Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO
Mestrado
EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL DO CAMPO:
novos tempos e significados
Autora: Nilce Rosa da Costa
Orientador: Prof. Doutor Candido Gomes
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL DO CAMPO:
novos tempos e significados
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como um dos requisitos básicos para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Doutor Candido Alberto da Costa Gomes
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 07/07/2011
C837e Costa, Nilce Rosa da
Educação de tempo integral do campo: novos tempos e significados. / Nilce Rosa da Costa – 2011.
135f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011. Orientação: Candido Gomes
1. Educação integral. 2. Ensino fundamental. 3. Administração
educacional. 4. Educação - Finanças. I. Gomes, Candido, orient. II. Título.
AGRADECIMENTOS:
Agradeço a Deus pela vida e pela oportunidade de concluir esta dissertação.
Agradeço a minha família, a equipe do Consed e aos meus amigos pelo apoio. Um agradecimento especial a Regina Gagno, a Hidelcy Veludo, Joyce Alcântara e minha irmã Iza pelo carinho, incentivo e ajuda especial.
Agradeço ao meu orientador, Prof. Doutor Candido Gomes, minha eterna referência de educador: competente, disponível, apoiador. As palavras não expressam tudo o que ele representa.
COSTA, Nilce Rosa. EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL DO CAMPO: novos tempos e significados. 2011. 135 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, 2011
A pesquisa foi realizada no Município de Palmas, capital do Estado do Tocantins, na Escola Municipal Luiz Nunes de Oliveira, localizada no distrito de Buritirana, que possui aproximadamente 1.500 habitantes. O distrito onde a Escola se localiza é carente de bens culturais, lazer e bens sociais. A Escola atende alunos dos assentamentos próximos e se constitui no principal ponto de socialização das crianças, dos jovens e dos adultos. Destaca-se nas premiações e concursos promovidos pela Secretaria Municipal e ainda, no bom desempenho dos alunos. Atualmente possui 366 alunos, com 12 turmas. A investigação, descritiva e exploratória, constitui um estudo de caso, com abordagem quanti-qualitativa, com foco na avaliação do projeto de escola de tempo integral para o campo. Os envolvidos na pesquisa foram equipe diretiva, professores, pais e alunos com uma amostra aleatória simples. Para coleta dos dados, utilizou-se o levantamento por questionários e entrevista estruturada e semiestruturada com a equipe diretiva e professores, grupos focais com alunos e entrevista semiestruturada com pais, além de caderneta de campo e roteiro de observação in loco. Essa pesquisa teve como objetivo geral avaliar a proposta do projeto de tempo integral no campo. Um dos objetivos específicos foi avaliar o grau de satisfação da comunidade escolar (professores, coordenadores pedagógicos, diretor, orientador educacional, pais e alunos), com a escola de tempo integral. Outro objetivo específico foi o levantamento do custo direto de funcionamento da escola, por meio do conhecimento do custo-aluno/ano, utilizando a metodologia de Xavier e Marques (1986). Os resultados evidenciaram que a escola conta com a aprovação de todos os envolvidos e o custo-aluno/ano corresponde ao valor de R$ 5.150,00, levando em conta a metodologia aplicada. Ao comparar esse resultado com o Custo-aluno qualidade constatou-se a distância entre o custo da Escola pesquisada e o padrão de qualidade proposto por Carreira e Pinto (2005).
ABSTRACT
COSTA, Nilce Rosa. ALL-DAY SCHOOLING IN RURAL SETTLEMENTS: a new age and new meanings. 2011. 135 f. Dissertation (Masters in Education) – Catholic University of Brasília, 2011
This research survey was carried out in the Nunes de Oliveira Municipal School in Buritirana (population 1,500), a municipal district of Palmas, the capital of Tocantins state. The district lacks cultural and social assets and there are few leisure options so the school, which serves the surrounding settlements, has become the main centre for socialisation among children, young people and adults. It has excelled in the competitions and award schemes run by the Municipal Education authority and become noted for the good performance of its students. Currently it has 366 students grouped in 12 classes. This descriptive, exploratory investigation is structured as a case study and uses a quali-quantitative approach focused on evaluating the rural settlement school’s project for offering all-day education. The research involved the school’s administrative staff, teachers, parents and students, all selected by a simple random sampling technique. Data gathering from administrative staff and teachers was done using questionnaires and structured and semi-structured interviews. Focal groups were used with the students and semi-structured interviews with the parents. A field log and direct observation in loco completed the process. The overall aim was to evaluate the project proposal of offering all-day education in rural settlement schools. One specific objective was to evaluate how satisfied the school community (teachers, pedagogical coordinators, principal, educational advisor, parents and students) was with the all-day schooling regime. Another was to identify the direct cost of running the school by determining the cost per student per annum using methodology proposed by Xavier and Marques (1986). Results showed that the school enjoys generalised approval of all involved and the cost/student/year amounts to R$ 5,150.00 according to the calculation methodology used. A comparison of this value with that for the cost/student/year for the provision of education of a standardised minimum quality as defined by Carreira e Pinto (2006) revealed a considerable difference between them.
LISTA DE SIGLAS
ADCT – Ato das Disposições Constitucionais Transitórias AGROTINS – Feira de Agronegócios Tocantinense CEB – Câmara de Educação Básica
CF – Constituição Federal
CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública CNA – Confederação Nacional da Agricultura CNE – Conselho Nacional de Educação CME – Conselho Municipal de Educação CONAE – Conferência Nacional da Educação CONEB – Conferência Nacional da Educação Básica
CONSED – Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação EJA – Educação de Jovens e Adultos
ETI – Escola de Tempo Integral
FUNDEB – Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF– Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e do Magistério
IBOPE – Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IGP – DI - Índice Geral de Preços – Disponibilidade Interna INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária INEP – Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anízio Teixeira INAF – Instituto Nacional de Alfabetismo Funcional
INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária IPM – Instituto Paulo Montenegro
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia
MDS – Ministério do Desenvolvimento Social MEC – Ministério da Educação
PNAE – Programa Nacional da Alimentação Escolar PNE – Plano Nacional da Educação
PREAL – Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina RURALTINS – Instituto de desenvolvimento Rural do Estado do Tocantins SENAR – Serviço Nacional da Agricultura Rural
SEMEC – Secretaria Municipal de Educação e Cultura SEPLAN – Secretaria de Planejamento
UFT – Universidade Federal do Tocantins
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Instrumentos e técnicas de coleta de dados...68
Quadro 2 – Procedimentos metodológicos para o cálculo das categorias...69
Quadro 3 – Categorias e verbalizações dos pais ...75
Quadro 4 - Escolas de tempo integral das redes estaduais (não exaustivo)...129
Gráfico 1 – Grau de Escolaridade dos Professores ...73 Gráfico 2 – Grau de Satisfação Salarial dos Professores ...87 Gráfico 3 - Desempenho no IDEB 2009 e Metas 2011 do Brasil, do Município e da Escola
pesquisada ...89 Gráfico 4 – Taxa de aprovação para o Brasil, o Município e a Escola pesquisada ...89 Gráfico 5 - Comparativo do desempenho na Prova Brasil em matemática com Brasil,
Município e Escola pesquisada ...90 Gráfico 6 - Comparativo do desempenho na Prova Brasil em língua portuguesa com
