão e o aprofunda-mento cognitivo, com ênfase no aprendizado contínuo", (ii) "a aplicação do conheci-mento, com sua transposição para o ambiente de trabalho, trazendo impacto para processos, produtos e serviços da organização", (iii) a compreensão da "importância da coletividade, da equipe" e de que "os trabalhos são cada vez mais fenômenos grupais" e (iv) "uma aproximação com as razões maiores de se buscar o desenvol-vimento integral do ser humano como processo evolutivo destinado a tornar as pes-soas progressivamente mais preparadas para agregar valor à sociedade". Nesse sentido, o conceito de Educação Continuada vem sendo empregada como estratégia para que os indivíduos alcancem esses quatro "aprenderes".
Educação continuada (EC) é estar em permanente atualização, é o aperfeiço-amento que se faz ao longo de sua vida; é não dar por encerrado o processo de a-prendizagem, pelo simples fato de ter concluído a educação formal. O processo da EC para a qualificação profissional, por estar paralelamente relacionado ao tempo e atividades do dia a dia, é comumente atribuída a própria trajetória de vida do profis-sional. Segundo Mundim (2002), EC consiste em um processo de aperfeiçoamento e atualização de conhecimentos, visando melhorar a capacitação técnica e cultural do profissional.
Percebe-se que os entendimentos sobre EC apontam para uma nova forma de trabalhar o currículo; para o estabelecimento de um novo modelo de relaciona-mento com o aprendiz (MORO, 2007). É um novo olhar metodológico em sua prática pedagógica, cujo processo engloba atividades que propiciem um aprimoramento da pessoa ao longo da vida.
A EC é uma necessidade básica do aprendizado do mundo moderno, pois di-ante dos avanços tecnológicos, a interdisciplinaridade naturalmente imposta pelo sistema necessita de profissionais autodidatas capazes de se adaptarem aos novos desafios.
esta-23
belecido. A EC provoca movimento na engrenagem motivadora do ser para o fazer, o que, no contato com outras pessoas, dá o sentido itinerante da pessoa humana como ser inacabado e sempre em processo de fazer-se.
Para Silva et al (2008), a EC é um componente essencial dos programas de formação e desenvolvimento de recursos humanos das instituições, uma vez que se o próprio funcionário se interessa pelo seu crescimento profissional, este crescimen-to certamente será refletido nas atividades executadas diariamente na instituição, gerando assim um movimento em cascata. Nesse contexto, formação e desenvolvi-mento devem ser feitos de modo descentralizado e transdisciplinar, propiciando a democratização institucional, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, a melhora permanente da qualidade do trabalho e a constituição de práticas técnicas críticas, éticas e humanísticas. Assim, a EC pode configurar-se como um campo de captação e propagação de conhecimentos, práticas e reflexões sobre o processo de trabalho do indivíduo e da equipe.
Pereira (2002, p. 222) discorre da seguinte maneira sobre a EC:
A educação continuada pode ser definida como: educação permanente, e-ducação recorrente, ee-ducação contínua, ee-ducação continuada, formação continuada. Promover esse crescimento profissional é tarefa da instituição em que o indivíduo está ligado, mas é também tarefa individual. Esse cres-cimento pode ser promovido pela educação continuada que deve não so-mente ensinar o uso de novas tecnologias, mas num contexto mais abran-gente deve levar em conta as potencialidades de cada indivíduo.
Para que a educação continuada tenha efeitos benéficos, deve-se levar em conta a motivação, ou seja, deve haver uma necessidade presente. As ne-cessidades são geradas pela velocidade das mudanças tecnológicas, pelas situações que emergem das funções assumidas e a partir de questionamen-tos. Já a motivação tem mais a ver com a filosofia que norteia as decisões pessoais.
Não há dúvida que o ser humano precisa de contato, comunicação, troca de idéias para o seu desenvolvimento individual e profissional, fatores respon-sáveis pelas mudanças em sua vida. A educação continuada desenvolve o indivíduo para fazer melhor aquilo que faz, enfocando o como fazer , prepa-rando-o para atuar na realidade no momento e para o futuro. Com certeza, capacitar o pessoal da instituição é melhorar a qualidade dos serviços pres-tados à comunidade.
Assim, a educação continuada como geradora de mudanças, insere-se num quadro político prospectivo em que formação, segundo Goguelin (1970), é idealmente participar do futuro a partir do presente, e assumir o risco, por-que educar é mudar de forma por-que pode implicar um deformar! Mas, o por-que se deve considerar de vital importância é ter sempre presente que a educa-ção continuada não é apenas transmissão de conhecimentos científicos, mas, também, de atitudes em relação à utilização desses conhecimentos.
Para Harada et al (2007, p. 13):
promo-24
ve e organiza eventos de treinamento para diferentes categorias profissio-nais dos serviços; às vezes autorizando-os e apoiando-os para que realizem cursos fora da sede do município ou da região.
De forma freqüente, as demandas oriundas das esferas de gestão dos ser-viços e das necessidades sentidas pelos profissionais têm uma resposta comum sob a perspectiva da Educação Continuada, assim caracterizada por Nunes (1993): "alternativas educativas, mais centradas no desenvolvi-mento de grupos de profissionais, seja através de cursos de caráter com-plementar e mesmo seriado, seja através de publicações específicas de um determinado campo".
