UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE
FACULDADE DE CIÊNCIAS EDUCAÇÃO E LETRAS CURSO DE PEDAGOGIA
Andréia Sousa Oliveira Gonçalves Bárbara Nepomuceno Fraga
Juliane Cardoso de Oliveira
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: atribuições do professor alfabetizador
Governador Valadares 2013
ANDRÉIA SOUSA OLIVEIRA GONÇALVES BÁRBARA NEPOMUCENO FRAGA JULIANE CARDOSO DE OLIVEIRA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: atribuições do professor alfabetizador
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências, Educação e Letras – FACE, da Universidade Vale do Rio Doce – UNIVALE, como requisito parcial à obtenção da graduação em Pedagogia Licenciatura.
Orientadora: Profª. Ms. Erciléia Batista do Espírito Santo
Governador Valadares 2013
ANDRÉIA SOUSA OLIVEIRA GONÇALVES BÁRBARA NEPOMUCENO FRAGA JULIANE CARDOSO DE OLIVEIRA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: atribuições do professor alfabetizador
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências, Educação e Letras – FACE, da Universidade Vale do Rio Doce – UNIVALE, como requisito parcial à obtenção da graduação em Pedagogia Licenciatura.
Governador Valadares, __ de _________________ de 2013.
Banca Examinadora:
________________________________________________
Profa. Ms. Erciléia Batista do Espírito Santo - Orientadora Universidade Vale do Rio Doce
________________________________________________
Profª Ms. Erika Christina Gomes de Almeida
_________________________________________________
Prof. Valdicélio Martins dos Santos
Dedicamos esta vitória a todas aquelas pessoas que fazem nosso coração sorrir...
Às pessoas que fizeram a diferença em nossas vidas... Para as pessoas que quando olhamos para trás, sentimos muitas saudades... Dedicamos às pessoas que nos acolheram quando nos sentimos sozinhas, as pessoas que admiramos... Que amamos... Que abraçamos... Para as pessoas que encontramos todos os dias e não tivemos a oportunidade de dizer tudo o que sentimos por elas olhando nos olhos...
Para nós, o que importa não é o que temos na vida e sim, o que somos, quem temos na vida e a nossa capacidade de agregar valores na vida de outras pessoas, numa troca de experiências. Por isto, guardamos todas vocês, pessoas especiais em nossas lembranças.
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo seu amor infinito, sua proteção o nosso “Porto Seguro”, pelo carinho, e a possibilidade de realizar esse sonho;
Aos nossos amores e filhos, pelo apoio, incentivo, compreensão dos momentos de ausência;
A nossa gratidão a todos os professores que compartilharam conosco experiências e saberes, possibilitando-nos crescimento intelectual, profissional e pessoal;
E em especial, à orientadora, Profa. Erciléia Batista do Espírito Santo, pela valiosa contribuição para a realização deste trabalho;
Enfim, a todos que contribuíram de alguma maneira, nosso carinhoso obrigada!
DURANTE ESTE TRABALHO...
As dificuldades não foram poucas...
Os desafios foram muitos...
Os obstáculos, muitas vezes, pareciam intransponíveis.
O desânimo quis contagiar, porém, a garra e a tenacidade foram mais fortes, sobrepondo esse sentimento, fazendo com que seguíssemos a caminhada, apesar da sinuosidade do caminho.
Agora, ao olhar para trás, a sensação do dever cumprido se faz presente e podemos constatar que as noites de sono perdidas, chuvas, tombos, choros; o cansaço dos encontros, os longos tempos de leitura, digitação, discussão; a ansiedade em querer fazer e a angústia de muitas vezes não o conseguir, não foram em vão.
Aqui estamos, como sobreviventes de uma longa batalha, porém, muito mais fortes e hábeis, com coragem suficiente para mudar a nossa postura, apesar de todos os percalços...
Como dizia Antoine Saint Exupèry em sua obra prima “O Pequeno Príncipe”:
“Foi o tempo que perdeste com a tua rosa, que fez a tua rosa tão importante”.
RESUMO
Este trabalho foi realizado através de uma revisão bibliográfica com o objetivo de compreender como ocorre o processo de alfabetização e letramento dos alunos dos três primeiros anos do ciclo de alfabetização. O problema de pesquisa foi: quais os conhecimentos necessários para que o professor alfabetizador possa ter sucesso na alfabetização de seus alunos nos três primeiros anos do ciclo de alfabetização?
Dividiu-se este estudo em três capítulos que abordam os conceitos e paradigmas teóricos de alfabetização e letramento, as metodologias usadas pelo professor alfabetizador e, as propostas governamentais para a alfabetização. A fundamentação teórica foi baseada pelas autoras Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Magda Soraes. Realizou-se ainda, uma abordagem sobre os cadernos do Ceale (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita) onde as experiências são partilhadas pelos profissionais da Rede Pública Escolar. Constatou-se que é necessário que o professor alfabetizador compreenda os paradigmas atuais e saiba atuar de maneira construtiva, possibilitando aos alunos um processo de alfabetização eficiente. Para que isso ocorra é preciso compreender os níveis de escrita, saber analisá-los através de um diagnóstico e propor intervenções que sejam pertinentes ao diagnóstico realizado. Concluiu-se é necessário que o professor alfabetizador possua conhecimentos relativos a conceito, conteúdos, planejamento e uma formação continuada que o prepare para enfrentar os desafios da profissão.
Palavras-Chave: Alfabetização. Letramento. Formação de Professores.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 08
1 CONCEITOS BÁSICOS E PARADIGMAS TEÓRICOS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO... 10
2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO... 19
2.1 AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA... 19
2.2 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS PARA ALFABETIZAR... 22
2.3 O PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO... 28
3 PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES... 33
3.1 ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO... 33
3.2 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES ALFABETIZADORES: PNAIC - PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA... 36
3.3 O PNAIC E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES... 37
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 40
REFERÊNCIAS... 41
INTRODUÇÃO
Diante da importância da alfabetização e letramento para que o aluno possa compreender o mundo, instigando-o a romper barreiras e aprender mais, este estudo aborda o tema: “Alfabetização e letramento: os desafios do professor alfabetizador”, ou seja, como se deve ensinar a ler e a escrever, identificando a metodologia utilizada, além das especificidades desse processo, que ao longo dos anos mudou de uma perspectiva tecnicista, em que se trabalhava com cartilhas, para uma perspectiva construtivista que não garante um método, mas sim propõe metodologias de ensino.
Ao se falar em alfabetização vem à mente o processo no qual fomos submetidos na nossa infância, a forma como aprendemos a ler e escrever. Havia todo um cronograma a seguir, iniciando pela letra A até a letra Z, que por ser a última letra do alfabeto, só era vista no final do ano.
Atualmente, como estudantes do curso de Pedagogia na Universidade Vale do Rio Doce, a realização do estágio oportunizou-nos observar as alterações na metodologia de ensino. Entretanto, como as crianças hoje são alfabetizadas? Qual seria o ponto de partida? Se não há cronogramas pré-estabelecidos como antigamente para serem seguidos, por onde começar o trabalho de alfabetização?