Tabela 1 – Analfabetismo Funcional: Urbano x Rural, período 2001-2009...18
Tabela 2 – Dados das Culturas Anuais...55
Tabela 3 – Dados da Olericultura...55
Tabela 4 – Dados da Fruticultura ...56
Tabela 5 – Dados da Piscicultura Intensiva...56
Tabela 6 – Dados da Psicicultura Semi-intensiva ...56
Tabela 7 – Dados da Pecuária ...57
Tabela 8 – Perfil dos Professores ...72
Tabela 9 – Na opinião dos professores os pais preferem o tempo integral para o aluno do campo...74
Tabela 10 – Para os professores a escola possui atividades específicas para atender as necessidades dos alunos do campo...77
Tabela 11 – Para os professores o calendário escolar foi adaptado para atender as necessidades dos alunos e famílias...77
Tabela 12 – Na opinião dos professores as classes multisseriadas são alternativa satisfatórias para o meio rural...78
Tabela 13 – Para os professores o projeto da escola fortalece as relações interpessoais no meio rural ...78
Tabela 14 – As ações norteiam a consolidação da prática pedagógica de gestão na opinião dos professores ...78
Tabela 15 – Para os professores as ações pedagógicas invocadoras constroem uma educação significativa para a realidade dos alunos e orientam ações teórico-metodologicas...79
Tabela 16 – Na opinião dos professores o calendário é especifico para atender as necessidades do campo...79
Tabela 17 – Na opinião dos professores a proposta de tempo integral enfatiza a concepção de educação do campo...80
Tabela 18 - Para os professores a proposta da escola valorizou saberes populares camponeses com materiais e livros didáticos ...81
Tabela 19 - Na opinião dos professores quais são os atores que se empenharam para execução do projeto ...81
Tabela 20 - Para os professores o PPP foi construído com a participação de toda comunidade, inclusive os pais ...82
Tabela 21 - Na opinião dos professores os pais são chamados para participar da avaliação do PPP ...82
Tabela 22 - Para os professores o planejamento docente acontece semanalmente ...83
Tabela 23 – Opinião dos professores sobre as oficinas curriculares ...84
Tabela 24 – Para os professores: ser professor na escola do campo implica...85
Tabela 25 - Opinião dos professores sobre as condições de trabalho no campo implica ...86
Tabela 26 – Opinião dos professores sobre as condições de trabalho na escola do campo ...86
Tabela 27 – Para os professores caso pudesse ...88
Tabela 28 - Resultado da escola de tempo integral para os professores ...88
Tabela 29 – Opinião dos professores quanto à contribuição da escola de tempo integral...92
Tabela 30 - Para os professores os fatores que mais influenciam no rendimento dos alunos...93
Tabela 31 – Para os professores quando acontecem casos de indisciplina...93
Tabela 32 – Na opinião dos professores a escola de tempo integral ajuda os pais a tirar seus filhos da ociosidade ...94
Tabela 33 – Para os professores as decisões de como gastar os recursos financeiros...97
Tabela 34 – Para os professores a escolha dos membros da Associação de Apoio é voluntaria...98
transporte e merenda escolar ...98 Tabela 37 – Na opinião dos professores o Conselho controla as finanças da Associação
publicando a prestação de contas no mural da escola...99 Tabela 38 – Para os professores o Conselho mantém as contas rigorosamente em dia...99 Tabela 39 – Na opinião dos professores a proposta de tempo integral foi uma proposta
discutida com todos os professores ...99 Tabela 40 – Categoria de custos da Escola pesquisada em R$ correntes de 2010 ...102 Tabela 41- Valor do transporte escolar por km rodado ...104 Tabela 42 – Para os professores a escola de tempo integral é uma proposta viável
financeiramente para o campo ...104 Tabela 43 - Os professores acham que a escola de tempo integral ajuda a diminuir os
custos de manutenção da escola...105 Tabela 44 – Comparação do custo aluno qualidade inicial e da Escola pesquisada e nas
séries iniciais do Ensino Fundamental por categoria ...106 Tabela 45 – Comparação do custo aluno qualidade inicial e da Escola pesquisada e nas
séries finais do Ensino Fundamental por categoria ...108 Tabela 46 - Anexo I Portaria Interministerial n. 1.459 de 30 de dezembro de 2010...110
1 INTRODUÇÃO ... ...15
2 PROBLEMA ... ..17
3 JUSTIFICATIVA...20
4 OBJETIVOS ... 23
4.1 OBJETIVO GERAL ... 23
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICO...23
5 RESENHA DA LITERATURA ... ...24
5.1 EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL: UM CAMINHO A SER DESVENDADO...24
5.1.1 A gênese da educação integral no planalto central: a Escola Parque de Brasília ...26
5.1.2 Os Centros Integrados de Educação Pública: marco histórico no Brasil...27
5.1.3 Educação integral e educação de tempo integral...30
5.1.4 Avanços e retrocessos na gestão da escola de tempo integral...32
5.1.5 A escola de tempo integral e a formação dos sujeitos: alunos e professores ...33
5.2 O PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL ... 35
5.2.1 A educação pública de tempo integral ...37
5.3 EDUCAÇÃO DO CAMPO ... 40
5.3.1 Educação do campo no Brasil ...43
5.3.1.1 Um breve olhar sobre a legislação da escola do campo...45
5.4 O CONCEITO DE CUSTO-ALUNO...46
5.4.1 Bases legais para o Custo/aluno...47
5.4.2 Pesquisas sobre custo/aluno:limites e possibilidades ...48
5.5 O TEMPO INTEGRAL NA ESCOLA DO CAMPO ...51
5.6 A PESQUISA NAS ESCOLAS DO CAMPO ...52
DE PALMAS-TO ... 58
6.2 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA PESQUISADA ... 60
6.3 AMPLIAÇÃO DA DEMANDA DAS ESCOLAS DO CAMPO DA REDE MUNICIPAL...61
6.4 CURRÍCULO E CALENDÁRIO ESCOLAR...61
7 METODOLOGIA...62
7.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA ...62
7.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA ...63
7.3 PROCEDIMENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS...63
7.3.1 Questionários ...64
7.3.2 Aplicação e análise dos questionários ...66
7.3.3 Entrevista semiestruturada e grupo focal...66
7.3.4 Entrevistas individuais com os pais...67
7.3.5 Análise Documental...67
7.3.6 Roteiro de Observação...67
7.4 PLANO DE ANÁLISE ...70
7.5 LEVANTAMENTO DO CUSTO DIRETO DE FUNCIONAMENTO...70
8 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...71
8.1 CARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS EXTERNO E INTERNO...71
8.2 O PERFIL DOS PARTICIPANTES ...73
8.2.1 Perfil da equipe diretiva...73
8.2.2 Perfil dos Professores...73
8.2.3 Perfil dos pais e alunos ...74
8.3 GRAU DE SATISFAÇÃO COM A PROPOSTA DE ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL....75
8.3.1 O Projeto Político Pedagógico e as oficinas curriculares...83
8.3.2 A profissão docente na escola do campo de tempo integral...86
8.3.3 A contribuição da escola de tempo integral e o rendimento dos alunos...89
TEMPO INTEGRAL NO CAMPO...97
8.6 O CUSTO-ALUNO DIRETO DE FUNCIONAMENTO NA ESCOLA PESQUISADA...101
8.6.1 Comparações com o Custo-aluno Qualidade ...106
8.6.2 Comparações custo-aluno ano Fundeb/2010 ...109
9 CONCLUSÃO ...112
REFERÊNCIAS ...123
ANEXOS ANEXO A ... 131
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho visa apresentar resultados do estudo realizado na escola Municipal Luiz Nunes de Oliveira no município de Palmas, Estado do Tocantins, evidenciando as convergências e as divergências da proposta de escola de tempo integral para o campo e o grau de satisfação de seus usuários. A escolha da Escola foi por ser do campo e considerada, destaque no Município de Palmas e por suas conquistas nos concursos promovidos pela rede municipal. A pesquisa foi realizada na zona rural e sofre influência da zona urbana carente de opções culturais, de lazer e de bens sociais. É uma região isolada dos meios de comunicação essenciais, como por exemplo, TVs, internet. A escola se destaca pelas premiações e concursos promovidos pela Secretaria Municipal de Educação e, ainda, no desempenho dos alunos considerado satisfatório. O debate sobre a escola de tempo integral e sobre o direito das populações do campo a uma educação que reflita a sua realidade e cultura não são recentes. Tanto o entendimento sobre as especificidades da educação do campo quanto a necessidade de seguir os países desenvolvidos na ampliação do tempo escolar têm levantado questões provocativas em relação à sua viabilidade, diante do desafio da oferta de educação com qualidade para todos. Diante disso, não se pode negar a conquista que a educação do campo representa como uma política pública nacional.