A inserção da definição de EC nesta dissertação tem como finalidade a de-monstração da importância do profissional contemporâneo, tomar consciência da responsabilidade sobre sua carreira. Responsabilidade harmonizada quando o pro-fissional busca novos conhecimentos, novos desafios e aperfeiçoamento de suas habilidades, ou mesmo quando este profissional planeja metas a serem alcançadas que agreguem valor ao seu contínuo crescimento profissional e pessoal.
2.2 Gestão de Conhecimento e Gestão por Competências
Para McMaster (1998), uma organização deve ser adaptativa e responsiva em condições de mudanças, ao mesmo tempo preservando a sua coesão geral e a uni-dade de propósito. A busca por essa agiliuni-dade levou à noção de organizações inteli-gentes, ou aprendentes. Martins, Ferneda e Martins (2008). Dentre as formas de se alcançar esse status está aquilo que vem sendo chamado de Gestão do Conheci-mento. Autores como Nonaka e Takeuchi (1997) vêem a Gestão do Conhecimento como a capacidade de uma organização criar, difundir e incorporar conhecimento a seus produtos, serviços e sistemas, apoiando-se em três pilares essenciais:
Colaboração, no sentido de desenvolvimento de soluções comuns a partir de diferentes visões dos envolvidos no processo,
Compartilhamento de experiências vivenciadas de interesse para o aprimora-mento organizacional (conheciaprimora-mento);
Amplo e fácil acesso a informações e conhecimentos para todas as pessoas e áreas da organização.
co-25
nhecimentos, recursos e habilidades que agreguem valor à organização e ao indiví-duo.
Para Ruas (1999, p. 04), a noção de competência:
[...] não se reduz apenas ao saber, nem tampouco ao saber-fazer, mas prin-cipalmente à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e capacidades numa condição particular, aonde se colocam recursos e restri-ções próprias à situação específica. Alguém pode conhecer métodos mo-dernos de resolução de problemas a até mesmo ter desenvolvido habilida-des relacionadas a sua aplicação, mas pode não perceber o momento e o local adequados para aplicá-los na sua atividade.
Para Fleury e Fleury (2000), competência é um conceito de senso comum, geralmente utilizada para julgar um indivíduo qualificado a realizar algo. É um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conheci-mentos e habilidades que agreguem valor à organização e valores sociais ao indiví-duo.
Para Zarifian (1999 apud FLEURY e FLEURY, 2000), as três principais muta-ções no mundo do trabalho que justificam a emergência do modelo de competência nas organizações, são:
Incidente, aquilo que ocorre de forma imprevista, não programada, vindo a perturbar o desenrolar normal do sistema de produção, ultrapassando a ca-pacidade rotineira de assegurar sua auto-regulação; isto implica que a com-petência não pode estar contida nas pré-definições da tarefa; a pessoa pre-cisa estar sempre mobilizando recursos para resolver as novas situações de trabalho.
Comunicação: comunicar implica compreender o outro e a si mesmo; signi-fica entrar em acordo sobre objetivos organizacionais, partilhar normas co-muns para a sua gestão.
Serviço: a noção de serviço, de atender a um cliente externo ou interno da organização precisa ser central.
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como aprender), adquirido pela educação formal e continuada, e as experiências sociais e profissionais.
Estas competências, uma vez desenvolvidas, emergem a necessidade por novos conhecimentos, num ciclo virtuoso. Ou seja, a gestão por competências ocor-re através da gestão do conhecimento e vice-versa; são complementaocor-res.
No Quadro 1, adaptado de Carbone et al (2009), são apresentados os pontos comuns e distintos entre Gestão por Competências e Gestão do Conhecimento.
Abordagem Objeto de
comparação Gestão do Conhecimento Gestão por Competências
Objetivo Melhoria do desempenho pela criação
de conhecimento gerador de inovação Melhoria do desempenho pelo desenvolvimento de competências que conferem diferenciação
Proposta metodológica
Mapeamento e registro do conhecimento crítico
Mapeamento das competências humanas e organizacionais Forma de
proteção do patrimônio intelectual
Sistema de memória técnica baseada em mecanismos de salvaguarda do conhecimento (direitos de autoria, patentes, marcas, registros, etc.)
Constituição de bancos de talentos, visando à retenção, apoiado por mecanismos de mensuração e certificação de competências Impactos na
gestão Aprimoramento dos sistemas de informação, com impactos positivos nos processos decisórios
Desenvolvimento de sistemas de aprendizagem, de capacitação e de transferência de conhecimento organizacional e pessoal
Facilitação do planejamento estratégico e da gestão da força de trabalho Orientação dos subprocessos de gestão de pessoas (identificação e alocação corporativa e avaliação de
desempenho)
Foco do processo de aprendizagem
Conhecimento e habilidades intelectuais Conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
Quadro 1: Gestão por Competências Vs. Gestão do Conhecimento
Burnier (2005), comentando sobre a pertinência de uma "pedagogia das com-petências", afirma:
A idéia de globalização remete a essa visão de que o conhecimento é glo-bal, não segmentado e que sua fragmentação em disciplinas faz parte de um momento de sua produção. Entretanto, é necessário alcançar uma nova etapa: aprofundar-se nos conhecimentos, trabalhando com eles em sua es-pecialização, mas não parar aí: reconstruir seu caráter global a cada passo, garantindo assim seu significado real na vida e no mundo.