Diante deste contexto, neste estudo pretende-se aprofundar sobre o processo de alfabetização, a fim de verificar como se dá o letramento dos alunos. Desta maneira, o problema de pesquisa é: quais os conhecimentos necessários, para que o professor alfabetizador obtenha êxito na alfabetização de seus alunos dos três primeiros anos do ciclo de alfabetização?
Este estudo se justifica pela necessidade de aprofundar a compreensão sobre o processo de alfabetização, o papel do professor e o lugar do aluno neste caminho, bem como a alfabetização, com o intuito de conhecer o que é realmente ser alfabetizado.
Nota-se que anteriormente, a alfabetização procurava apenas tornar o sujeito capaz de codificar e decodificar a língua escrita, entretanto, ao longo dos anos esta visão foi alterada e a alfabetização passou a relacionar-se principalmente, à criação de condições para aquisição de consciência crítica dos indivíduos, além de estimulá- los às iniciativas e participações em projetos capazes de atuar no mundo,
transformá-lo através de metas para se chegar ao real desenvolvimento, enfim, chegar ao estado de letramento.
Assim o objetivo deste estudo é analisar através de uma reflexão crítica, as mudanças que a alfabetização sofreu ao longo dos anos e, a necessidade de se adequar a essas mudanças rompendo com os métodos tradicionais de ensino, que não respeitam o saber das crianças e a sua forma natural de aprender a linguagem escrita.
Mais especificamente, procura-se compreender os conceitos básicos referentes ao processo de alfabetização; identificar quais os conhecimentos necessários ao professor para a organização das ações pedagógicas referentes ao processo de alfabetização e, verificar as atuais propostas do governo para a alfabetização no Brasil.
A metodologia utilizada é a revisão bibliográfica com base nos principais referenciais teóricos de: Emília Ferreiro, Magda Soares, Antônio Augusto Gomes Batista (CEALE), além dos cadernos da Secretaria de Educação do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e Programa Nacional Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Para melhor entendimento do assunto, este estudo encontra-se dividido da seguinte forma:
Inicialmente, no capítulo I aborda-se as questões relativas aos conceitos básicos e os paradigmas teóricos do processo de alfabetização e letramento. No capítulo II ressalta-se os conhecimentos necessários ao alfabetizador para organizar as ações pedagógicas, que proporcionarão ao aluno a construção dos conhecimentos necessários para que se alfabetize. Os níveis de escrita e o uso do diagnóstico como primeira tarefa de uma alfabetização construtivista, bem como os principais conteúdos em cada eixo com base no caderno dois do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) e, a forma de organização do trabalho, ou seja, o planejamento. E por fim, no capítulo III descreve-se as atividades e as propostas governamentais atuais para o processo de alfabetização e, a importância da formação continuada dos professores alfabetizadores.
CAPÍTULO I
1 CONCEITOS BÁSICOS E PARADIGMAS TEÓRICOS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Neste capítulo aborda-se sobre os conceitos básicos referentes aos processos de alfabetização e letramento. Para tanto, inicia-se com o conceito de alfabetização e de letramento, demonstrado de que forma estes se relacionam nas construções dos alfabetizandos.
Visando compreender o processo de alfabetização nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, busca-se identificar como se iniciou a perspectiva construtivista e, como esta proporcionou novos caminhos para o entendimento de que a criança tem ideias próprias acerca da escrita, além da perda da especificidade da alfabetização diante do conceito de letramento.
De acordo com Pereira e Ferreira (2003), ao longo dos anos, diante das necessidades da sociedade, o conceito de alfabetização foi modificando-se na tentativa de aperfeiçoar ao máximo o processo de ensino da escrita e leitura.
Enquanto, o método tradicional de alfabetização infantil usado no Brasil, focado no ensino centrado no professor e seus métodos, sem se preocupar com o que a criança sabia, pode ser a causa de tantas crianças terminarem o ensino primário sem ter o completo domínio da leitura e de compreensão de textos.
No início da década de 80, Ferreiro e Teberosky (1985), embasadas pela teoria construtivista desenvolvida por Piaget (1896-1980), tentam desvendar o processo de aprendizado infantil, oferecendo uma substancial contribuição na busca de compreensão da língua escrita (PEREIRA e FERREIRA, 2003).
Os estudos de Piaget sobre a gênese do conhecimento objetivaram o entendimento da maneira pela qual o sujeito constrói e organiza o seu conhecimento. De acordo com a teoria piagetiana o sujeito “[...] procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p. 26). O construtivismo propõe que o aluno seja sujeito ativo no processo de aprendizagem, pois, a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da
inteligência é determinado pelas ações múltiplas entre o indivíduo e o meio em que vive.
Muitos debates, artigos e textos foram publicados com as ideias de Ferreiro, acerca da reflexão teórica e da discussão sobre alfabetização. A divulgação de suas ideias trouxe outra dimensão às suas concepções, com clara integração de objetivos científicos e um compromisso com a realidade social e educacional da América Latina (AZENHA, 1993).
[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura e o valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina. Além dos métodos, manuais, recursos didáticos, existe um sujeito que busca o conhecimento e não simplesmente uma técnica particular (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p. 38).
Através de investigação científica como evidências e observação, Ferreiro (1994) procurou esclarecer, o conjunto de postulados que informam o seu olhar sobre os dados, o que exige uma construção de caráter teórico por parte do pesquisador.
Nas séries iniciais, onde começa “o ensino sistemático das letras, a criança já detém uma grande competência linguística que não é considerada” (FERREIRO, 1994, p. 70). Tratam da aquisição da escrita como se esta fosse idêntica a apropriação da fala. No contexto linguístico, as relações entre os dois códigos não são homogêneas, porque a escrita não é o espelho da fala e as relações entre letras e sons são muito complexas.
Com a mudança de paradigma, o processo de construção da escrita pela criança passou a ser feita pela interação com o objeto de conhecimento, assim, a criança constrói o seu conhecimento através da interação com a escrita, constrói hipóteses e aprende a ler e a escrever de forma progressiva (SOARES, 2003).
Ferreiro e Teberosky (1985) evidenciaram que a aprendizagem da língua escrita não se caracteriza como um processo mecânico, mas conceitual, no qual a criança elabora hipóteses sobre o que está aprendendo, evidenciando o conflito cognitivo para construção de novas idéias.
Com base na concepção construtivista os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em
que esta se encontra, onde o conhecimento é construído pelo próprio sujeito em interação com o objeto de estudo, a partir de suas potencialidades genéticas.
O currículo tradicional é apresentado da parte para o todo, com ênfase nas aptidões básicas. Entretanto, no construtivismo ele é interdisciplinar, contextualizado, privilegiando a construção de conceitos, a criação do sentido, além da relação sujeito e o objeto de estudo (SOARES, 2003).