Nesse debate, há um reconhecimento do crescente papel do Estado como indutor de políticas capazes de desenvolver populações mais longínquas e isoladas dos grandes centros urbanos. O objetivo deste trabalho consiste em refletir sobre alternativas distintas e viáveis de acesso a uma educação de tempo integral no campo, com qualidade, verificando o grau de satisfação e sua importância para as famílias e estudantes do meio rural, e ainda, levantar o custo-aluno/ano direto de funcionamento, usando a metodologia de Xavier e Marques (1986) por meio do levantamento dos insumos utilizados.
2 PROBLEMA
Atualmente se verifica uma crescente preocupação por parte dos gestores educacionais com a realidade da educação do campo. A partir do reconhecimento da necessidade de uma política educacional específica, algumas mudanças vêm ocorrendo na última década. Sobre a oferta da educação básica para a população rural, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, estatui, no seu artigo 28, que os sistemas de ensino devem promover as adaptações necessárias, visando à adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: “I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural” (BRASIL, 2010).
Além do disposto na LDBEN, 1996 (BRASIL, 2010), o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001 (BRASIL, 2010a), reconheceu a educação do campo como uma modalidade específica com necessidade de um tratamento diferenciado. Outra referência para a organização e gestão das escolas do campo são as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, aprovadas em 2001 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e consubstanciadas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002 (BRASIL, 2010b). A Comissão Intergovernamental, prevista pela Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 (BRASIL, 2010c), que regulamenta o Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento e de Valorização do Magistério e da Educação Básica (FUNDEB) aprovou, por meio da Portaria Ministerial nº 777, de 10 de agosto de 2009 (BRASIL, 2009) maiores fatores de ponderação para o campo, passando de 1,05 para 1,15 nas séries iniciais do ensino fundamental e de 1,15 das séries finais para 1,20 a fim de referenciar a distribuição dos recursos para o ano de 2010. A Portaria nº 873, de 1 de julho de 2010 (BRASIL, 2010) que fixa os fatores de ponderação para vigorar no ano de 2011, manteve as ponderações para a educação do campo e ainda aumentou as ponderações do tempo integral.
didático, acervo bibliográfico, dentre outros; implantar currículos específicos para os diversos níveis e modalidades de ensino e educação de tempo integral; garantir o cumprimento da legislação no que se refere a calendário escolar, metodologia, conteúdos e avaliação, além de atividades desportivas e socioculturais; criar uma política de financiamento e valorização dos professores que atuam no campo; estimular a interface com a educação especial do campo; incluir nos processos de gestão a participação dos representantes dos movimentos sociais do campo nos conselhos estaduais e municipais; criar fóruns de discussão e consolidação das metas da educação do campo nos planos nacional, estadual, distrital e municipal de educação; incluir a educação do campo na matriz curricular dos cursos de pedagogia e de licenciatura; reconhecer e validar as políticas de ensino e a cultura de comunidades e movimentos sociais, respeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Como se observa, a questão legal está aparentemente resolvida. O desafio agora é a qualidade dos resultados da educação básica do campo. Segundo dados do Relatório das Desproteções Sociais do Campo, da Confederação Nacional da Agricultura (CNA, 2009), apenas 9,5% dos chefes de famílias do campo sabem ler e apenas 8,4% sabem escrever. Ressalta-se que, apesar dessa realidade, o mesmo relatório aponta que 89,5% dos filhos destes pais não alfabetizados, frequentam a escola. Esses dados evidenciam que a escola do campo é altamente valorizada pelos pais dos alunos, refletindo a importância de maiores investimentos nessa modalidade de ensino. Com isso, é preciso oportunizar o acesso à educação e à profissionalização dos jovens e adultos do campo, para que os mesmos possam atuar no campo ou fora dele,uma vez que o país e o mundo apresentam altamobilidade populacional no rumo da urbanização.
Segundo dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2009), a taxa de analfabetismo urbano é de 8% e na zona rural chega a 26%, conforme a Tabela1.
CATEGORIAS URBANO RURAL
Analfabeto 8,0% 26,0%
Rudimentar 24,0% 32,0%
Básico 39,0% 31,0%
Pleno 29,0% 12,0%
Analfabetos funcionais 32,0% 57,0% Funcionalmente Alfabetizados 68,0% 43,0% Tabela 1 - Analfabetismo Funcional: Urbano x Rural, período 2001 – 2009.
Fonte: Slide de apresentação do lançamento da pesquisa: O Retrato da Educação Rural no Brasil. São Paulo
necessário ampliar os investimentos na profissionalização e valorização dos professores e na eficácia da gestão financeira. Diante do exposto, torna-se necessário melhorar a qualidade do ensino formal e elevar as taxas de escolarização.
Os dados mais recentes da educação do campo são do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP (BRASIL, 2007), os quais, além de refletir a precariedade da realidade das escolas situadas no campo, evidenciam ausência de dados atualizados. Nesse sentido, o Relatório intitulado “A Situação da Infância e da Adolescência Brasileira – O Direito de Aprender, Potencializar Avanços e Reduzir Desigualdades”, (UNICEF, 2009) apontou a realidade dos habitantes do campo e destacou a baixa qualidade dos dados disponíveis. Conclui-se que a existência de informações qualificadas é importante para a avaliação de projetos sociais com foco na efetividade dos seus resultados, a fim de auxiliar na construção e implantação de políticas públicas para a melhoria da educação e vida das comunidades.
Segundo Gomes (2005a), a literatura indicafortetendênciaàassociaçãopositivaentreo tempo letivo e o rendimento escolar. Quanto mais longo o tempo de estudo, melhor o rendimento. Porém, apesar da significativa convergência, é necessário destacar que esse tempo deve ser qualificado e pode não trazer os resultados esperados, em face de diversas condições.