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2.3 Educação corporativa
Está cada vez mais aceita como de vital importância para as organizações não apenas criarem, mas também gerirem seu conhecimento. Teixeira Filho (2000, p. 16) descreve Gestão do Conhecimento nas organizações como:
[...] uma certa forma de olhar a organização em busca de pontos dos pro-cessos de negócio em que o conhecimento possa ser usado como vanta-gem competitiva. Conhecimento útil, oriundo da experiência, da análise, da pesquisa, do estudo, da inovação, da criatividade. Enfim, conhecimento so-bre o mercado, concorrência, clientes, processos do negócio, tecnologia e tudo mais que possa trazer vantagem competitiva para a organização.
Nesse contexto, então, faz-se necessário que as organizações invistam cada vez mais na educação de seus profissionais como estratégia para uma gestão de competências. Segundo Eboli (2004, p. 36),
[...] é absolutamente necessário que as empresas desenvolvam seus talen-tos para que tenham mais competitividade e melhores resultados nos negó-cios. O ponto crítico do desenvolvimento de talentos está na aplicação do conhecimento, e não apenas na sua geração. É a aplicação que produz re-sultado no negócio.
Podemos perceber a necessidade das empresas deixarem de encarar o de-senvolvimento de pessoas como algo pontual, treinando-se em habilidade específicas dentro das salas de aula. A postura voltada à aprendizagem contínua é um estado de espírito, um processo de constante crescimento e fortalecimento dos indivíduos, mas cabe às organizações criarem condições favoráveis para que ela se manifeste, e aos gestores assumirem sua res-ponsabilidade nesse processo.
No caso de empresas com base tecnológica, essa necessidade é ainda mais crítica. Itacarambi (2005) comenta que, nessas empresas, o ciclo de aprendizado atualmente é de três anos, ou seja, a cada três anos os conhecimentos que envol-vam tecnologia devem ser renovados. Partindo dessa premissa, percebe-se a disso-nância encontrada entre o que um estudante efetivamente aprende na escola e a dificuldade que encontrará para desempenhar sua função nas organizações.
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No entanto, instituições de ensino tradicionais já não conseguem formar estes profissionais com a mesma velocidade que das necessidades do mercado, fazendo com que as organizações tomem a frente no que se refere à formação destes indiví-duos, oferecem treinamentos e cursos específicos de acordo com suas necessida-des. Para Meister (1999, p. 41), uma alternativa para essa dificuldade do ensino for-mal é a educação corporativa. Neste sentido, a autora afirma:
[...] muitas empresas testemunharam uma redução radical no prazo de vali-dade do conhecimento e começaram a perceber que não seria mais possí-vel depender das universidades para desenvolverem sua força de trabalho. Diante desta necessidade e para a formalização desta educação recebida, utilizou-se o conceito de universidades corporativas, estas universidades fo-ram criadas com o objetivo de obter um controle mais rígido sobre o proces-so de aprendizagem, vinculando de maneira mais estreita os programas de aprendizagem a metas e resultados estratégicos reais da empresa.
De acordo com Meister (1999), as universidades corporativas representam um processo em que funcionários de todos os níveis estão envolvidos em um apren-dizado contínuo e permanente para melhorar seu desempenho no trabalho. Isso a-ponta para um novo e importante veículo para a criação de uma vantagem competi-tiva sustentável o comprometimento da empresa com a educação e o desenvolvi-mento dos funcionários.
No trabalho de Ferreira et al(2006, p. 85) é citado que:
A vida, nas organizações vai, pouco a pouco, rivalizando com o ambiente educacional formal. É nas organizações, onde eventos não previsíveis ocor-rem continuamente, que a aprendizagem vai acontecer de forma acelerada. Autonomia, identidade, compartilhamento de metas e estratégias, sistemas meritocráticos baseados em competências convergem para fazer do dia-adia, nas organizações, um bom espaço para ensinar e aprender.
[...] eis um primeiro ponto, natural, se não fundamental, para que as empre-sas se preocupem com a educação: a que a sociedade oferece e aquela que se incumbe de dispor aos seus empregados. Além da tarefa de suprir lacunas de formação, desenvolvimento intelectual e conteúdos para o bom desempenho no trabalho, as organizações educam pela cultura comparti-lhada, ou seja, pelo jeito de fazer , pelos valores, mitos e ritos que apregoa e pratica, pelos métodos de liderar, premiar, punir e de fazer as coisas. As-sim, as organizações estão, continuamente, às voltas com forma-ção/conformação.
Dentre os fatores que determinam o crescimento da educação corporativa, ci-tam-se Costa (2002 apud ITACARAMBI, 2005):
- As exigências de treinamento são cada vez mais intensas;
- Com raras exceções, o ensino médio capacita profissionais em padrões
mínimos;
- A reforma do sistema educacional certamente levará um tempo maior
que o requerido pelas mudanças sociais que se nos impõem;
- Ativo intangível das organizações, o capital intelectual está se tornando o
bem mais precioso, exigindo novo planejamento e mensuração;
ali-29
nhado com as necessidades estratégicas das organizações, têm grandes dificuldades em formar profissionais com capacitação voltada para o a-tendimento a estas necessidades;
- A tecnologia, através das telecomunicações, cria possibilidades cada vez
maiores para o treinamento à distância;
- Surgimento da organização não hierárquica, enxuta e flexível; - Advento e a consolidação da economia do conhecimento.