O ensino é tido como processo, estabelecido por meio de estágios de ensino- aprendizagem de acordo com o desenvolvimento mental, tradicionalmente o professor é a mola mestra do método em contrapartida na construção de conhecimento que é baseado em problematizar atividades que envolvam o aluno e o objeto, os processos de ensino só podem se realizar na medida em que a criança estiver “pronta”, madura para efetivar determinada aprendizagem, respeitando seu estágio de maturidade mental, para que esse mesmo aluno seja capaz de refletir sobre suas experiências estabelecendo estratégias de resolução das situações (SOARES, 2003).
O professor tradicional visa a transmissão de conhecimentos, busca respostas corretas para validar a aprendizagem do aluno, acredita firmemente em livros-texto, considera-se único detentor do saber, é quem corrige, avalia e julga as produções e os comportamentos do aluno, principalmente seus erros e dificuldades, dominante, dirige a aprendizagem do aluno, é rigoroso e exigente na tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar, organizar conteúdos e meios eficientes que garantam o ensino e a aprendizagem (SOARES, 2004).
Entretanto, de acordo com Soares (2004), no Construtivismo o professor é o facilitador da aprendizagem, mediador do conhecimento. Encoraja e aceita a autonomia e iniciativa do aluno, cria situações provocadoras para que o aluno tenha condições de gerar seus próprios conhecimentos, mediando ações entre aluno e o objeto de estudo, responsabilizando pelo desenvolvimento dos estágios de maturidade dos alunos, procurando propor atividades direcionadas, possibilitando ao aluno ser criador, questionador, interrogador.
Nas atividades didáticas trabalha-se a partir de projetos, sendo elas sistemáticas, com intencionalidade deliberada e compromisso explícito com temas atualizados e contextualizados, onde as aulas privilegiam o desenvolvimento dos aspectos inferenciais. Assim, diante da mudança do paradigma do ensino tradicional para o construtivista, surgiu a ideia de que não seria necessário existir métodos de
alfabetização. Porém, para aprender a ler e a escrever é preciso aprender as relações entre fonemas e grafemas para codificar e decodificar. De acordo com Soares (2004, p. 12), uma pesquisa feita na França sobre aprendizagem da leitura afirmam que “o conhecimento do código grafofônico e o domínio dos processos de codificação e decodificação constituem etapa fundamental e indispensável para o acesso à língua escrita”.
É necessário que a criança tenha convívio com o material escrito, mas é também preciso orientá-la sistemática e progressivamente para que possa apropriar do sistema de escrita, sendo feito junto com o letramento (SOARES, 2003).
A inserção da criança no mundo da escrita ocorre simultaneamente pelo processo de alfabetização – aquisição do sistema convencional de escrita - e pelo letramento – desenvolvimento de habilidades do sistema de escrita em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais. Os dois processos são interdependentes e indissociáveis, pois, de acordo com Soares (2004a, p. 14):
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.
Apesar dos processos de alfabetização e letramento serem interdependentes e indissociáveis Soares (2004b) ressaltou que estes são processos que envolvem conhecimentos, habilidades, aprendizagem diferenciada, sendo, portanto, métodos diferenciados. Há a necessidade de estabelecer a distinção entre letramento e alfabetização, para que nenhum deles perca sua especificidade.
Tanto o letramento como alfabetização possuem características específicas, sendo as de letramento: “imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito” (SOARES, 2004b, p. 15) e as da alfabetização: “consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema-grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita” (SOARES, 2004b, p.15).
É de grande importância o reconhecimento das diferentes características da alfabetização e do letramento, considerando a especificidade de cada uma, na qual
necessitam de metodologias diferentes, sendo necessário para a aprendizagem inicial da língua escrita várias metodologias algumas pelo ensino direto e sistemático e outras pelo ensino indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças (SOARES, 2004b).
Outra questão que não se pode deixar de mencionar é fazer comparações, sobre o erro, pois tradicionalmente este é classificatório, demonstra a capacidade do aluno de aprender o conteúdo, não levando em consideração a situação e subjetividade envolvida no processo de teste. Em contrapartida, a perspectiva construtivista valoriza o erro, pois este serve para identificar o nível de maturação das estruturas mentais do aluno. Ele consegue ou não realizar determinada atividade, não por incapacidade, mas por não estar “maduro” o suficiente para tanto e segundo a “[...] psicologia piagetiana, é chave poder distinguir entre os erros aqueles que se constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p. 30).
Para Ferreiro (1992), o processo de aprendizagem é constituído por etapas e, o tempo de cada aluno transpor estas etapas, se apossar do código linguístico e dominá-lo é variável. De acordo com a teoria exposta pela autora em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada.
Na primeira fase, pré-silábica a criança traça linhas onduladas ou em ziguezague, linhas interrompidas, bolinhas ou mesmo letras convencionais, horizontal ou verticalmente. Não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada, e somente a própria criança as interpretam e de modo instável. “A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção” (FERREIRO, 1992, p. 18).
Ao escrever a criança explora critérios quantitativos, onde há variedade de letras de uma escrita para a outra, para obter novas escritas. Ou ainda, critérios qualitativos, a criança varia a posição das letras sem alterar a quantidade, sem se preocupar com a relação fonema/grafema (FERREIRO, 1992).
A partir do momento em que as crianças começam a prestar atenção às propriedades sonoras da palavra, um novo tipo de hipótese começa a ser construído, alcançam a segunda fase, silábica. Elas passam a estabelecer relações entre partes da palavra falada e partes da palavra escrita, criando-se hipóteses das relações entre escrita com os sons da linguagem falada, onde cada marca ou letra
corresponde ao registro de uma sílaba oral. Nesta fase, a criança interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma (FERREIRO, 1992).
No entanto, a criança precisa buscar um novo caminho. Ela começa a agregar mais letras à escrita silábica, interpretando a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma, tentando aproximá-la da escrita dos adultos, utilizando ao mesmo tempo a hipótese silábica e o princípio alfabético (FERREIRO, 1992).
[...] o período silábico alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalizável em elementos menores ingressa no ultimo passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido (FERREIRO, 1992, p. 27).
Quando a criança começa a perceber a correspondência entre a letra escrita (grafema) e o som pronunciado (fonema) e dá conta de que a escrita deve fazer o registro de fonemas da lingual oral, demonstra que ela alcançou o estágio alfabético, pois domina o valor sonoro das letras e sílabas (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985).
Os modos de representação identificados por Ferreiro (1992), pré-silábicos, silábicos e silábico-alfabéticos, devem auxiliar o professor-alfabetizador diante do processo de ensino/aprendizagem, sem pretender apenas substituir o método tradicional como uma alternativa metodológica. A compreensão de como a criança elabora o pensamento poderia assim, sinalizar as hipóteses que ela é capaz de fazer diante de sua experiência com a linguagem escrita.
Ferreiro (1992) enfatiza em sua obra, fundamentos para compreender o processo de representação da linguagem e o processo de alfabetização tomando por base não a tradicional investigação de como se deve ensinar a ler e a escrever, mas procura responder a questão de “como se aprende” ao invés de “como se ensina”.