3 JUSTIFICATIVA
A educação em tempo integral é usualmente vista como uma solução para o meio urbano, de modo a prolongar a jornada com atividades diversificadas e a evitar que crianças e adolescentes tenham tempo ocioso ou permaneçam em lugares pouco recomendáveis. Todavia, é diferente na área rural, onde se supõe que os alunos tenham atividades laborais ou outras que competem com a escolarização. De fato, a Escola de Tempo Integral do Campo é uma proposta da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) de Palmas, capital do Tocantins, aprovada pela Resolução n.º18/1969 do Conselho Municipal de Educação de Educação – CME (BRASIL, 2008). Segundo o Parecer desse Colegiado, o estabelecimento funciona em tempo parcial desde a década de 1960, porém, com a implantação do tempo integral, ele passou por uma reestruturação, física e pedagógica.
A referida proposta apresenta como objetivos o fortalecimento das relações interpessoais da comunidade escolar, a consolidação da prática democrática de gestão, o norteamento das ações pedagógicas para a realidade do alunado e para a materialização das ações teóricas e metodológicas. O projeto da escola de tempo integral enfatiza a concepção de educação do campo na valorização dos saberes populares camponeses e, por meio da apropriação destes, o desenvolvimento do conhecimento científico. Dessa forma, para a garantia de resultados exitosos, as ações são direcionadas a cada setor da unidade escolar. Em suma, os objetivos do referido projeto, segundo o Relatório da Secretaria Municipal de Educação (2009), conduzem ao fortalecimento da unidade escolar, promovendo a autonomia e o pleno exercício da cidadania dos sujeitos do campo.
A execução do projeto se dá por meio da Secretaria Municipal de Educação e da equipe escolar, composta por profissionais que reuniram interesses e experiências na construção coletiva do projeto pedagógico. Segundo dados deste último, os processos decisórios decorrem da Associação de Apoio, formada por professores, pais e comunidade em geral, os quais também controlam e zelam pela conservação do patrimônio da unidade escolar pesquisada.
avaliação de projetos sociais é um elemento central do planejamento para elevar o grau de racionalidade das políticas, o que é indispensável diante da escassez de recursos.
No atual momento econômico nacional e internacional é de suma importância que os planejadores e gestores educacionais conheçam a viabilidade de projetos sociais efetivos para implementação em outros sistemas de ensino ou escolas. Afinal, a análise dos projetos e dos custos envolvidos pode ser um instrumento valioso para a gestão. Sabe-se que as desigualdades permanecem elevadas entre países pobres e ricos, entre regiões e entre os meios urbano e rural, em particular. No Brasil, por exemplo, o atraso educacional ainda é enorme. Segundo o relatório do Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe (PREAL), (FUNDAÇÃO LEMANN, 2009), os alunos no Brasil continuam não aprendendo o esperado para cada série, mantendo-se em clara desvantagem em face dos resultados internacionais. O fato é que a eficiência e a efetividade do gasto público com projetos são vitais para a obtenção de bons resultados educacionais. Todavia, os recursos públicos disponíveis para a educação brasileira são insuficientes e precisam ser bem geridos.
Recentemente, os Ministros da Educação dos países ibero-americanos se reuniram e aprovaram as “Metas Educativas para 2021” (CONFERÊNCIA IBERO-AMERICANA DE MINISTROS DE EDUCAÇÃO, 2008) comprometendo-se com a elaboração de Planos Regionais alinhados aos Nacionais. Enquanto isso, os líderes brasileiros ainda precisam de maior clareza e consenso quanto aos objetivos, estratégias e custos implicados pela educação para as futuras gerações. Para tanto, é imperioso aprofundar as pesquisas com foco na avaliação de projetos, incluindo o levantamento do custo-aluno/ano, no sentido de saber que tipos de gasto são mais produtivos e se os resultados de fato se traduzem em benefícios para os alunos e a coletividade.
SALES; SILVA, 2009). Entretanto, ainda permanecem escassos os estudos sobre essa temática nas escolas do campo.
A importância da presente pesquisa reside na possibilidade de implementar políticas de elevação do padrão mínimo de funcionamento da escola, no sentido de corrigir desigualdades regionais e a exclusão social, acentuadas no campo. Embora existam estudos que concluem pela ausência de relação entre o volume de recursos aplicados na escola e o resultado da aprendizagem dos alunos, para Gomes (2005b) e Casassus (2007) importa não só o volume de recursos, como especialmente aplicar bem os recursos.
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
Avaliar, por meio das percepções da comunidade escolar (professores, pais, alunos, coordenadores pedagógicos, supervisor, diretor e orientador educacional), o alcance dos objetivos da proposta da Escola Municipal de Tempo Integral do Campo, em Palmas, Tocantins, bem como estimar o custo/aluno direto de funcionamento e sua composição.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Verificar grau de satisfação da comunidade escolar (diretor, coordenadores, supervisores, professores, pais e alunos) com a execução da proposta de escola de tempo integral;
5 RESENHA DA LITERATURA
5.1 EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL: UM CAMINHO A SER DESVENDADO
Os debates sobre a educação pública de tempo integral no Brasil começaram na década de 30, com Anísio Teixeira, de modo mais específico, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 (NUNES, 2009). Nos dias atuais ainda constitui parte do debate da agenda educacional. É, portanto, importante conhecer o caminho trilhado pela educação integral no Brasil. Para tanto, as páginas a seguir serão dedicadas ao resgate de algumas idéias, no sentido de pensar na possibilidade do tempo integral como uma alternativa viável para a educação do campo, para aqueles que acreditam na transformação da educação brasileira.
Várias são as concepções de educação integral apresentadas por Guará (2006): a educação integral com foco na formação do sujeito une educação e formação integral sob os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais; educação integral a partir da integralização do currículo multidisciplinar; educação integral a partir dos projetos temáticos ou por área de conhecimento; educação integral na perspectiva do tempo integral e da complementaridade de atividades extraclasse; educação integral como articulação entre a escola e as organizações não governamentais e, por fim, educação integral na perspectiva do campo.
Segundo a autora, a educação integral não significa uniformização de currículo, mas a preocupação e a necessidade de assegurar boa educação para toda a população e uma aprendizagem qualificada que não exclua as diferenças, mas, ao contrário, que agregue as diversidades culturais e regionais. Nesse sentido, a proposta da educação integral de qualidade no campo como um direito das populações rurais não significa um currículo similar ao das escolas urbanas e muito menos uma padronização de conteúdos e de atendimento em tempo integral. Segundo Guará (2006), a formação associada à educação integral deve convergir para a compreensão de que o objetivo seja de construir relações na direção do aperfeiçoamento humano uma vez que este é um ser multidimensional e a educação tem papel central na organização da convivência humana e suas inter-relações para a constituição de uma vida social saudável.
diversidades culturais, sociais e regionais, conforme propõem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo (BRASIL, 2010b). O desafio do tempo, tanto cronológico quanto vivencial, é o de construir uma política pública sustentável para o campo brasileiro, um projeto de educação integral, independentemente de o tempo ser parcial ou ampliado, que garanta que uma criança em qualquer lugar do território brasileiro receberá uma formação adequada e se desenvolverá integralmente. A expansão do horário escolar é prevista em leis, normas e regulamentos, porém pouco se avançou nas redes públicas estaduais e municipais do Brasil, até os dias atuais.