Nas definições de Meister (1999), a hierarquia corporativa, antigamente está-vel e de movimentos lentos, com os pensadores no topo da pirâmide, e os fazedores na base, é pouco apropriada ao novo ambiente competitivo e de movimentos rápi-dos. Há, então, uma mudança de foco do antigo paradigma de treinamento para o de educação corporativa, como mostrado no Quadro 2. No Quadro 3, é apresentada essa comparação na perspectiva de Eboli (2004).
TREINAMENTO EDUCAÇÃO CORPORATIVA
Prédio Local Aprendizagem disponível sempre que solicitada, em qualquer lugar e qualquer hora
Atualizar qualificações técnicas Conteúdo Desenvolver competências básicas do ambiente de negócios
Aprender ouvindo Metodologia Aprender agindo
Funcionários internos Público alvo Equipes de funcionários, clientes e fornecedores de produtos
Professores/consultores de
universidades externas Corpo docente
Gerentes seniores internos e um consórcio de professores universitários e consultores
Evento único Frequência Processo contínuo de aprendizagem.
Desenvolver o estoque de qualificação
do indivíduo Meta
Solucionar problemas empresariais reais e melhorar o desempenho no trabalho
Quadro 2: Mudança de paradigma de treinamento para educação corporativa (adaptado de MEISTER, 1999)
CENTRO DE TREINAMENTO EDUCAÇÃO CORPORATIVA
Desenvolver Habilidades Objetivo Desenvolver competências críticas Aprendizado Individual Foco Aprendizado Coletivo
Tático Escopo Estratégico
Necessidades Individuais Ênfase Estratégias de negócios
Interno Público Interno e Externo
Espaço Real Local Espaço real e virtual
Aumento de Habilidades Resultado Aumento da competitividade
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Meister (1999, p. 18) identifica sete competências básicas no ambiente de negócios, definidas como uma soma de qualificações e conhecimentos que poderi-am levar à superação do desempenho da concorrência:
Aprender a aprender: saber como compreender e manipular rapidamente e com confiança as novas informações recebidas, denotando comprometi-mento com o auto-desenvolvicomprometi-mento.
Comunicação e colaboração: saber ouvir e comunicar-se é imprescindível (com colegas, clientes etc.), mas, além disso, é preciso saber trabalhar em grupo, de forma colaborativa, solucionando conflitos e compartilhando as melhores práticas em toda a organização.
Raciocínio criativo e resolução de problemas: antes, a administração de caráter paternalista responsabilizava-se por desenvolver meios de melhorar a produtividade do trabalhador. Hoje, se espera que os próprios funcioná-rios, independente do escalão que se encontrem, melhorem e agilizem seu trabalho.
Conhecimento tecnológico: saber fazer uso da tecnologia para ampliar as relações (e.g. internet e intranet) é muito mais do que simplesmente saber operar um computador; é poder conectar-se com outras pessoas, outros profissionais, num processo de compartilhamento de informações e melho-res práticas.
Conhecimento de negócios globais: compreender o quadro global no qual a empresa opera é uma necessidade que agrega valor a organização. Conhecer técnicas empresariais mais complexas, ler uma demonstração de resultados, conhecer um índice de retorno interno, comandar um processo de alocação de capital e saber como avaliar o potencial de um negócio são primordiais para competência no ambiente de negócios.
Desenvolvimento de liderança: capacidade de dar autonomia aos colegas de trabalho e "visualizar, energizar e capacitar" um grupo ou uma equipe pa-ra que se atinjam as iniciativas empresariais é imprescindível. Na economia do conhecimento, é preciso que os líderes definam uma visão compartilha-da, liderando a organização rumo à concretização de sua visão.
Autogerenciamento da carreira: em todos os níveis, é preciso assumir o compromisso de buscar as qualificações e competências exigidas, não ape-nas no cargo atual, mas também no futuro. Para que isso ocorra, a empresa precisa disponibilizar todas as informações necessárias para que o funcio-nário saiba onde está e onde pode chegar e ajudá-lo neste processo, pro-porcionando condições de aprendizado.
Assim, uma empresa que apóie e encoraje o auto-gerenciamento da carreira poderá ter funcionários muito mais qualificados e flexíveis por compreenderem a ne-cessidade de atualizar e reciclar suas habilidades continuamente. Uma forma de se alcançar isso é criar um centro de carreira dentro da universidade corporativa.
A função mais importante do centro de desenvolvimento de carreira é auxiliar os funcionários assistindo-os com recursos para sua auto-avaliação de suas qualifi-cações e aconselhá-los quanto ao leque de novas habilidades, conhecimento e competências de que eles precisam para competir com êxito no mercado global (MEISTER, 1999).
31
que as empresas levem a sério a questão de formação, desenvolvimento e retenção desses talentos. São as pessoas que farão a diferença entre empresas vencedoras e perdedoras. Deve-se criar um ambiente e uma cultura empresarial cujos princípios e valores disseminados sejam propícios a processos de aprendizagem ativa e contí-nua, a qual favoreça a formação e a atuação de lideranças exemplares e educado-ras que aceitem vivenciem e pratiquem a cultura empresarial e assim despertem e estimulem nas pessoas a postura do auto-desenvolvimento.
Eboli (2004) comenta ainda que o principal objetivo da educação corporativa é evitar que o profissional se desatualize técnica, cultural e profissionalmente, e perca sua capacidade de exercer a profissão com competência e eficiência, causando desprestígio à profissão, além do sentimento de incapacidade profissional.