Para a autora a aprendizagem é um processo interno e relacionado com o meio ambiente em que o indivíduo está inserido e por isso, o professor não pode pensar que a criança não sabe nada ao chegar à escola. Valorizar este conhecimento das crianças abre novos caminhos diante do processo de alfabetização, que não é um processo mecânico. Ferreiro (1992) elucida ainda, que a criança constrói sistemas interpretativos, pensa, raciocina e inventa, buscando compreender esse objeto social que é a escrita. Já trazem consigo uma escrita que
acredita ser correta, pois, desde que nasce está em contato a palavra escrita e falada, apesar de uns mais e outros menos. O professor deve questionar a sua prática e renovar os modos de compreender o ensino, sabendo que não se alfabetiza indivíduos vazios, mas sim pessoas que trazem consigo um valioso tesouro ao se expressar seja na oralidade, seja na escrita, a maneira como vem enxergando o mundo desde o seu nascimento.
Soares (2004) ressalta a problemática da alfabetização em uma análise de estudos e pesquisas que revelam vários dados de diferentes perspectivas do processo de alfabetização, tentando buscar a explicação para os problemas relacionados à mesma. Enfatiza que o Brasil é um país reincidente no fracasso escolar. A autora explica que a alfabetização em seu sentido etimológico, ou seja, na origem do termo, refere-se a um processo de aquisição/apropriação do sistema de escrita.
Portanto, no sentido restrito, a alfabetização, é vista, apenas, como a leitura e a escrita (codificar e decodificar). “(...) a alfabetização seria um processo de representação de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler)”
(SORAES, 2004, p.16).
Sendo assim, o sujeito que lê e escreve é considerado alfabetizado. Tendo visto a alfabetização no sentido restrito, a autora esclarece que a alfabetização está muito além de simples capacidade de ler e escrever, mas na apreensão e compreensão do que é lido e escrito, porque o objetivo principal em todo o processo é sujeito ter a capacidade de expressar, interpretar e compreender o mundo a sua volta, como uma continuidade do ato de ler e escrever. Esta continuidade da alfabetização, Soares (2004) chama de letramento, ou seja, não basta saber ler e escrever, mas há a necessidade de compreender e valorizar a cultura escrita.
Assim, alfabetizar letrando seria levar para dentro da sala de aula a realidade social, socializar a língua e proporcionar que o sujeito se aproprie da escrita, usando-a em benefício próprio nas práticas sociais que ele está inserido, tornando a escrita própria, ou seja, assumindo-a como sua propriedade (SOARES, 1998).
De acordo com Batista et al. (2008), o termo letramento é na verdade a tradução para o português da palavra literacy e significa a condição de ser letrado deixando claro que ser alfabetizado não é o mesmo que ser letrado, saber ler e escrever não torna o sujeito capaz de apropriar-se da escrita como sua, nem de cultivar práticas de leitura e escrita de livros, jornais nem mesmo de interpretar um
texto lido, nem de ter condições para escrever uma carta, por exemplo, e produzir textos com autonomia. Por outro lado, existem sujeitos que não são alfabetizados que atuam na sociedade com desenvoltura devido ao grau de letramento que possui, se comunicando, interagindo e atuando nas práticas sociais como sujeito da sua história, mesmo com baixo grau de escolaridade é capaz de usar socialmente a leitura e a escrita, respondendo adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita. Por isso há a necessidade da escola formar sujeitos letrados e não somente capazes de ler e escrever.
Partindo do ponto de vista de que a escola tem a função não só de alfabetizar, mas ir muito além de apenas tornar o indivíduo capaz de ler e escrever, qual seria a formação do profissional que atua desenvolvendo este papel? Levantar- se-ia aqui, mais uma discussão sobre a formação do profissional educador e das condições que lhe são dadas para alfabetizar e letrar.
O que é preciso mudar na formação do educador para que ele introduza as práticas sociais dentro da escola, com o objetivo de levar o indivíduo ao estado de letramento?
É de grande importância a atuação do educador neste processo fazendo a mediação e planejando ações pedagógicas para proporcionar a ação social necessária para que os conhecimentos sejam construídos de maneira ampla, abrangente, mas sabe-se que a realidade que se vive em relação a atual situação da educação, ainda está longe de oferecer nas escolas, uma alfabetização acompanhada de letramento, o que é ideal para formação de cidadãos capazes de atuar na sociedade e fazer uso da leitura e da escrita para se orientar no mundo.
Enquanto, preocupam-se em baixar o número de analfabetos apenas para se apresentar como um país desenvolvido, pouco se importando em oferecer uma alfabetização funcional em que a ação pedagógica funcione como uma ação social inclusiva e participativa a favor da humanização, inserindo o sujeito numa sociedade letrada e com condições de nela atuar (SOARES, 1985).
“[...] compreendemos que nosso problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas é também, e, sobretudo, levar os indivíduos - crianças e adultos - a fazer uso da leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 1985, p.58).
Diante disso, Soares (1985) concluiu que faz-se necessário proporcionar condições para o letramento ensinando a leitura e a escrita, mas também disponibilizando materiais de leitura que contribuam para continuidade da alfabetização, fazendo com que o sujeito fique imerso a um ambiente de letramento tendo acesso a livros, bibliotecas, revistas, jornais ampliando cada vez mais o seu grau de letramento.
CAPÍTULO II
2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Neste capítulo aborda-se as questões relativas aos conhecimentos necessários ao alfabetizador para organizar as ações pedagógicas, que proporcionarão ao aluno, a construção dos conhecimentos necessários para sua alfabetização.
2.1 AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Ao iniciar o processo de alfabetização as crianças buscam compreender o que a escrita representa e como os sinais gráficos se organizam. Começam a lidar com a diferenciação dos dois planos da linguagem: o plano do conteúdo (dos significados) referente ao significado quando utiliza-se a língua oral ou escrita, e o plano da expressão (dos sons) referente às formas linguísticas. Os aprendizes vão elaborando hipóteses e resolvendo problemas, num movimento de reconstrução, no qual antigos conhecimentos vão dando lugar a novas formulações (MACIEL et al., 2009).
O primeiro contato da criança com marcas gráficas impressas inicia um longo processo de construção de esquemas conceituais, que consiste em distinguir o que é desenho e o que é a escrita. As primeiras escritas infantis podem aparecer como linhas onduladas ou quebradas, contínuas ou fragmentadas, linhas verticais ou bolinhas (MACIEL et al., 2009).
Tradicionalmente eram considerados os aspectos figurativos da escrita infantil relacionados a elementos formais como: qualidade do traçado, distribuição espacial das formas, orientação da esquerda para direita, inversões, rotações, dentre outros.
Os aspectos construtivos têm relação com o que o sujeito quer representar e os meios que emprega para criar diferenciações entre as representações, quando
houver a presença de aspectos construtivos é que consideramos que houve uma produção escrita (FERREIRO, 2003 apud MACIEL et al., 2009).