O atendimento não tem sido satisfatório, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos. Percebe-se que os Estados têm melhores condições técnicas, porém maiores dificuldades de implementação, monitoramento e acompanhamento das escolas de tempo integral, em função da distância física das escolas. Desse modo, é provável que a política de educação integral cresça mais nas redes municipais. Pode-se constatar isso pelo quadro de atendimento das redes estaduais brasileiras (Anexo A).
Segundo Guará (2006), natural é que surjam projetos complementares de educação como alternativas de atendimento, uma vez que a própria comunidade local se envolve com as necessidades sociais e se volta para o atendimento das necessidades locais, na tentativa de contribuir para a aprendizagem e proteção social de crianças e jovens.
Existe uma crítica contundente, no sentido de que se corre o risco de o Estado se desobrigar de seu papel social, mas não se pode negar a importância da contribuição da sociedade organizada com a educação popular no país. Movimento iniciado na década de 70, fortaleceu-se na década de 80 e consolida-se nos dias atuais. Uma das grandes dificuldades da implantação da escola de tempo integral, seja no campo ou na cidade, seja na rede municipal ou estadual, é a descontinuidade de políticas de Estado na construção de estratégias articuladas para dar sustentabilidade institucional.
A educação integral suscita, nesta perspectiva, a potencialização de ações e a otimização de recursos. Nesse sentido, Guará (2006) e Carvalho (2006) defendem que, para haver educação integral, é necessária uma articulação com diferentes agentes sociais, tais como: família, comunidade, escola, organizações não governamentais, uma vez que a complexa sociedade em que vivemos demanda articulações no sentido de proporcionar diversas e abrangentes possibilidades de exposição da criança ao conhecimento.
Carvalho (2006) defende que a educação integral não deve ser uma exclusividade da escola, esta pode mobilizar e articular outros serviços, considerando os sujeitos e os espaços para a aprendizagem que esteja disponível para compor o mosaico de uma educação integral em tempo integral, que integre as ações do Estado para a garantia e acesso aos direitos sociais. Para tanto, a educação integral pode acontecer na escola ou fora dela, desde que o princípio da complementaridade curricular esteja presente na integração das ações com foco na aprendizagem de qualidade para todos.
5.1.1 A gênese da educação integral no planalto central: a Escola Parque de Brasília
O estudo de Pereira e Rocha (2011) descreve a experiência da educação integral em Brasília, que coincidiu com a inauguração da Capital Federal. A criação da Capital construída à época uma referência de modernidade e de desenvolvimento, sinônimo de esperança e otimismo. A Escola Parque de Brasília, destinada aos alunos do ensino fundamental, surge como uma proposta inovadora para os anos sessenta, refletindo o período histórico. O modelo foi idealizado por Anísio Teixeira, baseado no Centro Carneiro Ribeiro, da Bahia.
A proposta de educação integral da Capital pautou pela construção de uma sociedade integrada, a partir de um modelo educacional específico. O referido modelo teve total aderência com o modelo de gestão administrativa do governo de Juscelino Kubischek, que representava a integração nacional, com foco no desenvolvimento da nação brasileira, na tentativa de imprimir, por meio da educação, uma referência de modernidade e elevação da condição humana para o Brasil. Era necessária uma nova escola para uma nova sociedade. Uma escola capaz de extrapolar seu papel meramente instrucional, e que promovesse a convivência de maneira intensa e coletiva e, ainda, que proporcionasse experiências de vida, por meio das atividades desenvolvidas, podendo, inclusive, ser comparada com uma “universidade infantil” (PEREIRA; ROCHA, 2011).
pedagógica. Segundo Pereira (2011) e outros, a equipe técnica da escola, assim como os professores, foi remanejada de diversas partes do Brasil para a Capital Federal, entusiasmados com a idéia do Plano Educacional do Distrito Federal e da Escola Parque de Brasília e tiveram papel fundamental na organização da nova gestão escolar e educacional que a proposta de educação integral demandava. A experiência poderia ter se tornado uma política pública educacional para o Brasil, mas se perdeu no tempo e na descontinuidade político-administrativa, abortando um projeto original e inovador de formação cidadã, capaz de enfrentar os desafios da complexa sociedade tecnológica em rede (CASTELLS, 2002), liquida (BAUMAN, 2003), vivenciados meio século depois.
5.1.2 Os Centros Integrados de Educação Pública: marco histórico no Brasil
As primeiras experiências dos centros educacionais de educação integrada constituem um marco na história da educação integral no Brasil. Para Cavaliere (2009) a concepção de educação integral, idealizada por Anísio Teixeira, tornou-se uma referência para as posteriores experiências de educação integral e de tempo integral. Influenciada por John Dewey, a proposta defendida por este educador foi implantada, na década de 1950, no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, que, segundo Nunes (2009), localizava-se numa das áreas mais pobres de Salvador. A proposta era de uma escola eficaz, com um currículo completo de leitura, aritmética e escrita, além de artes industriais, desenho, música, dança, educação física, saúde e alimentação.
ao existente, correspondendo às aspirações sociais dos trabalhadores ao matricularem seus filhos.
Na avaliação de Nunes (2009), o sucesso do Centro Carneiro Ribeiro não se estabeleceu apenas pelo comprometimento de Anísio com a educação popular, mas também foi resultado da condição favorável do momento histórico, marcado pelo acelerado crescimento econômico e pelas ideias democráticas, em oposição ao governo centralizador e autoritário. Anísio defendia a descentralização, a educação diferenciada e a flexibilidade entre os tipos de ensino, além do regime de colaboração entre os entes federados para a garantia do sistema educacional brasileiro integrado. O sucesso dependia do resultado dessa articulação entre os processos históricos e a política educacional construída. Uma gestão escolar dinâmica é condição fundamental para a implantação das inovações. A dificuldade de articulação entre a esfera técnica e a esfera política está na modalidade dos órgãos e na burocracia governamental.
Segundo Bomeny (2009), Darcy Ribeiro defendeu essa proposta publicamente, como chave para o desenvolvimento do país. Para Darcy, o Brasil era um país viável e uma promessa possível, e a escola de tempo integral era o caminho certo para essa conquista.
Assim como os intelectuais da geração dos anos 50, Darcy se movia pelo sentimento de urgência para resolver as demandas sociais. Defendia a escola em tempo integral como um projeto de formação e, sendo assim, o priorizava para as crianças, e não para a educação de adultos. Nesse sentido, Bomeny (2009) afirma que o posicionamento de Darcy era de que a escola de tempo integral seria a chave para o problema do menor abandonado. Observa-se que a experiência dos CIEPs foi marcada por intenções enviesadas, com foco em uma escola para formar a população de baixa renda, sem ouvir a comunidade para saber se esta escola ideal do ponto de vista dos gestores coincidia com os anseios da comunidade (LEONARDOS, 1991).
Bomeny (2009) destaca ainda que, para Darcy, três turnos eram tempos irrisórios e correspondiam a uma escola de mentira, e que esta não tinha condições de ensinar, de cuidar e muito menos de preparar os jovens e crianças para a sociedade. Diante disso, a autora acima mencionada destaca que os eixos inter-relacionados são condições inegociáveis para que o processo de educação aconteça de forma integral, sendo estes a integração com a comunidade e a interligação com a cultura local. Maurício (2009) entende que essa integralidade se constrói no cotidiano, por meio da vivência e da convivência, nos relacionamentos interpessoais, na socialização vertical e horizontal, no reconhecimento da pessoa humana como um todo, não em um ser fragmentado, conformado.