Entende-se, então, que Universidade Corporativa é um conceito que busca o desenvolvimento e aperfeiçoamento das competências do indivíduo, no contexto desta dissertação este conceito demonstra o empenho das organizações de sabe-rem quais conhecimentos estão disponíveis para seu desenvolvimento. A Universi-dade Corporativa, não foca apenas no crescimento pessoal ou profissional, mas pro-cura alinhar estas competências com os objetivos estratégicos da organização. Cri-ando possibilidades de obter melhores condições de trabalho e melhor desempenho a todo o ambiente, e não a uma parte específica da organização.
2.4 Autogerenciamento da carreira
32
Nesse contexto, é necessário um planejamento estrito, que possibilite uma vi-são clara dos objetivos a serem alcançados no âmbito pessoal e profissional. Mace-do (2001, p. 12) ressalta:
O pior inimigo do sucesso é a ausência de objetivos claramente definidos. Mas nem só de definição clara vivem os objetivos. É preciso que, ainda por cima, eles sejam realistas e compatíveis com as aspirações e o talento indi-vidual. [...] Intimamente ligado à perseguição e à realização de nossos obje-tivos está o preço que necessitamos pagar. E, às vezes, ele é muito alto. Se não formos capazes de avaliá-lo correta e racionalmente, corremos o risco de perder o que conquistamos. E, assim, em vez de concretizar os nossos sonhos, acabamos chafurdando em pesadelos intermináveis.
Para Knowles, Holton e Swanson (1998 apud CARDOSO, 2006), é preciso
[...] saber porque é preciso aprender alguma coisa, antes de começarem a aprender. Quando decidem a aprender algo por sua própria vontade, um vo-lume maior de energia é investido tanto nos benefícios da aprendizagem bem como nas conseqüências negativas da não-aprendizagem. Desse mo-do, uma das primeiras tarefas que o facilitador da aprendizagem de adultos tem é a de ajudá-los a se conscientizarem da necessidade de aprender.
É conveniente a abordagem do autogerenciamento da carreira neste trabalho por estar completamente alinhado ao conceito da EC, onde o principal responsável pela evolução da carreira, ou mesmo crescimento pessoal relacionado à educação do profissional, é o próprio profissional.
2.5 Reflexão na ação
Práticas reflexivas são aquelas em que seu executor assume também o papel de observador durante ou posteriormente a uma determinada ação. Esta prática po-de dar subsídio a avaliação com maior propriedapo-de da própria competência, refletin-do assim em seu desempenho pela busca de aprimoramento de habilidades úteis para futura resolução de problemas e tomada de decisões. Ou seja, com base na reflexão, é possível planejar com maior conhecimento a próxima tarefa, objetivando uma melhoria contínua baseada na experiência adquirida.
O termo reflexão na ação é amplamente citado na pedagogia, principalmente no que diz respeito a professores reflexivos. No ambiente profissional, esse termo é usado com o objetivo de identificar os profissionais autodidatas e reflexivos, refletin-do no aumento refletin-do desempenho que este ambiente pode alcançar ao utilizar esta boa prática.
Sobre a prática de reflexão na ação, Schön (2000) descreve:
33
Segundo Weis e Louden (1989 apud VASCONCELOS, 2000), o pensamento reflexivo e a ação podem decorrer separada ou simultaneamente e, com base nesta relação, identificam quatro formas de reflexão. A primeira é a introspecção, que im-plica em uma reflexão interiorizada, pessoal, mediante a qual se reconsidera os seus pensamentos e sentimentos numa perspectiva distanciada relativamente à atividade diária e cotidiana. Esta forma de reflexão pode ser apreendida graças a entrevistas em profundidade ou biográficas, a diários ou a construtos pessoais. A informação que se obtém com estas técnicas não está "ligada à ação", correspondendo antes a informações sobre princípios de procedimento, que são esquemas conceituais relati-vamente permanentes.
A segunda forma de reflexão é o exame, que implica uma referência a acon-tecimentos ou ações que ocorreram ou que podem ocorrer no futuro. Esta forma de reflexão está mais próxima da ação, na medida em que exige uma referência a a-contecimentos passados, presentes ou futuros da vida profissional. A atividade refle-xiva pode desenvolver-se nas discussões de grupo realizadas com colegas no âmbi-to profisional.
A terceira forma de reflexão é a indagação, relacionada com o conceito de in-vestigação-ação (CARR e KEMMIS, 1988) e que permite uma análise de sua prática, identificando estratégias para melhorar. Neste sentido, a indagação introduz um compromisso de mudança e de aperfeiçoamento que as outras formas de reflexão não contemplam.
A espontaneidade representa a quarta forma de reflexão, sendo a que se en-contra mais próxima da prática. Schön (2000) a chamou de reflexão-na-ação, pois se reporta aos pensamentos que ocorrem durante a atividade profissional, permitindo-lhes improvisar, resolver problemas, tomar decisões e abordar situações de incerte-za e de instabilidade.
Atualmente o conceito de reflexão é utilizado em diferentes contextos e com diferentes significados. É grande a sua complexidade, bem como o risco que existe em assumi-la sem aprofundar os seus diferentes significados (VASCONCELOS, 2000).
utiliza-34
das na execução de suas atividades. A reflexão fornece oportunidades para voltar atrás e rever acontecimentos e práticas.