Na linha da evolução psicogenética de acordo com Maciel et al. (2009), identificam-se três grandes períodos distintos entre si:
a) 1°período: Caracteriza-se pela distinção entre o modo de representação icônico e não icônico.
b) 2° período: Ocorre a construção de formas de diferenciação; o aprendiz busca exercer um controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo.
c) 3° período: Marcado pela fonetização da escrita, que se inicia com um período silábico e culmina em um período alfabético.
No primeiro período, a distinção entre o modo de representação, icônico e não icônico, a criança alcançará duas distinções básicas: a diferenciação entre as marcas figurativas e as não figurativas e, a constituição da escrita como um objeto substituto. As marcas gráficas figurativas reproduzem aproximadamente o contorno ou a figura do objeto representado, as não figurativas não conservam nenhuma semelhança figural com o objeto representado. Neste período, as crianças são capazes de distinguir desenho de escrita e compreender que a mesma substitui e não reproduz algo (MACIEL et al., 2009).
Diferenciar a atividade de desenhar da atividade de escrever é importante porque a escrita, para as crianças pequenas, recupera o que se pode desenhar: o nome do objeto desenhado (hipótese do nome). Esta ideia também lhes serve para interpretar os textos que aparecem acompanhados de imagens. A escrita por si mesma não é suficiente para garantir o significado e por isso as crianças costumam desenhar antes de escrever. A imagem, por outro lado é a que permite interpretar a escrita (pelo menos como uma tentativa) (FERREIRO, 2003 apud MACIEL et al. 2009, p. 49).
No segundo período, a construção de formas de diferenciação, a criança passa a considerar as características formais, específicas da escrita. Ela estabelece condições gráficas que ajudam a construir formas de diferenciação entre as escritas.
Para que algo seja lido deve cumprir dois critérios: possuir uma quantidade suficiente de letras e respeitar, uma variedade interna de caracteres. Se há poucas letras, pouco se pode ler e se repetem demais, tão pouco se pode ler. Ferreiro (1985) denominou esse princípio de “variação interna”.
Vale ressaltar que, conforme Maciel et al. (2009), o reconhecimento da grafia, do nome dos números, letras e sinais de pontuação, a orientação convencional da leitura e da escrita (esquerda para direita e de cima para baixo) são conhecimentos socialmente transmitidos, sem memorizar essas informações a criança não será capaz de aprendê-lo.
A fonetização da escrita constitui o terceiro período, nele de acordo com Maciel et al. (2009), a criança tenta fazer coincidir a escrita e enunciado oral. Isso se expressa na descoberta de que a quantidade de letras com que vai se escrever uma palavra pode corresponder à quantidade de partes que reconhecem na emissão oral (eixo quantitativo). Essas partes das palavras são as sílabas - o período silábico evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras.
No mesmo período, os mesmos autores elucidam que, as letras podem começar a adquirir valores sonoros (silábicos) estabelecendo-se correspondências sobre o eixo qualitativo. As partes sonoras similares entre as palavras começam a expressar-se por letras semelhantes. Por esse lado, enfrentará os problemas ortográficos: a identidade do som, não garante a identidade de letras, nem a identidade de letras a de sons.
O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em vias de ser abandonado e os esquemas futuros em vias de ser construídos.
Quando descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade e sim que ela é realizável em elementos menores, a criança ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido. “O aprendiz [...] é movido pelo conflito que experimenta a partir da hipótese silábica, juntamente com a exigência de quantidade mínima de grafias (ambas hipóteses originais da criança) e as formas gráficas que o meio lhe propõe” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p. 194 apud MACIEL et al., 2009, p. 56). É a passagem da hipótese silábica à alfabética.
2.2 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS PARA ALFABETIZAR
De acordo com Batista et al. (2008), existem cinco eixos fundamentais de trabalho, que devem ser considerados para a prática do professor alfabetizador no
processo de alfabetização-letramento nos três primeiros anos do Ensino Fundamental:
1. Compreensão e valorização da cultura escrita;
2. Apropriação do sistema de escrita;
3. Leitura;
4. Produção escrita;
5. Desenvolvimento da oralidade.
No eixo compreensão e valorização da cultura escrita uma das capacidades a serem desenvolvidas nos alunos é conhecer, utilizar e valorizar modos de produção e de circulação da escrita na sociedade, que de acordo com Batista et al. (2008, p.
19):
A cultura escrita diz respeito às ações, valores, procedimentos e instrumentos que constituem o mundo letrado. A compreensão da cultura escrita, pelos alunos, vem de um processo de integração no ambiente letrado, seja através da vivência numa sociedade que faz uso generalizado da escrita, seja através da apropriação de conhecimentos da cultura escrita especificamente trabalhados na escola.
Compreender o mundo da escrita favorece o processo da alfabetização dos alunos e como conseqüência, pode resultar na aprendizagem da língua escrita na escola. Este eixo deve ser trabalhado desde o início do percurso de alfabetização, promovendo um trabalho simultâneo entre alfabetização e letramento.
Outra capacidade a ser trabalhada neste eixo, segundo Batista et al. (2008) é conhecer os usos e funções sociais da escrita. Trabalhar essa capacidade é proporcionar aos alunos a clareza com relação às diversidades de usos e funções da escrita, tornando-o capaz de fazer escolhas corretas em suas práticas sociais de leitura-escrita, como por exemplo, organizar o cotidiano, sendo necessário utilizar agendas, listas de compras, cadernos de receitas, e-mails, dentre outros.
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar é outra capacidade fundamental para a trajetória escolar do aluno e conhecê-los significa saber para que servem e como são usados. E “[...] saber usar os suportes e instrumentos de escrita presentes na cultura escolar é um conhecimento que se articula com outros saberes sobre a cultura escrita” (BATISTA et al., 2008, p. 20). As crianças precisam apropriar-se desse conhecimento no início do processo de alfabetização.
Neste eixo devem-se desenvolver as capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar. Para isso, o aluno precisa saber usar os objetos de escrita presentes na escola e desenvolver capacidades específicas para escrever.
Saber manusear, usar de maneira adequada o caderno, saber segurar e manipular o lápis de escrever, caneta, sentar de forma correta na carteira para ler e escrever, entre outros. No entanto, “O uso do material escolar de escrita [...] inclui, além das capacidades cognitivas, uma habilidade motora específica, que exige conhecimento e treinamento” (BATISTA et al., 2008, p. 22).
Já o segundo eixo, apropriação do sistema de escrita, busca desenvolver a compreensão das regras que orientam a escrita e a leitura no sistema alfabético, e aos poucos o domínio da ortografia. O aluno deve adquirir a capacidade de compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas, sendo fundamental no início do processo de alfabetização. É necessário que seja trabalhado sistematicamente e consolidá-lo no período inicial da alfabetização, para que o mesmo “[...] faça a diferenciação entre as formas escritas e outras formas de expressão” (BATISTA et al., 2008, p. 23).
O alfabetizando também precisa dominar os tipos de convenções gráficas no sistema de escrita. Primeiro precisa compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa, proporcionando ao mesmo compreender que a escrita e leitura obedecem a uma orientação, sendo ela de cima para baixo e da esquerda para a direita.