5.1.3 Educação integral e educação de tempo integral
O modelo de educação em tempo integral trouxe consigo um grupo de estudiosos e pesquisadores que se dedicaram e ainda se dedicam à sua implantação e efetivação. Porém, como uma proposta ousada para a educação brasileira, tal modelo também foi criticado, principalmente por aqueles que não compreenderam seu objetivo e sua filosofia ou não acreditaram que poderia ter êxito. Ferreira (2007) comenta a polêmica que causa a discussão educação/tempo, envolvendo questões nos campos filosófico e político-pedagógicos.
Como principal foco das discussões e críticas atribuídas ao modelo de escola em tempo integral, está à questão do tempo de escolaridade e da qualidade do ensino. Cavaliere e Coelho (2002) explicam que os processos de transmissão da experiência acontecem em uma dimensão complexa e essencialmente humana: o tempo. Complementando a compreensão do tempo, Chaves(2002, 43) afirma que o tempo é uma instância de regulação social, que além de cronológica, é social, pois ordena os acontecimentos sociais.
O estudo produzido por Freitas e Galter (2007) foi dedicado às diferenças conceituais entre educação em tempo integral, educação integral ou educação integrada. A história de construção da escola de tempo integral no século XIX passou por momentos históricos diferenciados, porém importantes. Por esses motivos, os autores atribuem as confusões conceituais às diferentes manifestações da escola de tempo integral: ora como tempo de permanência na escola, ora como desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, ora como formação do cidadão. Nas conclusões do estudo, eles apresentam a seguinte reflexão: a) o adjetivo integral deve abarcar, além do tempo escolar, uma educação que consiga integrar conteúdos; b) que essa educação contribua para desenvolver o ser social, entendendo seu papel de sujeito histórico numa lógica econômica que pode ser superada.
Deste modo, os autores esclarecem que o conceito da “educação em período integral” encontra-se relacionado ao tempo diário das aulas. Por sua vez, a “educação integral” remete ao aspecto da formação, enquanto a “educação integrada” está relacionada às ações desenvolvidas na escola. Uma forma objetiva e direta de compreender tais conceitos é responder a questão: o que é integral: o tempo ou a educação? Deste modo, pode-se evitar a confusão teórico-conceitual que permeia as discussões sobre a educação em tempo integral.
O fato é que, antes mesmo de pensar na educação integral, a proposta partiu da ampliação do tempo de permanência na escola. Costa (1991), por exemplo, argumenta que, primeiramente, dever-se-ia ofertar um ensino de qualidade nas escolas de tempo parcial, somente depois o tempo de escolaridade poderia ser ampliado.
implantação de uma escola em tempo integral e para a implantação de uma escola do ensino regular ou parcial. Segundo comparações realizadas pela autora, os custos de um CIEP corresponderiam em 1990 à construção de quatro escolas convencionais totalmente equipadas. Machado (1991) chega a afirmar que os CIEPs foram considerados como um projeto que dividiu a rede pública entre duas realidades diferentes, na medida em que se dedicavam à oferta de uma escola de tempo integral para a minoria, deixando a grande maioria dos alunos da rede regular desassistidos, tanto pela falta de uma educação de qualidade como por vários outros aspectos, onde faltava saúde, alimentação, lazer e estrutura física e, principalmente, uma educação de qualidade.
A intenção era oferecer uma educação de qualidade, mas que em muito se parecia com o ensino tradicional, uma vez que estava focada no tempo de permanência na escola. Ao fomentar algumas discussões sobre o assunto, Leonardos (1991) traz a questão de se considerar se a criança quer ou não ficar na escola de tempo integral, afirmando que existia ainda a questão do espaço físico, visto que a escola de tempo integral requer espaços múltiplos, os quais podem ou não estar necessariamente dentro da escola.
Assim, percebe-se que o tempo de escolarização pode influenciar a qualidade do ensino, desde que supere o modelo tradicional de transmissão de conhecimento e proporcione educação integral para todos. Além da duração da jornada escolar, a qualidade do ensino está ligada à possibilidade de a escola propiciar uma vivência que supere o simples ler, escrever, contar (CHAVES, 2002).
Aos poucos foram sendo ampliados os gastos com os CIEPs, visto que demandavam maior e melhor espaço físico para o desenvolvimento das atividades em tempo integral, para ofertar uma educação integral, a qual deveria proporcionar uma formação completa do alunado para a vida social, o mercado de trabalho e a família. Além das atividades de esporte e lazer bastante diferenciadas, também eram oferecidos moradia e serviços médicos e dentários (CUNHA, 1991).
Chaves (2002) declara que a intenção da educação à época era a de formar novos hábitos e atitudes, disseminando um comportamento disciplinador. Contudo, segundo Machado (2002), a escola de tempo integral precisa deixar de ser uma escola necessária para ser uma escola concreta, atrativa, onde os pais não precisem do horário integral para seus filhos, mas que o almejem pela proposta de formação.
O trabalho desenvolvido por Cavaliere (2009) objetivou refletir sobre a relação entre a duração da jornada escolar e a qualidade do trabalho educativo realizado dentro da escola, levando a autora a elencar as principais justificativas para a ampliação do tempo diário de escola, cada vez mais comum na educação brasileira, demandada pelo bem-estar das crianças, pelas necessidades da sociedade, pela rotina dos adultos ou pelos interesses do Estado. São elas:
a) ampliação do tempo como forma de alcançar melhores resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição destes às práticas e rotinas escolares;
b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições de vida urbana das famílias e, particularmente, da mulher;
c) ampliação do tempo como parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida e na formação dos indivíduos.
5.1.4 Avanços e retrocessos na gestão da escola de tempo integral
Esse foi um dos principais motivos que levantavam e derrubavam as escolas de tempo integral, principalmente durante a mudança dos gestores, ocasionando várias interrupções do programa e o não atendimento às reais necessidades e interesses das comunidades locais. Leonardos (1991) considera que um dos maiores problemas dos CIEPs tenha sido aplicar a administração como prática pedagógica. Leonardos (1991) argumenta que uma escola de tempo integral deve ofertar uma educação integral, permitindo e provocando mudanças, por meio de um projeto pedagógico consistente. O horário integral, simplesmente aumentando o número de atividades, sem uma filosofia educacional que lhe dê sentido não alcançará o objetivo de libertação, capacitação e transformação, que deve ser o compromisso de uma educação integral.
escolar não apenas nas reuniões oficiais, mas na oferta de atividades extraclasse, na descentralização da gestão escolar, entre outros aspectos. Nesse entendimento, o tempo e a arquitetura tornaram-se apenas detalhes. A autora enfatiza que a transformação social acontecerá quando a escola for capaz de desenvolver as potencialidades do indivíduo de forma ampla e de forma libertadora.
Não há como ofertar uma educação integral com foco na autonomia e na liberdade dos indivíduos com uma gestão centralizadora. Castro e Faria (2002), apesar de reconhecerem os efeitos das tentativas de co-gestão no sistema escolar, consideram que ainda temos muito a avançar, na descentralização e na capacitação da gestão. Cabral (2002) analisa que, historicamente, os gestores educacionais não foram acostumados a tomar decisões conjuntas, compartilhar e partilhar pensamentos e decisões. O autor afirma que a autonomia das escolas passa por um processo complicado de democratização e não se trata apenas de transferir responsabilidades.