O poder da reflexão sobre a prática como catalisador de melhores práticas é defendido por diversos autores, como Dewey (1993) nos traz a explanação de que uma prática reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades para o seu desenvolvimento.
O movimento das práticas reflexivas tem-se desenvolvido à volta do conceito de reflexão, que foi e continua a ser objeto de estudo por parte de autores de diver-sas áreas. Investigadores das práticas reflexivas acreditam que a reflexão na inte-gração com os outros tem um potencial transformador da pessoa e da sua prática profissional.
Num estudo empírico, realizado na Noruega com professores do ensino se-cundário, Handal e Lauvas (1987), dividiram o conceito de prática reflexiva em três níveis hierárquicos: (i) o que se situa ao nível da ação, (ii) o que refere-se às razões para agir e (iii) o relativo às questões morais e éticas que justificam a ação. Neste estudo, os autores concluíram que os professores noruegueses planejavam ao nível da ação, mas raramente se referiam explicitamente às razões para isso ou qual a justificação ou base moral e ética das suas ações. Segundo os autores, isto não constitui uma crítica, mas apenas uma constatação que as razões e as justificativas não eram comuns nas culturas das escolas.
A função da reflexão na ação, Schön (1983 apud PERRENOUD, 1999) é (i) construir a memória das observações, questões e problemas que não podem ser examinados em campo e (ii) preparar uma reflexão mais distanciada, do profissional, sobre o seu próprio sistema de ação e seus hábitos. Ela exige ainda (PERRENOUD, 1999): (i) saberes metodológicos e teóricos, que incluem a observação, a interpreta-ção, a análise, a antecipainterpreta-ção, a memorizainterpreta-ção, a comunicação oral e escrita, (ii) ati-tudes e uma relação autêntica com o ofício e com o real e (iii) competências que se apóiam nesses saberes e atitudes, permitindo mobilizá-los em situação de trabalho e aliá-los à intuição e à improvisação, como na própria prática pedagógica.
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Entre os conceitos envolvidos na reflexão-na-ação está o de Metacognição, que é o conhecimento sobre o próprio conhecimento, ou a capacidade de se monito-rar e regular os próprios processos cognitivos (FLAVELL, 1979). A Figura 1 repre-senta os conhecimentos para a metacognição (conhecimentos e experiências meta-cognitivas) e para a cognição (objetivos e estratégias meta-cognitivas).
Figura 1: Modelo de Metacognição (FLAVELL, 1979)
Estratégias cognitivas referem-se às práticas utilizadas para atingir suas me-tas e experiências metacognitivas referem-se à consciência das experiências cogni-tivas que acompanham cada processo cognitivo. Os objetivos cognitivos, por sua vez, referem-se às metas a serem alcançadas em cada processo cognitivo.
O conhecimento metacognitivo refere-se ao conhecimento adquirido pelo indi-víduo com relação ao todo cognitivo subdividida em três variáveis:
Pessoa refere-se ao conhecimento sobre os aspectos da cognição humana, sobre as habilidades e motivações dos outros e sobre as habilidades e motiva-ções próprias.
Tarefas referem-se ao conhecimento sobre como lidar com as informações. Estratégias, que podem ser cognitivas e metacognitivas, referem-se, respecti-vamente, ao resultado de uma tarefa e à eficiência deste resultado.
Nas palavras de Ribeiro (2003, p. 111), conhecimento metacognitivo é defini-do como:
O conhecimento ou crença que o aprendiz possui sobre si próprio, sobre os fatores ou variáveis da pessoa, da tarefa, e da estratégia e sobre o modo como afetam o resultado dos procedimentos cognitivos.
[...] conhecimento do aluno sobre o que sabe e o que desconhece, além do conhecimento sobre seus próprios processos cognitivos envolvidos na a-prendizagem, permitindo a adequação das estratégias de compreensão e de estudo com a finalidade de alcançar bons níveis de desempenho.
Estratégias Cognitivas
Experiências Metacognitivas
Objetivos Cognitivos
Estratégia Pessoa
Tarefa
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Supõe-se que a prática da metacognição conduz a uma melhoria da atividade cognitiva e motivacional e, portanto, a uma potencialização do processo de aprendi-zagem.
Para Flavell (1979), a metacognição é considerada um componente importan-te no processo de aprendizado, onde estudos empíricos mostram que estudanimportan-tes que demonstram um maior desenvolvimento das habilidades metacognitivas têm um melhor desempenho do que os que não o demonstram.
Gunstone e Mitchell (1998 apud MENDES, 2002) sumarizam significado de metacognição:
1. Conhecimento metacognitivo se refere à natureza e ao processo de a-prendizagem, às características individuais de aprendizagem e sobre as efetivas estratégias de aprendizagem e onde usá-las. A consciência me-tacognitiva inclui compreensão dos propósitos da atividade realizada e os progressos pessoais alcançados por meio da atividade. O controle metacognitivo se refere à natureza das decisões de aprendizagem e às ações durante a aprendizagem.
2. Conhecimento metacognitivo, consciência e controle são todos resulta-dos da aprendizagem adquirida. Conseqüentemente, podem ser desen-volvidos através de experiências apropriadas de aprendizagem.