[...] a sequência das letras nas palavras e das palavras nas frases obedece a uma ordem de alinhamento e direcionamento que é respeitada como regra geral e que tem consequência nas formas de distribuição espacial do texto no seu suporte (BATISTA et al., 2008, p. 25).
Este conhecimento é de grande importância para que o educando possa se inteirar da escrita alfabética. Outro ponto importante à organização do sistema alfabético é com relação à linearidade da escrita, que possui características diferentes da linearidade da fala. É fundamental que no início da alfabetização, o aluno compreenda a diferenciação da linearidade na fala e na escrita, a fim de dominar a função de segmentação dos espaços em branco (delimitação de palavras) e da pontuação (frases). Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas,
terminações de palavras entre outros é um aspecto indispensável para que os alunos aprendam a ler e escrever com autonomia (BATISTA et al., 2008).
Sendo “[...] capaz de operar racionalmente com unidades sonoras de apreensão mais difícil – os fonemas – e com as complexas relações entre os fonemas e o modo de representá-los graficamente” (BATISTA et al., 2008, p. 27).
Esta capacidade deve ser introduzida, desenvolvida e consolidada no 1º ano do Ensino Fundamental.
É de grande importância que o alfabetizando em seu processo inicial conheça e identifique as letras do alfabeto, adquirindo o conhecimento de que cada letra tem relação com no mínimo um “som” da fala que pode ser representada na escrita.
Assim, ao dominar o nome das letras ele contribuirá para o processo de leitura e a compreensão da grafia das palavras. O aluno também precisa compreender as variadas formas gráficas das letras e como elas variam no valor funcional. Por mais que as letras variem graficamente, elas têm valores funcionais fixados.
Uma das implicações do princípio de identidade funcional das letras para o processo de alfabetização é que o aluno precisa aprender que não pode escrever qualquer letra em qualquer posição numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem em posições determinadas nas palavras (BATISTA et al., 2008, p. 29).
Para a apropriação do sistema de escrita, também é preciso conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de fôrma e cursiva). Os alunos devem ter contato com diversos tipos de letras que estejam presentes em variados impressos existentes na sociedade, assim possibilitará o desenvolvimento da compreensão da cultura escrita. As capacidades relativas à natureza alfabética do sistema de escrita devem ser introduzidas e trabalhadas no 1º ano do Ensino Fundamental. O sistema de escrita alfabética tem como princípio básico representar uma letra para cada som. Os alunos precisam adquirir a “[...] relação entre a escrita e a cadeia sonora das palavras que eles tentam escrever ou ler” (BATISTA et al., 2008, p. 31).
De acordo com Batista et al. (2008) para se apropriar do sistema de escrita é fundamental compreender que os fonemas são unidades de som, e são representados por grafemas na escrita. Para adquirir esta capacidade de relacionar fonemas e grafemas o aluno precisa aprender regras dessa correspondência, através de um trabalho explícito e sistemático do professor. “Ao dominar as relações fonema-grafema significa, em última instância, dominar a ortografia” (BATISTA et al.,
2008, p. 34). O ensino das regras ortográficas pode ter início no 1º ano para a compreensão do sistema de escrita, mas é provável que se estenda durante os outros anos do Ensino Fundamental, sendo este parte indissociável do processo de alfabetização.
A leitura, como terceiro eixo inclui capacidades relativas ao decifrar o código escrito e compreender o que se lê, construindo sentidos e significados, auxiliando o aluno a ter uma participação ativa nas práticas sociais. Para desenvolver a capacidade de decifração, é necessário decodificar palavras, ou seja, identificar as relações entre grafemas e fonemas, sendo este o princípio básico de construção do sistema de escrita e o leitor precisa compreendê-lo. Saber ler reconhecendo globalmente as palavras é outro método básico que ajuda a ler e a compreender, pois reconhecendo imediatamente as palavras, compreende seu significado instantaneamente. Para desenvolver a capacidade de leitura fluente são importantes alguns recursos, como o reconhecimento global e instantâneo de palavras, prever o que será lido em seguida, apoio no contexto linguístico e extralinguístico para formular hipóteses e a busca de compreensão (BATISTA et al., 2008).
No ensino da leitura o objetivo principal é a compreensão dos textos. Ler com compreensão inclui alguns pontos básicos como a compreensão linear, esta se refere à capacidade de reconhecer informações do texto e assim, construir junto a elas um sentido para o mesmo; produzir inferências, também é fundamental para a compreensão ao ler, trata-se de compreender informações não explícitas no texto.
Outro ponto importante é a familiaridade dos alunos com diversos gêneros textuais.
Segundo Batista et al. (2008, p. 44), “a capacidade de reconhecer diferentes gêneros textuais e identificar suas características gerais favorece bastante o trabalho de compreensão, porque orienta adequadamente as expectativas do leitor diante do texto”.
Batista et al. (2008) enfatizaram que o quarto eixo aborda capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos. A escrita tem o intuito de registrar e divulgar informações e conhecimentos, documentar compromissos, compartilhar sentimentos, emoções, vivências, para organizar rotinas etc., e essas funções estão em diversos gêneros textuais, em que diferentes grupos
e ambientes sociais possuem acesso. Para obter um processo de ensino- aprendizagem da escrita eficiente é preciso:
[...] tomar como ponto de partida e como eixo organizador a compreensão de que cada tipo de situação social demanda um uso da escrita relativamente padronizado. Essa relativa padronização, nascida dos usos e funções sociais, é que justifica o empenho do aluno para aprender as convenções gráficas, a ortografia, a chamada língua culta (BATISTA et al., 2008, p. 51).
Ao se trabalhar nesse sentido haverá uma contribuição aos alunos para a inserção no mundo letrado, na cultura escrita. Dentro do eixo produção escrita é necessário que os alunos desenvolvam capacidades relativas à produção de textos escritos de diversos gêneros, adequando o objetivo da escrita, seu destinatário e o contexto de circulação. Nestes textos as crianças precisam planejar a escrita sempre considerando o tema central e seus desdobramentos, como por exemplo, para que e para quem esta escrevendo e em qual situação o texto será lido. Segundo Batista et al. (2008, p. 50) “[...] esses elementos é que orientam o processo de escrita e é bom que os alunos aprendam a lidar com eles desde cedo”.
Organizar os próprios textos,de acordo com os padrões sociais mais aceitos é uma capacidade útil e relevante, sendo que os diversos gêneros textuais possuem uma estrutura padrão, que comportam alguma flexibilidade, mas são como pontos de referência e facilitam a leitura e a produção, orientam o trabalho de compreensão e redação. Sabe-se que na língua portuguesa há uma variedade linguística que não acontece apenas na fala, mas também na escrita. Relacionado a isso, os alunos precisam aprender a usar a variedade linguística apropriada à produção e circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e a gramática (BATISTA et al., 2008).
O aprendizado para utilizar recursos expressivos, estilísticos e literários adequados ao gênero e aos objetivos do texto é outra capacidade de uso da escrita que também pode ser ensinada e aprendida na escola. Para desfrutar da escrita eficiente e independente é preciso saber planejar, escrever, revisar, avaliar e reelaborar os próprios textos. O domínio destas operações começa com a orientação do professor, e depois vai interiorizando nos alunos tornando-se uma capacidade autônoma (BATISTA et al., 2008).