O sucesso de uma experiência inovadora depende do fato de implantar estratégias e táticas aplicadas às aspirações da comunidade e a partir dela dar sustentação às políticas públicas, depende ainda da criatividade e imaginação pedagógica. O diálogo e o uso da razão foram os pressupostos para a defesa de uma educação para as classes menos favorecidas com dois fatores fundamentais: a crença no caráter libertador da educação e na difusão da ciência nas classes populares (NUNES, 2009). A defesa de um lugar de pertencimento e da democratização do acesso. Nesse sentido, Anísio defendia um programa de educação capaz de chegar a um público mais amplo, como um tempo completo, contrapondo-se a uma política de educação mínima em um tempo reduzido.
O principal retrocesso que inviabilizou a continuidade para a gestão dos Centros Educacionais, segundo Nunes (2009), foi à falta de técnicos envolvidos nos processos de mudança para planejar, garantir a viabilidade social e política seus projetos. Além da viabilidade social e política é necessário avaliar sua vinculação a fins legítimos e duradouros. Na Bahia, nas décadas de 1950 e 60, aliada à condição favorável da liderança de Anísio Teixeira, a definição da estratégia em nível local e nacional resultou em mudanças na política nacional por meio da visão de conjunto, na habilidade de selecionar estratégias de intervenção e na competência técnica e política usada a favor da escola.
5.1.5 A escola de tempo integral e a formação dos sujeitos: alunos e professores
para igualdade numa sociedade excludente e desigual já é uma revolução. Essa análise do autor mostra que, apesar de inicialmente a proposta de escola em tempo integral não demonstrar ser uma educação enfaticamente diferente da tradicional, a qual é ofertada na educação parcial, ela pode ser o primeiro passo para transformá-la. As experiências pioneiras deram o passo inicial e foram fundamentais para que, nos dias atuais, os esforços sejam direcionados à busca e garantia da qualidade da educação, seja na modalidade parcial ou integral.
Machado (2002) expressou que, no momento de seleção dos professores na década de 80 para comporem os CIEPs, decidir participar da proposta poderia ser considerado um bom começo para o sucesso do trabalho. Segundo Nunes (2009), a visão de Anísio Teixeira era a de preparar o professor para funções mais abrangentes na escola, dar aos alunos oportunidades mais amplas de vida com um novo currículo, novo programa e novo professor, e de expandir a cultura geral na instrução primária e não apenas numa escola de alfabetização para pobres.
Passadas décadas do início da educação em tempo integral, através dos CIEPs, Costa (1991) analisa a dificuldade em construir e reconstruir as escolas, principalmente devido à sua proposta pedagógica de valor elevado. Também surge como desafio a capacitação dos profissionais para recuperação da proposta pedagógica da educação integral. Segundo Gallo (2002), a educação integral deve articular a educação intelectual, a educação física e a educação moral. Chaves (2002) reforça que as escolas unem vida e educação de forma estruturante, unem espaço escolar e espaço social, tornando diário o exercício do estudante para a cidadania. Logo, a proposta de educação integral pode ser aplicada tanto nas escolas de tempo integral quanto também nas escolas de tempo parcial, desde que os professores recebam uma formação integral.
5.2O PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL
A Constituição Federal (CF) do Brasil de 1988 (cf. BRASIL, 2010d) estabelece bases e condições legais para a construção de uma sociedade democrática e para o desenvolvimento pleno dos cidadãos de qualquer classe social. O artigo 206 anuncia a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola independentemente, sendo o tempo parcial ou integral. Nesse caso, não há espaço na escola de tempo integral para depósito de alunos, enquanto pais e responsáveis trabalham fora de casa. Sabe-se que, quanto mais tempo, maior a demanda por espaços repensados com a finalidade de desenvolver a aprendizagem dos alunos. A lógica é aprender e ensinar em todo tempo e em todo lugar onde o conhecimento esteja disponível para todos, sem interrupções de idéias, espaços e horários.
Para Gonçalves (2007) o tempo integral representa uma ampliação de oportunidades de aprendizagens. Conclui-se que a educação integral deve ser uma concepção emancipada e desvinculada do tempo cronológico, que aprisiona e massifica. Nessa perspectiva, o tempo da convivência cotidiana liberta e promove a aprendizagem emancipadora e integral para todos. Nesse sentido, a educação perpassa todos os processos escolares, podendo inclusive ocupar espaços extra-escolares, pois não é uma exclusividade da escola. Com isso, não se está afirmando que o Estado não deve garantir a estrutura física e organizacional para abrigar as crianças, por meio de prédios escolares adequados.
Entende-se, ainda, que a educação de tempo integral está diretamente relacionada ao direito à educação na sua essência e, por meio do acesso a esse direito, o cidadão terá condições de se apropriar dos demais direitos sociais, culturais, políticos e humanos. Sendo assim, a efetivação do princípio do direito a educação integral para as escolas públicas está ancorada no artigo 205 da CF: “a educação direito de todos e dever do estado e da família”, será promovido e incentivado com a colaboração da sociedade, visando “ao pleno desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2010d).
aprendizagem. Não se pode afirmar que a escola é o único espaço de aprendizagem para os estudantes.
Conclui-se que, para a implantação de escolas de tempo integral é necessário mais que um decreto ministerial. No artigo 34 da LDBEN n. 9394/96 (cf. BRASIL, 2010), encontra-se textualmente:
A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola {...}. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
O Plano Nacional de Educação aprovado pela Lei 10.172/2001 (BRASIL, 2010a) enfatiza a meta de atendimento da criança por pelo menos sete horas diárias. Entretanto, para aumentar o período é necessário ampliar o espaço físico para que haja atendimento de qualidade. Sob esse aspecto, a educação integral não está a serviço do tempo, ao contrário, o tempo deve estar a serviço da educação integral.
O acréscimo do tempo por parte dos gestores públicos, como se pode constatar, aumenta a demanda por espaço. A experiência da educação integral, por meio de uma escola de tempo integral, tem suscitado segundo Coelho (2002) e Brandão (2009), várias alternativas de atendimento às crianças (jornada ampliada, salas integradas, reforço escolar, atividades culturais e de lazer nos espaços públicos da cidade ou bairros) com concepções de tempo integral diversos:
• Escolas para suprir deficiências e carências dos alunos das classes populares;
• Escolas vistas como instituições capazes de resolver todos os problemas da
sociedade, tirar as crianças da rua, prevenção contra droga, prostituição, trabalho infantil e violência;
Para concluir, é certo que a aposta na educação integral, oferecida pelo Estado como solução para todos os problemas da sociedade, pode levar mais uma vez à perda do foco por parte da escola e dos bem intencionados educadores e defensores da educação de tempo integral. Brandão (2009) afirma que o caráter de conscientização política mais ampla é um dos legados de Paulo Freire aos educadores e destaca que o acesso à escola não garante cidadania escolar. Portanto, o papel do Estado é a garantia do direito à aprendizagem e à educação integral.