3. Freqüentemente, a aprendizagem que dá origem às idéias metagonitivas dos estudantes e às crenças têm sido aprendizagens inconscientes, e os estudantes encontram dificuldades em articular seu julgamento meta-cognitivo.
4. Todos os aprendizes têm julgamento metacognitivo de alguma forma; is-to significa que is-todo aprendiz tem conhecimenis-to metacognitivo.
5. Pode haver tensão entre conhecimento metacognitivo, consciência e controle. Essa tensão, na maioria das vezes, acontece em contextos nos quais a avaliação da aprendizagem é feita através da recordação auto-mática. Nesse caso, os alunos com um elevado conhecimento metacog-nitivo e consciência perceberão que eles não precisam investir tempo e nem esforços no desenvolvimento e controle de sua aprendizagem, se eles desejarem um nível alto no escore escolar.
6. Existem tendências comuns de uma aprendizagem insatisfatória exibida por muitos alunos; por exemplo, atenção superficial ou impulsiva, con-clusão prematura e decisão de que a tarefa foi realizada antes de estar apropriada, deficiência no pensamento reflexivo e tendência a parar o processo de aprendizagem quando ocorre um erro. Estas representa-ções inadequadas da metacognição são a maior barreira para a aprendi-zagem.
7. Por outro lado, existem bons comportamentos de aprendizagem que ilus-tram uma metacognição mais apropriada; esse bons comportamentos metacognitivos podem ser encorajados por um ensino apropriado. Estes comportamentos podem ser exemplificados como, por exemplo, dizer o que eles não entendem, planejar estratégias gerais antes de iniciar a ta-refa procurar relações com outras atividades ou tópicos e justificar opini-ões.
meta-37
cognição por programadores na escolha de uma estratégia para a compreensão dos programas, mostrando que programadores usam metacognição quando estão anali-sando programas de computador e sugerem que o uso de metacognição influencia na medida que os programas são mais amplamente compreendidos ou não.
2.6 O Modelo de Assistente de Reflexivo
De acordo com Flavell (1979), uma das características da cognição humana é a capacidade de monitorar e regular os próprios processos cognitivos, ou seja, a ca-pacidade de metacognição. Estudos empíricos mostram que estudantes com um maior desenvolvimento metacongnitivo têm um melhor desempenho do que os com menor desenvolvimento Paris e Winograd (1990 apud GAMA, 2004).
Alguns trabalhos na área de Informática na Educação vêm abordando a me-tacognição no âmbito de ambientes interativos de aprendizagem (AIA), como o de Gama (2004), que propõe a utilização de modelos metacognitivos do estudante e apresenta um modelo de assistente de reflexivo (RA - Reflection Assistant) para AIA voltados para resolução de problemas. A Figura 2 ilustra o modelo proposto. Nesse modelo, são armazenadas informações sobre uma ou mais habilidades metacogniti-vas do estudante, inferidas e/ou coletadas a partir da interação sistema-estudante durante atividades de ensino-aprendizagem. Pelo modelo, são propostas ao estu-dante algumas atividades de reflexão sobre o seu próprio processo de aprendiza-gem e sobre sua habilidade de monitorar o seu próprio conhecimento como meca-nismo de promover suas habilidades metacognitivas. O RA incorpora ainda um me-canismo chamado Monitoramento do Conhecimento (Knowledge Monitoring) que infere a habilidade metacognitiva do estudante.
O RA incorpora parcialmente o modelo hierárquico de metacognição proposto por Tobias e Everson (2002) mostrado na Figura 3.
38
uma compreensão exata do que é solicitado.
Figura 2: Integração do Assistente Reflexivo a um Ambiente Interativo de Aprendizagem (GAMA, 2004)
Figura 3: Modelo hierárquico metacognitivo (TOBIAS e EVERSON, 2002)
Gama (2004) limita sua contribuição ao tratamento dos aspectos cognitivos envolvidos na resolução de problemas, não tratando, assim daqueles aspectos en-volvidos no planejamento de suas atividades de aprendizagem. As atividades pro-postas no modelo objetivam, então, desenvolver consciência do comportamento du-rante a resolução dos problemas. Espera-se que o profissional planeje melhor no futuro suas interações de aprendizagem, com base no conhecimento consciente
da-Interface do usuário Atividades de
resolução de problemas Biblioteca de
problemas Base de conhecimento
do domínio
Atividades reflexivas
Modelos metacognitivos
do estudante Bases de conhecimento
sobre metacognição
Estudante
Ambiente de aprendizagem
39
quilo que funciona para ele e o que poderia ser melhorado.
Para Halpern (1996 apud Gama, 2004), um pressuposto é a resolução de problemas tanto a nível cognitivo ou metacognitivo passa por três estágios:
Preparação para resolução do problema. Esta primeira etapa é gasta na
compreensão da natureza do problema: como o objetivo do problema e os dados conhecidos sobre o mesmo. Esta é uma etapa crucial na resolução de problemas, porque uma solução correta não pode ser apresentada sem uma compreensão adequada do problema. Também é chamada de fase de familiarização.
Real solução do problema. Esta etapa é também chamada estágio de
pro-dução. Durante esta fase, o responsável pela resolução do problema produz os caminhos da solução que define o escopo do problema.
Verificação da resolução dos problemas, também chamada de julgamento
ou fase de avaliação. Durante esta fase, o responsável pela resolução do problema avalia os caminhos de solução, a fim de selecionar a melhor.