O desenvolvimento da oralidade é o quinto eixo, que de acordo com Batista et al. (2008), propõe respeitar os usos diversificados da língua portuguesa. Os alunos falantes de variedades linguísticas diferente da “língua padrão” possuem o direito de dominar esta que tem mais prestígio e é bem aceita nas práticas sociais; e por outro lado, também têm o direito ao reconhecimento do seu modo de falar, legitimando sua linguagem cultural.
Participar nas interações orais em salas de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo questões propostas pelo professor e expondo opiniões nos debates com os colegas e professores é uma das capacidades no desenvolvimento da língua oral, como afirma Batista et al. (2008, p. 54).
Formar cidadãos aptos a participar plenamente da sociedade em que vivem começa por facultar-lhe a participação na sala de aula desde seus primeiros dias na escola. Mas inclui, além disso, contribuir para que eles possam adquirir e desenvolver formas de participação consideradas adequadas para os espaços públicos.
Os alunos devem adquirir neste eixo o reconhecimento e respeito às diversas variedades da língua; empregar a variedade linguística de forma adequada nas diversas situações do cotidiano; as crianças precisam se preparar para falar adequadamente, tendo controle sobre o tempo da fala, expondo ideias concisas e organizadas, e ainda é preciso desenvolver a capacidade de ouvir com compreensão, sendo esta crucial para a participação do cidadão na sociedade (BATISTA et al., 2008).
Portanto, foram apresentadas algumas das capacidades que precisam ser alcançadas pelos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo útil para orientar o professor alfabetizador.
2.3 O PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO
Sabendo da importância do planejamento escolar, os desafios que se enfrenta ao elaborá-lo e as diversas condições de realização do mesmo, é que se
faz necessário refletir sobre as relações com as atividades e os conteúdos que ensinará na busca de uma participação ativa do aluno às propostas pedagógicas.
O planejamento das práticas escolares de alfabetização e letramento tem como “principal objetivo [...] possibilitar que o professor desenvolva um trabalho sistemático dos conteúdos e habilidades que envolvam o processo de alfabetização e letramento” (SILVA, 2008, p. 37).
É pensar o planejar de forma que possa dar sequência de uma atividade à outra, pois infelizmente ainda existem muitos professores que realizam atividades soltas, que não se relacionam umas com as outras e sem articulação com o contexto social. É mais fácil trabalhar atividades em que os alunos são solicitados apenas a copiar e memorizar. Essa prática se mostrou ineficaz de acordo com as propostas construtivistas. Nesta perspectiva, Teberosky (2003, p. 77) afirma que “o desenvolvimento e a aprendizagem são processos de construção de conhecimentos, mas é evidente que essa construção não ocorre por acaso, mas em um contexto social, na interação com outros participantes.
É preciso também pensar em planejar as intervenções que serão feitas ao longo do trabalho, pois sem estas as situações didáticas, por melhores que sejam, terão seu potencial reduzido.
O primeiro passo é compreender o que cada um sabe, e a maior dificuldade entre os professores não é saber em qual hipótese de escrita cada criança está, e sim entender o que isso significa, ou seja, como ela pensa e qual a intervenção mais adequada para fazê-la avançar. Intervir adequadamente é fundamental durante as atividades de reflexão sobre o sistema. O alfabetizador terá o cuidado de pensar em quais atividades favorecerá o desenvolvimento desse aluno e de acordo com o nível de aprendizagem que já se alcançou ou não, buscando o equilíbrio para propor um problema que não seja muito difícil a ponto de desestimular os alunos, nem tão fácil que eles não se sintam desafiados, pensando nas atividades adequadas ao conteúdo a ser ensinado (SILVA, 2008).
Na construção do planejamento, Silva (2008) esclarece que o professor necessita ainda desprender de um planejamento engessado, com modelos prontos, sem cair no erro de usar “aquele” do ano passado e ou utilizar outros que vem pronto da coordenação e direção da escola, mas ao contrário, é preciso que o educador atue ativamente no processo pensando na realidade por ele vivida.
É necessário fazer uma avaliação diagnóstica, com a finalidade de se conhecer melhor o perfil da turma, para oferecer então subsídios para o planejamento do trabalho. Ao mencionar a avaliação diagnóstica, percebe-se que é importante considerar os indicadores dessa avaliação, procurando desenvolver outros aspectos, como: favorecer progressos das crianças em suas aquisições nos campos da leitura e da escrita, e promover a interação dos alunos, como dimensão mediadora de novas aprendizagens. Deve ser adotada com o objetivo de estabelecerem relações entre a proposta de ensino, o perfil pedagógico da turma, e as necessidades específicas de cada aluno. O planejamento pedagógico como projeto de trabalho, só se torna efetivo se elaborado a partir da articulação entre a proposta de ensino e os sujeitos da aprendizagem (SILVA, 2008).
Outro aspecto importante a ser considerado no planejamento das atividades cotidianas em sala de aula é a necessidade de se abordar tanto as capacidades introdutórias que não foram vencidas por um grupo de alunos, quanto àquelas que deverão ser trabalhadas com toda a turma. Não tem como pensar em planejar isoladamente, de maneira individualizada e descontextualizada, mas é preciso a participação de todos, uma vez que fazem parte dessa construção os educadores e a comunidade escolar, considerando que ao elaborar o planejamento no início do ano letivo, precisa seriamente repensá-lo, adequá-lo e fazer revisões necessárias no decorrer do processo, pois o mesmo busca entender as necessidades das crianças e suas curiosidades (SILVA, 2008).
Organizar as atividades de sala de aula vai além de uma mera lista de atividades improvisadas e desconexas sem garantir a subjetividade do professor e do aluno. Um planejamento deve ser dinâmico e flexível, sujeito a reorientações em função de avaliações processuais, observação nas mudanças nos desempenhos dos alunos e ainda os imprevistos do cotidiano escolar.
Alguns procedimentos adotados pelo professor, quanto à organização do seu trabalho diário é pensado por da seguinte maneira:
Definir quais são os conteúdos a serem ensinados e de que forma eles devem ser organizados por meio das atividades; definir as formas de realização das atividades pelos alunos; definir as relações entre professor e aluno para a organização do planejamento cotidiano (SILVA, 2008, p. 42).
De acordo com Silva (2008) planejar é pretender o que alcançar em sala e pensar em como trabalhar, pois sem esta reflexão ele sempre correrá riscos de improvisar, deixando de pensar, questionar sobre o que aconteceu em classe;
identificar as conquistas da turma, repensar a organização das atividades, perceber através da relação professor-aluno quais conteúdos ainda precisa ser trabalhado, são atitudes do professor comprometido com o processo.
Percebe-se que planejar, avaliar e repensar o planejamento é imprescindível ao educador, pois, o processo de planejamento é contínuo, conforme visto anteriormente. O replanejar de maneira a tecer uma rede, compartilha das idéias o professor, o aluno, a família, a equipe pedagógica sempre reavaliando as atividades para então realizá-las com êxito.