5.2.1 A educação pública de tempo integral
Paro e Ferretti (1988) afirmam que a oferta do tempo integral pelo Estado suscita o debate sobre a qualidade da educação brasileira. Os especialistas educacionais expressam um ponto de vista, seja para concordar, seja para discordar da proposta de ampliação da jornada escolar. Os que se manifestam contrariamente se fundamentam na tese de ser esta uma educação puramente assistencialista e alegam ser necessário antes da educação em tempo integral, ofertar uma educação de qualidade em tempo parcial de qualidade para todos. Os que não são a favor, argumentam também, que a oferta de tempo integral se justifica para resolver o problema das crianças de rua, que afeta as grandes cidades brasileiras. Sob esse aspecto, a escola de tempo integral atuaria de forma preventiva, criando oportunidades e experiências de aprendizagem e de convívio social ampliado, além disso, o Estado estaria cumprindo seu papel de proporcionar justiça social e segurança às crianças de classes menos favorecidas. O argumento forte dos que são favoráveis, é que em um turno de quatro horas diárias não seria suficiente para uma oferta de educação integral de qualidade e adequada às crianças (PARO; FERRETTI, 1988).
Segundo esses autores, as propostas dos centros educacionais integrados eram atender de forma eficaz aos objetivos da universalização da escola para a toda a população. A intenção dos educadores era que a escola pública de tempo integral pudesse ser uma alternativa para contribuir para elevação dos problemas da qualidade do ensino. A escola como um instrumento da educação fundamental para todos. Bomeny (2009) aponta alguns mitos republicanos relativos à educação fundamental, que precisam ser desmistificados: a) de que a educação e a escola podem salvar a sociedade e os indivíduos da escassez, da privação, da necessidade econômica e do fracasso profissional; b) que a escola é capaz de suprir as demandas sociais relevantes de outras instituições e agencias de socialização; c) que a escola é capaz de preparar os indivíduos para a vida em sociedade.
retirar a dimensão salvacionista de que foram vítimas, etapas indispensáveis ao avanço da discussão, segundo Bomeny (2009). Nesse sentido, na visão dos formuladores de tais propostas, a escola de tempo integral poderia ser um canal de fortalecimento da universalização da oferta educacional, na medida em que ampliasse o atendimento com qualidade. O pressuposto era de que somente a escola de tempo integral poderia universalizar o ensino de forma concreta. Segundo os defensores dessa proposta, a escola de tempo parcial jamais atenderia a todos de forma satisfatória e adequada. A solução para estes estava no tempo integral.
De acordo com essa visão é possível concordar que a escola de tempo integral no campo poderia ser um caminho viável, considerando a enorme dispersão dos alunos. Ao aumentar o tempo de permanência, diminuir-se-ia o número de viagens, com o transporte escolar dos alunos até a escola, fazendo cair o custo, além de contribuir para a erradicação do trabalho infantil. E, por último, ao acrescentar o tempo de socialização dos estudantes do campo, aumentariam, assim, as oportunidades educacionais.
Nesta concepção, Paro e Ferretti (1988) propõem que é necessário repensar o papel social da escola em seu caráter meramente instrucional. Para os autores, esta escola não poderia ser apenas um veículo de transmissão de conteúdos, embora se reconheça que esta é uma função inerente à escola, justificando inclusive sua existência. Para Nunes (2009) o papel da escola é a instrução (alfabetização) e a educação, por meio da ampliação das finalidades. Segundo a autora há certa ambiguidade entre o saber intelectual e manual, arte e ciências, costume e racionalidade. O desafio para a superação estava na formação dos professores que alfabetizassem com atitude formativa, não de forma estritamente mecânica.
Apesar de tais posicionamentos, são consensuais a necessidade e a importância da escola na sociedade e o seu papel de transmitir conhecimentos, no sentido de proporcionar o acesso a bens culturais historicamente construídos pela sociedade. Paro (1988) afirma que não se pode negar que a educação escolar exerce papel ideológico na sociedade capitalista. Nesse sentido, a escola do campo vem lutando por uma educação que corresponda às reais necessidades dos povos do campo e não a pura legitimação do saber da classe dominante com seus valores e crenças.
motivo, a escola de tempo integral pode ser uma opção eficaz no processo de formação das crianças do campo brasileiro.
A escola de tempo integral tem condições de promover a riqueza cultural e combater o fracasso escolar e a ineficiência da escola de tempo parcial. As crianças das camadas populares são privadas de lazer, recreação e bons hábitos, enquanto a escola de tempo integral pode oportunizar experiências de aprendizagens significativas e contatos sociais amplos, onde o processo de socialização acontece. Diante disso, não se conclui que o processo de socialização se reduz à escola de tempo parcial. O que se afirma é que, com o tempo integral, as possibilidades de ampliação das interações se intensificam, porém, sabe-se que é um processo complexo, que oportuniza uma série de contatos que vão desde a cultura organizacional da escola de tempo integral até hábitos, modos de vida, modos de agir, pensar e sentir.
O processo de socialização se caracteriza pela complexidade e pela soma de valores e crenças. Por ele se consolidam e se moldam as relações entre práticas educativas vivenciadas e construídas na escola e na comunidade, com uma lógica própria e no contexto social entre as pessoas envolvidas. Nesse caso, a comunidade rural se insere por seus costumes, crenças e valores próprios. Atualmente as condições das redes públicas escolares no Brasil são bastante precárias, principalmente no campo. A função pedagógico-instrucional tem deixado a desejar, porém a escola continua sendo a única alternativa para a maioria da população no acesso ao direito fundamental à cidadania. É inegável que a universalização da escola em termos de acesso, permanência e aprendizagem com qualidade, seja no campo ou na cidade das camadas populares ou não, para todas as crianças é um direito, mas um direito negado.
A preocupação dos idealizadores dos centros integrais com a universalização da instrução pública é válida, porém a experiência mostrou que na prática obteve limitações, não só pelo custo elevado da implantação e manutenção, mas também pelo acesso de um percentual muito baixo da população. Não resolveu o problema da universalização, mas pode resolver problemas sociais específicos, além dos limites da escola.
campo pode ser uma alternativa de atendimento para o campo, neste contexto de especificidade.
Nesta direção, Cavaliere (2002) propõe a criação de uma nova identidade para a escola fundamental, proporcionando condições para a convivência intensa e criativa da comunidade escolar. Para a autora, é preciso que a escola vivencie experiências verdadeiramente democráticas. Diante das diferenças culturais na sociedade brasileira e principalmente no campo é que a escola de tempo integral se insere na perspectiva de promover a equidade.
Para concluir, Maurício (2009) assume uma postura firme em fase da tarefa da escola pública em horário integral, introduzindo alguns condicionantes: a) a criança precisa gostar e querer a escola, portanto, a primeira tarefa da escola é ser prazerosa; b) a função da escola integral é usar o tempo e o espaço como ferramentas de convivência e criar oportunidades de aprendizagem; c) a escola pública de tempo integral tem como finalidade o crescimento pessoal dos estudantes. Ao permanecerem o dia todo na escola, o conhecimento pode ser produzido de forma integrada e diversa; d) a escola pública de tempo integral deve ser uma política de Estado e não de governo.
Sabe-se que não há como universalizar a escola de tempo integral de forma apressada, mas é uma proposta que precisa ser vislumbrada, com a finalidade de atender a todos, de classe privilegiada ou não, mas com o objetivo de formar o sujeito ampla e integralmente.
5.3 EDUCAÇÃO DO CAMPO
A educação do campo compreende todas as etapas e modalidades da educação básica, destinada às populações rurais em suas diversas formas de produção e de vida: pequenos agricultores, pescadores artesanais, extrativistas, ribeirinhos, assentamentos, assentados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