Em seu modelo de assistente de reflexão, Gama (2004) acrescenta a esses mais dois estágios: pré-reflexão da ação e pós-reflexão da ação. A Figura 4 repre-senta esse novo modelo. Na figura são aprerepre-sentadas: (i) uma linha de tempo com os estágios conceituais típicos de resolução de problemas, (ii) as habilidades cognitivas exercidas sobre o processo com o passar do tempo e (iii) as habilidades metacogni-tivas utilizadas ao longo do caminho.
Figura 4: Estágios para a resolução de problemas (GAMA, 2004)
40
Considera-se normalmente que a auto-reflexão é uma tarefa realizada após a atividade. Reflexão no modelo RA, também acontece antes da realização da atividade de aprendizagem. Abrange os aspectos metacognitivos neces-sários antes de se iniciar a resolução do problema, também prevê condi-ções adequadas para que o aluno esteja consciente na utilização de suas estratégias, dos recursos disponíveis, e do grau de atenção necessária para que o problema seja solucionado com sucesso.
Collins e Brown (1988) afirmam que, por vezes a auto-reflexão não ocorre naturalmente, em parte porque os alunos não estão realmente motivados para realizar uma reflexão após a resolução do problema e por outro lado, porque o problema baseado em papel e lápis, realmente não são apropria-dos para esse tipo de atividade.
Ao colocar a auto-reflexão antes da atividade de aprendizado, esperamos reduzir os problemas de baixa motivação.
O acompanhamento do conhecimento e a seleção de estratégias metacogniti-vas são principalmente explorados na fase de familiarização, quando o profissional deve, naturalmente, passar algum tempo a compreender a natureza do problema, reconhecendo as metas, e identificando os fatos do problema. Nota-se que a carga cognitiva é maior na fase de produção. Estudos anteriores Rutz et al (1999 apud GAMA, 2004) mostram que, por exemplo, saber quando interromper os aprendizes durante a resolução do problema e apresentar uma boa correspondência entre a reflexão e a tarefa em curso é uma possível chave para fazê-lo refletir. Em modelos como o RA, isso é inviável, uma vez que não é possível ter acesso aos pensamentos do aprendiz. Portanto, o modelo RA não busca interferir na fase de produção.
O estágio da pós-reflexão é assim descrito por Gama (2004, p. 674):
A auto-reflexão após a resolução de problema tem um objetivo diferente. Envolvendo principalmente a mais recente tentativa de resolução do pro-blema, mas também associada à reflexão do aluno antes do início da ativi-dade. Em outras palavras, na fase de pós-reflexão é criado um espaço onde o aluno pensa sobre suas ações no desenvolvimento da última atividade, comparando-as com suas reflexões expressas pouco antes do início da re-solução do problema.
Com a tarefa realizada em mãos, o aluno abstrai seu pensamento a um ní-vel metacognitivo, pensando como um solucionador de problemas gerais e sobre sua aprendizagem. O objetivo é provocar um auto-questionamento sobre a experiência de aprendizagem, tais como: Será que eu utilizo todos os recursos disponíveis para solução do problema? Como posso assim ad-ministrar meu tempo? Gastei tempo suficiente entendendo o problema e cri-ando um plano adequado de ação? O que eu poderia ter feito diferente?
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Figura 5: Dimensões do treinamento metacognitivo (GAMA, 2004)
O RA é considerado por Gama (2004) como um mecanismo de inferência simples, uma vez que infere apenas uma habilidade metacognitiva: o monitoramento do próprio conhecimento. Dois aspectos da capacidade de monitoramento são con-siderados no modelo: precisão e desvio no monitoramento do conhecimento, respec-tivamente KMA (Knwoledge Monitoring Accuracy) e KMB (Knowledge Monitoring Bias).
Proposto por Tobias e Everson (2002), o KMA refere-se à habilidade em se predizer como se irá executar uma tarefa de aprendizagem que reflita a consciência do próprio conhecimento. Ao coletar um número significativo de avaliações do mes-mo indivíduo, é produzido um perfil estatístico de sua percepção sobre o próprio conhecimento. A escala das pontuações possíveis para KMA varia entre 1 e 1, onde -1 significa precisão muito baixa de acompanhamento do conhecimento, e -1 significa uma precisão absoluta. Valores em torno de 0 significam que ele por vezes falha e por vezes consegue ser preciso na sua avaliação.
A fórmula utilizada para cálculo final do KMA é a seguinte:
d c b a
c b d a
onde a é o número de vezes que o indivíduo disse que teria sucesso e realmente o teve, b é o número de vezes que disse que falharia e resolveu, c é o número de ve-zes que disse que resolveria e falhou e d é o número de vezes que disse que falha-ria e falhou. O KMA é obtido mediante os valores definidos na Tabela 1. Sob essa perspectiva, atribui-se o valor 1 quando a avaliação é correta (ou seja, previu corre-tamente que seria ou não capaz de resolver o problema) e o valor -1 quando a avali-ação está incorreta (não previu corretamente que seria ou não capaz de resolver o problema).
reificação gráfica auto-avaliação
estrutura metacognitiva Domínio: nível relacionado Tarefa: nível específico
Antes da tarefa de aprendizagem Durante a tarefa de aprendizagem Após a tarefa de aprendizagem
TIMING
DIMENSÃO-ALVO
ABORDAGEM INSTRUCIONAL
Quando
O que
Como