Ao escolher as atividades ou criá-las é preciso estar de acordo com os conteúdos e as metas que se definiram antes com a turma; essa compreensão, as relações sociais, a valorização da cultura escrita devem ser pensadas ao planejar.
Estas relações estão diretamente ligadas ao processo de aprendizagem. A criança se interage com a escrita, mas as interações sociais estão a todo o momento favorecendo o processo ensino-aprendizagem.
O professor ao planejar é responsável em oferecer ao aluno a interação com os diversos tipos de leitura e escrita e, nesta direção Teberosky (2003, p. 78) afirma que:
O professor tem, além disso, a responsabilidade de organizar atividades nas quais se desdobre um jogo de participação ativo, rico em relações sociais:
atividades de leitura e de escrita compartilhadas, situações de discussão e argumentação [...] elementos essenciais para a co-construção do conhecimento.
Alguns exemplos de atividades são apresentados por Silva (2008) como: a seleção de textos para leitura, começando de textos menores e simples para então partir para textos maiores e complexos; partir de textos que estão próximos a realidade dos alunos, seguindo de textos que não são tão próximos assim (com diferenças culturais, sociais, temporais e outros); observa-se a questão dos tipos de letra, onde o professor introduz a letra de imprensa maiúscula e só mais adiante, de acordo com as habilidades e capacidades da turma começa-se então a letra cursiva;
explorar o autoconhecimento das crianças quanto ao desenvolvimento da consciência fonológica, e explorar e ampliar o trabalho para a construção de novos
conhecimentos; propor atividades que comecem com palavras pequenas e simples, e avançar para análises maiores e mais complexas, é o que o autor chama de sequênciação e complexificação dos conteúdos.
Propõe-se ainda, a necessidade de variação e diversidade de atividades. É preciso mudar o repertório das atividades, sempre observando o interesse da classe, considerando “um tipo de conhecimento importante a ser ensinado na fase inicial da alfabetização é o domínio pela criança das convenções gráficas do nosso sistema de escrita, sendo que uma dessas convenções é o reconhecimento das letras do nosso alfabeto” (SILVA, 2008, p. 25). O professor levará em conta se o aluno já identifica e conhece todas as letras do alfabeto, utilizando dentre várias atividades, o nome da criança, comparar, diferenciar e classificar letras iguais com as dos colegas, com os da sua família, o nome da escola; diferentes gêneros textuais, embalagens de produtos, dicionários escritos e ilustrados; o jogo também é identificado pelo autor como um recurso a ser explorado, como cita os exemplos, jogo de memória, brincadeira de bingo, dominó dos nomes dos alunos, forca de palavras, entre outros.
Silva (2008) aponta o fator interdisciplinar dos conteúdos dentro das diferentes disciplinas curriculares, planejar prevendo articulação das atividades com textos de outras, uma vez que também fazem parte da compreensão de textos e de leitura.
A integração das experiências, o conhecimento prévio dos alunos em outras disciplinas deve ser levado em conta no planejamento, pois nessa articulação podem-se encontrar soluções para o bem comum no processo de alfabetização e letramento, onde o aluno utilize suas capacidades de leitura e escrita tanto no contexto escolar e ou social, pois ao se ter o domínio de representação linguística é favorecido ao aluno a compreensão de novos conhecimentos em diferentes ambientes, junto à sua realidade (SILVA, 2008).
Já mencionou-se a importância da participação do aluno no planejamento das atividades, e mais ainda, como definir esta participação é outro procedimento importante. “Nesse momento, os alunos participam avaliando e analisando as atividades já realizadas nos dias anteriores” (SILVA, 2008, p. 55). Elas precisam participar de um conjunto de atividades, as chamadas situações de aprendizagens.
Organizar este ciclo de situações fica mais fácil quando o professor tem em mente
uma proposta na qual possam buscar referências metodológicas para projetar seus trabalhos junto às crianças.
É no cotidiano escolar que os alunos participam, pensando e refletindo sobre o que fizeram e o que ainda irão fazer. É a criança compreender e ter consciência do seu aprendizado, e ao lado, o professor repensar suas práticas e ajustá-las se necessário for.
A participação ativa dos alunos favorece muito no trabalho, organização de tempo e combinados, uma vez que o professor apresentará antes de cada aula uma rotina diária do que eles farão a cada aula, levando sempre em conta, o tempo disponível, os recursos necessários, os interesses do grupo (professor-aluno).
Refletir sobre as atividades do dia e a partir daí organizar a aula seguinte.
Através de avaliação coletiva, é interessante e fundamental no desenvolvimento do planejamento que professor esteja sempre aberto às mudanças, sem tornar o trabalho cansativo e desinteressado, dando oportunidade ao aluno de dar continuidade ao plano, replanejando e voltando nas atividades anteriores se necessário. O processo é contínuo e flexível, planejar vivenciando o dia de forma organizada e participativa.
Diante destas questões levantadas, percebeu-se que é necessário que a instituição possibilite tempo e espaço para elaboração do planejamento, pois tendo um espaço e tempo disponíveis, os professores podem se encontrar para discutir, elaborar e avaliar suas práticas.
O apoio da escola ao abrir espaço para ouvir os professores, para reconstruir com eles, sentar juntos, abrir novas possibilidades, repensar o trabalho diário, não são tarefas simples e fáceis de executar, por isso a ação planejar depende tanto das competências do professor quanto das condições de trabalho que lhe é oferecido na escola a qual ele atua.
CAPÍTULO 3
3 PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES
Neste capítulo enfatiza-se a organização das atividades no processo inicial de alfabetização. Faz-se ainda, um relato sobre a proposta governamental para o processo de alfabetização, sendo discutido o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e a importância da educação continuada para os professores alfabetizadores.
3.1 ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO
A atividade é uma ferramenta para se alcançar o aprendizado. Sua elaboração e/ou seleção para a fase inicial da alfabetização deve basear-se no que se busca, nos objetivos a serem alcançados, nos pontos que almeja atingir, ou seja,
“[...] no conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades cujo desenvolvimento deverá ser proporcionado pela atividade” (BATISTA et al., 2008, p. 15).
O professor alfabetizador deve definir suas atividades de acordo com as suas capacidades e metas e conforme as habilidades propostas em cada um dos eixos que foram apresentados no capítulo dois deste estudo: compreensão e valorização da cultura escrita; apropriação do sistema de escrita; leitura; produção de textos;
desenvolvimento da oralidade. Com isso, ao planejar suas atividades o professor precisa ter em mente as capacidades que os alunos devem desenvolver em cada um dos eixos propostos ao longo do ano.
O eixo compreensão e valorização da cultura escrita têm como capacidades conhecer, utilizar e valorizar os modos de manifestação e circulação da escrita na sociedade; desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar. Segundo Batista et al. (2008), essas capacidades em sala de aula não são abordadas de forma sequenciada predeterminada, mas são aprendidas com a
